Використання ігрових форм як засіб підвищення інтересу до вивчення світової літератури в основній школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

БЕРДЯНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІНСТИТУТ ФІЛОЛОГІЇ ТА СОЦІАЛЬНИХ КОМУНІКАЦІЙ

КАФЕДРА ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ТА ТЕОРІЇ ЛІТЕРАТУРИ

Курсова робота

Використання ігрових форм як засіб підвищення інтересу до вивчення світової літератури в основній школі

Студентки 43 а групи

Пирлик Вероніки Анатоліївни

Науковий керівник

кандидат філологічних наук, доцент

Співак Ірина Едуардівна

2012

Зміст

• Вступ
• Розділ 1. Теоретичні аспекти досліджуваної проблеми
• 1.1 Психолого-педагогічні особливості учнів підліткового віку
• 1.2 Методична наука про ігрові форми діяльності
• 1.3 Ігрові форми на уроках світової літератури
• Розділ 2. Використання ігрових форм на уроках світової літератури
• 2.1 Навчально-методичний комплекс вчителя світової літератури
• 2.2 Застосування ігрових форм на уроках світової літератури
• Висновки
• Список використаних джерел
• Додатки

• Вступ
• Цікава гра підвищує розумову активність дитини, і вона може вирішити більш важку задачу, ніж на занятті. Але це не значить, що заняття повинні проводитися тільки у формі гри. Гра - це тільки один з засобів, і вона дає гарні результати тільки в сполученні з іншими: спостереженнями, бесідами, читанням, тощо.
• У грі в учнів виробляються звички зосереджуватися, думати самостійно, розвиваються увага, потяг до знань. Захопившись, учні не помічають, що вчаться, орієнтуються у незвичайних ситуаціях, поповнюють запас уявлень, понять, розвивають фантазію. Навіть найпасивніші включаються у гру з великим бажанням, докладаючи зусиль, щоб не підвести товаришів по грі.
• Ігрові уроки добре уживаються із "серйозним" навчанням. Включення їх у навчання робить процес цей цікавим, створює в учнів бадьорий робочий настрій, полегшує подолання труднощів у засвоєнні навчального матеріалу. Ігрові дії підтримують і посилюють інтерес учнів до предмета.
• У ході дидактичної гри учаснику необхідно максимально мобілізувати знання, досвід, уяву. У процесі гри виробляється вміння думати системно, шукати нові ідеї. Гра на уроці вимагає, щоб її учасники віддавали їй свою енергію, розум, витримку, самостійність. Вона стає напруженою роботою і через добровільні зусилля веде до задоволення.
• На уроці вчитель має зацікавити учнів, привернути увагу. У таких випадках на допомогу приходять дидактичні ігри. Багато методистів досліджували використання ігор на уроках, зокрема: А.І. Богосвятська [2], С.В. Бусел [3], О.О. Ісаєва [10], О.А. Каніболоцька [11], Є.А. Пасічник [18], І.А. Хроменко [21], В.П. Шашина [22], П.М. Щербань [24] та ін.
• Виходячи з вищесказаного тема нашої роботи є актуальною. Її мета полягає у дослідженні ігрових форм на уроках світової літератури в основній школі.
• Поставлена мета дає можливість визначити наступні завдання:

· визначити основні психолог-педагогічні особливості учнів основної школи;

· з'ясувати особливості використання гри в методиці викладання світової літератури;

· розглянути класифікації ігор гри;

· розглянути основні методики проведення літературної гри;

· висвітлити основні моменти використання літературних ігор на уроках світової літератури;

· розробити конспект з використанням ігрових форм на уроці світової літератури у 8 класі.

Виходячи з зазначених мети та завдань об'єктом дослідження є методика використання ігрових форм на уроках світової літератури.

Предметом дослідження стали літературні твори, запропоновані для вивчення школярам в 8 класі.

Провідним в даній роботі є метод педагогічного дослідження, зокрема, бесіда, анкетування, спостереження, аналіз та співставлення.

Практичне значення отриманих результатів полягає в тому, що вони можуть бути використані у підготовці до уроків літератури.

Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, додатків та списку використаних джерел. У першому розділі ми звернемо особливу увагу на психолого-педагогічні особливості підліткового віку, теоретичні аспекти використання ігрових форм на уроках світової літератури. У другому - на практичному.

Розділ 1. Теоретичні аспекти досліджуваної проблеми

1.1 Психолого-педагогічні особливості учнів підліткового віку

Підлітковий період вважається одним з найскладніших періодів розвитку людини. Це пов'язано з проблемою дисбалансу фізичних, фізіологічних та психічних аспектів дорослішання підлітка. Важливо, що прискорені темпи фізичного та фізіологічного розвитку не збігаються з такими ж швидкими темпами становлення особистості.

Ускладнення умов шкільного навчання, збагачення змісту внутрішньо-психічної діяльності підлітків спричинює потужні зміни їх інтелектуальної та особистісної сфер.

Розвиток уваги учнів основної школи відбувається через формування вищих довільних форм, зростання обсягу, стійкості та концентрації. Однак, спостерігається залежність продуктивності уваги від інтересу підлітка до діяльності - школяр може тривалий час зосереджуватись, переборювати відволікання уваги, якщо його приваблює зміст чи процес діяльності. У цьому періоді вдосконалюється вміння розподіляти та переключати увагу. Розвиток позитивних властивостей уваги підлітка залежить від його вольових якостей, зокрема наполегливості і може стати предметом для самовиховання. Увага підлітків покращується, якщо вміло стимулюється вчителем, та коли вони бачать своє прогресивне просування в навчанні. Саме в цьому віці за сприятливих умов виховання виявляється й уважність у ставленні до інших людей [8].

Процеси відчуття та сприймання працюють у підлітка узгоджено, розвиваються в єдності. Їх довільність, започаткована ще в попередньому, молодшому шкільному віці, набуває щодо підлітків характеру цілеспрямованих сенсорних і перцептивних дій, так як ускладнення змісту навчального матеріалу потребує від учня основної школи для успішного засвоєння інформації її продуктивного сприймання.

У підлітковому віці змінюється співвідношення між мисленням та пам'яттю, яка втрачає свою домінуючу позицію, поступаючись саме мисленню - продовжується процес інтелектуалізації вищих психічних функцій.

Ускладнення змісту навчання в основній школі визначає вдосконалення роботи пам'яті у підлітків. Саме в підлітковому віці засвоюються базові мнемічні прийоми. В учнів основної школи розвивається логічна пам'ять, яка поступово займає домінуюче місце при фіксації навчального матеріалу. Разом з тим уповільнюється розвиток механічної пам'яті, що в умовах необхідності запам'ятовування значної кількості термінології може викликати негативну оцінку підлітком своїх мнемічних якостей. Ступінь осмислення матеріалу суттєво впливає на якість як запам'ятовування, так і відтворення навчального матеріалу учнем основної школи. Довільна пам'ять переважає у навчанні підлітків, однак мимовільно добре фіксується матеріал, який викликає емоційний супровід чи визнається значимим. [6, с.13]

Мислення зазнає суттєвих якісних змін впродовж підліткового періоду:

· перехід від предметного і наочного до абстрактного та формального мислення,

· уможливлення класифікації неоднорідних об'єктів, аналізу нових сполучень предметів і категорій,

· вживання мовленнєвих абстрактних висловів, співставлення альтернативних ідей,

· оволодіння здатністю систематично будувати гіпотези, робити висновки й експериментально перевіряти в разі необхідності їх істинність,

· розвиток здатності в ідеальній формі створювати задум, втілювати його в дійсність, отримувати продукт і тим самим реалізовувати власно спроектований задум, виступаючи при цьому автором ідеальної форми даної проективної діяльності,

· рефлексія (самоаналіз) своїх власних розумових операцій, вияви формального мислення,

· оволодіння дискурсивним мисленням - розгорнутими розміркуваннями,

· спроможність до аналізу й розрізнення слів, намірів та вчинків. [19, с.58-59]

Означені особливості стають підґрунтям для виявів у підлітка критицизму, який засвідчує активізацію мислительної активності. Критицизм підлітковий - схильність підлітків скептично ставитись до пояснень дорослих, сумніватись у правильності їх доказів та шукати свої контраргументи.

Хоча даний віковий період сприятливий для оволодіння індивідом абстрактним мисленням, однак більшість підлітків виявляють лише рівень конкретних мислених операцій [5].

Паралельно з розвитком сприймання, пам'яті та мислення відбувається формування уяви. Це сприяє виявам творчості підлітків, які починають писати вірші, серйозно займатися малюванням, конструюванням і т.д. Уява підлітка займає в онтогенезі її розвитку перехідне становище: зазвичай вона менш продуктивна, ніж у дорослого, але багатша фантазії дитини.

Підлітковий вік сприятливий для вдосконалення вмінь користуватись мовленням як засобом спілкування. На думку Г.С. Костюка, майстерне володіння зовнішнім мовленням виражає інтелектуальну силу підлітка, є ознакою його авторитету в колективі. Активно розвивається і внутрішнє мовлення учнів основної школи, яке відображає пошуки адекватних способів передачі своїх думок. Підлітки зазвичай добре розуміють гумор, виражають інтерес до оволодіння засобами виразності мови [6].

В свою чергу підліток протестує, вимагає, щоб з ним рахувалися, щоб його поважали, розуміли, визнавали, і вимагає цього голосно, часто звинувачує дорослих у несправедливому ставленні до нього. Заборони і покарання спричиняють озлобленість, злість, бажання помститися за приниження. Вони часто критично, інколи навіть скептично ставляться до думки дорослих, не приймаючи її (особливо якщо висловлене їм видається старомодним і несучасним). Вони схильні перебільшувати деякі слабкості дорослих, легко надихаються можливістю позмагатися. Підліток обирає для себе "еталон дорослого", через який він сприймає й оцінює себе, але який, однак, не завжди відповідає справжнім можливостям підлітка. В результаті самооцінка підлітка, говорять Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., часто коливається, вона нестійка і переважно неадекватна. "Підліток або недооцінює, або, навпаки, переоцінює себе: рівень його домагань часто не відповідає рівню фактичних досягнень. Поведінка, яка регулюється подібною самооцінкою, може привести до конфлікту з оточуючими" [8, с.9].

На цьому фоні спостерігається:

· зниження продуктивності навчальної діяльності (а також спроможності нею займатися) навіть у тих сферах, де підліток обдарований (часто це зумовлюється переходом від конкретного до логічного мислення).

· негативізм. Підліток ніби відштовхується від оточуючих. Схильний до сварок, порушень дисципліни, у нього часто виникає внутрішнє занепокоєння, невдоволення, прагне самотності та самоізоляції.

· разом з тим спостерігається інфантилізм підлітка - надмірна дитячість внутрішніх психічних проявів (емоцій, поглядів, інтересів) та поведінки, що не відповідає хронологічному віку [19, с.76].

Центральним психологічним новоутворенням підлітка є самосвідомість. Іншим новоутворенням є відчуття дорослості. Це проявляється не у вигляді наслідування (як було в дошкільному та молодшому шкільному дитинстві), а в приналежності до світу дорослих - постійному намаганні зайняти місце дорослого в системі реальних стосунків між людьми. Звичайно дорослість підлітків є суб'єктивною, проявляється вона в емансипації від батьків, новому ставленні до навчання, у романтичних стосунках з однолітками іншої статі, у зовнішньому вигляді й манері одягатися.

Нова соціальна ситуація розвитку підлітків характеризується тим, що "основним соціальним середовищем дитини залишається школа, але змінюється мотив взаємодії із соціальним оточенням. Не ігноруючи навчання, підліток починає надавати особливої уваги спілкуванню. Таким чином, головним мотивом стає спілкування з однолітками" [12, с.21].

Психологічні особливості спілкування і взаємин підлітків з однолітками проявляються в наступному:

- підлітки прагнуть зайняти місце в групі однолітків, яке б відповідало їх претензіям. Це є провідним мотивом поведінки;

- спілкування з однолітками поступово виходить за межі шкільного життя і навчальної діяльності, охоплює нові інтереси, види діяльності, стосунки. Усе це поступово виокремлюється в надзвичайно важливу для підлітка сферу життя;

- спілкування з однолітками набуває такої цінності, що відтісняє на другий план навчання і стосунки з рідними;

- невдоволення своїми стосунками з однолітками часто є причиною зниження рівня навчальних досягнень та порушень поведінки;

- у спілкуванні для підлітків стають важливими особистісні якості (знання, чесність, сміливість і т.п.);

- стосунки характеризуються орієнтацією на вимоги товаришів, їх врахування. Проявом цього є "вуличні закони", "кодекс честі" тощо;

- підлітки інтенсивно формуються в групи, в яких наявний високий рівень конформізму (пасивне, пристосовницьке прийняття групових стандартів поведінки, безумовне схиляння перед авторитетами);

- у підлітків з'являються референтні групи (група-еталон, на норми та цінності якої вони орієнтуються у своїх вчинках і самооцінці);

- постійно триває пошук друга, на фоні ревнощів, образ підлітки дорожать дружбою;

- з'являється взаємне зацікавлення хлопців та дівчат, бажання сподобатись, тому виникає стурбованість щодо зовнішності [5, с.513].

У нього формуються цінності, які більше зрозумілі і близькі однолітку, ніж дорослому, тому серед оточуючих перевагу в спілкуванні підліток надає школярам свого віку. Такі стосунки набувають найрізноманітнішого змісту. Залежно від інтересів і уподобань підлітків, спільного виконання шкільних і громадських доручень вони бувають формальними або щирими, з проявами інтимності серед них особливе місце займають дружба і товаришування.

Костюк Г.С. говорить, що дружба, яка зародилася, глибша і стійкіша, ніж у молодших школярів, вона довго не забувається, хоч активні дружні зв'язки в силу життєвих обставин і припиняються. Підлітки свідомо ставляться до дружби, у них не тільки глибша її мотивація, а й розумніший підхід до вибору товариша, друга [6].

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. наголошують, "що прагнення зайняти гідне місце в колективі однолітків - один з домінуючих мотивів поведінки і діяльності школяра підліткового віку. Потреба самоствердження в цьому віці особливо сильна, тому заради товаришів підліток ладен на все: навіть зректися своїх поглядів і переконань, учинити дії, які розходяться з його моральними установами. Потребою в самостверджуванні можна пояснити і багаточисленні порушення норм і правил поведінки так званими важкими підлітками. Утратити авторитет в очах товаришів, принизити свою гідність - це найбільша трагедія для підлітка" [8, с.21]. Ось чому він бурхливо реагує на нетактовні зауваження, які йому робить вчитель в присутності товаришів. Таке зауваження розглядається ним як приниження своєї особистості (аналогічні явища спостерігаються і в реакціях підлітків на зауваження товаришів і батьків).

Знайти спільну мову з учнем - одна з задач учителя. Саме тому урок має бути змістовним, творчим, цікавим. "Підліток шукає можливість реалізувати свої індивідуальні можливості й спрямування" [21, с.20], а вчитель має надати йому можливість виразити себе. У такій взаємодії урок стає продуктивнішим. "Використання ігрової ситуації, співпереживання, рольового перевтілення є найважливішою особливістю виховних можливостей дітей підліткового віку" [21, с.20]. Вони, на відміну від дітей молодшого віку, не виказують особливого інтересу до казкових ігор, навпаки, підлітки хочуть походити на дорослих. Саме тому ігри-вікторини, ігри-подорожі, сюжетно-рольові ігри обов'язково повинні відповідати основній вимозі: "у грі підліток повинен виявити себе" [21, с.20].

Отже, отроцтво - особливий етап в житті кожної людини, який вимагає додаткової уваги з боку педагогів та батьків. Дорослі повинні змінити своє ставлення до підлітків, враховуючи новоутворення їх віку: ставитись до них як до рівних, але нагадувати про те, що вони - діти. Ось чому педагогам у пригоді стануть ігри, які надають підліткам на уроках виконувати найрізноманітніші ролі.

1.2 Методична наука про ігрові форми діяльності

Значення гри неможливо вичерпати й оцінити розважально-реактивними можливостями. У тому і є її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, у творчість, у терапію, у модель типу людських відносин і проявів у праці.

Гру як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовують вже довгий час. Так, Н.П. Наволокова зауважує, що "у давніх Афінах процес виховання й навчання здійснювався в дусі змагань: діти постійно змагалися з гімнастики, у танцях, музиці, малюванні, стверджувались і відшліфовували свої кращі якості" [9, с.30]. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах.

У шкільні роки провідним видом діяльності дитини стає навчання, проте гра залишається важливим засобом творчого пізнання навколишнього життя. Ананьєв Б.Г. зауважує, що "багато спеціалістів у сфері дитячої психології завжди недооцінювали ігрові моменти в школі. Вони перетворили гру у вікову форму діяльності, специфічну для дитини з першого року життя до початку систематичного навчання. А між тим гра як особлива форма діяльності має свою історію розвитку, що охоплює всі періоди людського життя. У підлітковому і юнацькому, молодому і середньому, навіть у літньому віці існують різноманітні види її виявлення" [1, с.20]. Отож, варто не відмовлятись від гри у процесі навчання, а правильно добирати форми її реалізації, опираючись на вікові особливості учнів.

Сучасні вчителі, "організовуючи навчальну й виховну діяльність учнів, обов'язково використовують ігрову позицію", яка є "могутнім засобом не тільки виховання дітей, а й саморегуляцією діяльності педагога" [23, с.14]. У наш час школа робить ставку на активізацію та інтенсивність навчального процесу, ігрова діяльність використовується в таких випадках:

· як самостійні елементи в технології для засвоєння поняття, теми та навіть розділу навчального предмета;

· як елемент більш загальної технології;

· як урок або його частини (ознайомлення, контроль);

· як технологія позакласної роботи.

Гра - діяльність, яка не може обмежуватись чіткими рамками та суворими правилами. Незважаючи на це кожна гра включає "три основні етапи:

· підготовчий (формулюється мета гри, відбирається навчальний зміст, розробляється сценарій, готується обладнання, розподіляються ролі, проводиться інструктаж тощо);

· безпосереднє проведення гри;

· узагальнення, підведення результатів" [9, с.31].

Зважаючи на те, що у навчанні гра виконує дидактичну функцію, кожен елемент, компонент мають бути детально продуманими і виправданими. Саме тому В. Коваленко та П. Підкастий виділяють такі компоненти гри:

· ігрова задумка;

· правила;

· ігрові дії;

· дидактичні завдання (пізнавальний зміст);

· обладнання;

· результат гри [9, с.31].

Якщо порівняти структури звичайних та дидактичних ігор, то бачимо наявність дидактичних завдань у останніх. Цей компонент науковцями було виокремлено для підкреслення її навчальної функції.

"Педагогічна гра на уроці не самоціль, а засіб навчання й виховання. Її не можна плутати з розвагою, розглядати як заняття, від якого маємо втіху заради втіхи. Педагогічна гра - це вид перетворювальної творчої діяльності, тісно пов'язаний з іншими видами начальної роботи", - пише Щербань П.М. [23, с.17].

На відміну від ігор взагалі, педагогічна гра має істотну ознаку - чітко поставлену мету навчання й відповідні їй педагогічні результати, які можуть бути обґрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю. "В основу навчально-педагогічної гри покладено загально ігрові елементи: психолого-педагогічну проблему; наявність ролей, ситуацій, в яких відбувається реалізація; дії, якими реалізується роль; різноманітні ігрові елементи" [23, с.29]. Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, що виступають як засіб спонукання, стимулювання до навчальної діяльності.

Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при визначеній формі занять відбувається за такими основними напрямами:

· дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрового завдання;

· навчальна діяльність підкоряється правилам гри;

· навчальний матеріал використовується в якості її засобу;

· у навчальну діяльність уводиться елемент змагання, що переводить дидактичне завдання в ігрове;

· успішне виконання дидактичного завдання пов'язується з ігровим результатом.

Гра - школа професійного та сімейного життя, школа людських відносин. Але від звичайної школи вона відрізняється тим, що людина під час гри навчається і навіть не підозрює про це. У звичайній школі неважко вказати джерело знань - вчитель - особа навчальна. Процес навчання може вестися у формі монологу (учитель пояснює, учень слухає) і у формі діалогу (або учень ставить запитання вчителеві, якщо він чогось не зрозумів й у стані своє розуміння зафіксувати, або вчитель опитує учнів з метою контролю). Натомість у грі немає джерела знань, що пізнається легко, немає учнів. Процес навчання розвивається мовою дій, учаться й учать усі учасники гри в результаті активних контактів один з одним. Гра здебільшого добровільна й бажана. У такому разі вона викликає необхідні емоційні умови для всебічного гармонійного розвитку особистості. Ігрове навчання ненав'язливе, адже спрямоване на встановлення контакту між її учасниками.

Зазвичай гра будується за такими принципами:

"Конкурсний - виявляє лідерство, переможця змагання. При цьому гра пов'язана з програшем.

Атракціонний - припускає, що гра оснащена спеціальним устаткуванням і реквізитом.

Аукціонний - може бути словесним, пісенним, матеріальним. Це гра з перелічуванням предметів чи розпродаж за знання.

Витівка - це гра-прикидання, жарт.

Лотерея - театралізована безпрограшна гра. Гра-шанс.

Змагання - це завжди суперництво, боротьба (естафетна, бліц-турнір, мікрочемпіонат)" [21, с.28].

Згідно з цими формами зумовлюється форма майбутньої гри, що суттєво допомагає у її конструюванні.

Щодо класифікації ігор, то ми не можемо звернутись до загальноприйнятої, адже науковцями запропоновано їх безліч. Розглянемо класифікацію, запропоновану Г.К. Селевко.

За областю діяльності:

· фізичні;

· інтелектуальні;

· трудові;

· соціальні;

· психологічні.

За характером педагогічного процесу:

· навчальні, тренінгові, контролюючі, узагальнюючі;

· пізнавальні, виховні, розвиваючі;

· репродуктивні, продуктивні, творчі;

· комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні.

За ігровою методикою:

· предметні;

· сюжетні;

· рольові;

· ділові;

· імітаційні;

· драматизаційні.

За предметною областю:

· математичні, хімічні, біологічні, фізичні, економічні;

· музичні, театральні, літературні;

· суспільствознавчні, комерційні, управлінські;

· трудові, технічні, виробничі;

· фізкультурні, спортивні, народні, військово-прикладні.

За видом ігрового середовища:

· без предметів, з предметами;

· настільні, кімнатні, вуличні, на місцевості;

· комп'ютерні, телевізійні, ТЗН;

· технічні, із засобами пересування [9, с.32].

За характером створення:

· запропоновані вчителем (запозичені);

· створені самими учнями (авторські) [10, с.36].

Класифікація ігор за матеріалом наголошує на їх спрямованості на навчання, пізнавальну діяльність, але вона лише поверхово розкриває основи дидактичної гри: особливості ігрової діяльності дітей, ігрових завдань, ігрових дій і правил, організацію життя дітей, керівництво вихователя. Цій меті підпорядкована класифікація дидактичних ігор, запропонована О. Сорокіною, за якою виокремлено:

· ігри-подорожі.;

· ігри-доручення ("Збери…", "Дістань…" та ін.);

· ігри-припущення ("Що було б...?", "Що б я зробив, якби...?" та ін.);

· ігри-загадки;

· ігри-бесіди.

Вибір гри в першу чергу залежить від аудиторії, що їй необхідно, які виховні завдання вимагають свого розв'язання, необхідно добре знати, склад гравців, їх інтелектуальний розвиток, особливості віку, інтереси, рівні спілкування й сумісності тощо. Мета гри перебуває за межами ігрової ситуації, і результат гри може виражатися у вигляді зовнішніх предметів і всіляких виробів (моделі, макети, іграшки, конструктори, ляльки тощо), "продуктів" художньої творчості, нових знань.

Головне завдання у пропозиції гри полягає в порушенні інтересу до неї, у такій постановці питання, коли збігаються цілі виховання й бажання дитини. У пропозицію гри входить пояснення її правил і техніки дій. Пояснення гри є моментом дуже відповідальним. Гру варто пояснювати коротко й точно, безпосередньо перед її початком. У пояснення входять назва гри, розповідь про її зміст і пояснення основних і другорядних правил, у тому числі розрізнення граючих, пояснення значення ігрових аксесуарів.

Обладнання й оснащення ігрової площі, її архітектура. Місце гри має відповідати її сюжету, змісту, підходити за розміром для кількості граючих, бути безпечним, гігієнічно нормативним, зручним для дітей; не мати відволікаючих факторів.

Безумовне одне - виховна, освітня цінність інтелектуальних ігор залежить від участі в них педагогів.

"Гра - форма діяльності в умовних ситуаціях, що спрямовані на створення і засвоєння людського досвіду, зафіксованого у соціально закріплених діях, у предметах науки і культури" [23, с.15]. У грі як у особливому історично започаткованому виді людської практики відтворюються норми людського життя і діяльності, підпорядкування яким забезпечує пізнання та засвоєння предметної і соціальної дійсності, інтелектуальний, емоційний і моральний розвиток особистості. Є.А. Пасічник наголошує на тому, що "включення ігрових моментів в навчальний процес задовольняє природні процеси дітей" [17, с.124].

Характерними ознаками розгортання гри є швидка зміна ситуацій, в яких опиняється об'єкт після дій з ним, і таке ж швидке пристосування дій до нової ситуації. Важливого значення надавали грі видатні педагоги К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, вбачаючи у грі розвиток особистості.

Отже, гра, її організація - ключ в руках дорослих, потужний засіб в організації навчання і виховання дитини. У методичній науці бачимо велике зацікавлення до використання ігор у процесі навчання. Вони підвищують рейтинг шкільного предмету і навчання в цілому. Саме тому на уроці завжди має бути присутній елемент гри.



1.3 Ігрові форми на уроках світової літератури

Богосвятська А.І. зазначає: "Урок - це таїнство: на ньому відбувається зустріч світу автора, світу його твору зі світом учня і вчителя" [3, с.37]. Стандартна класно-урочна форма навчання є лише базою для творчого уроку. Саме тому задля урізноманітнення, оригінальності, виключності, неповторності вчителі звертаються до найнесподіваніших форм, методів, прийомів на уроках. Деколи вчитель використовує нестандартні форми уроків, які мають свою оригінальну структуру. Це відбувається тоді, коли "вчитель формулює незвичайні, але необхідні для навчального процесу завдання уроку, дбає про ефективність їх втілення" [13, с.151]. "Свого найвищого та найповнішого виявлення нестандартний урок набуває в різноманітних інтерактивних та/або ігрових формах" [22, с.185].

Важливою ознакою сучасного уроку літератури є врахування особистісних інтересів, досвіду, побажань, думок, переконань, внутрішнього стану учнів. Зважаючи на це, типи уроків постійно доповнюються та оновлюються. Зокрема, І.А. Хроменко виділяє вісім ознак сучасного уроку світової літератури, одна з яких - ігрові технології. "Ознакою сучасного уроку літератури є активне використання вчителем ігрових моделей навчання на нетрадиційних уроках" [20, с.8]. Дуже часто ігрові форми мають відношення до певного етапу вивчення твору. Так, ознайомити дітей з життєвим та творчим шляхом письменника допомагають такі нетрадиційні уроки: урок-портрет, урок - літературна вітальня, урок - мистецький салон, урок-екскурсія, урок-виставка та інші. В основі цих уроків - рольова гра. Учні виконують ролі "біографів", "літературознавців", "експертів", "дослідників", "художників", "генераторів ідей", "декламаторів", "читців", "бібліотекарів", "екскурсоводів" тощо. На етапі роботи з текстом твору вчитель може запросити учнів на нетрадиційний урок з ігровим моделюванням твору, що вивчається. Навіть звичайне складання поезій напам'ять можна перетворити на "театр поезії". Такого роду "незабутня, надзвичайна атмосфера, запам'ятовується надовго і додатково стимулює учнів до зацікавленого ставлення як до поетичного слова, так і до літератури взагалі" [22, с.53].

Узагальнюючи знання учнів з теми, можна запропонувати пограти у командні та індивідуальні ігри-змагання за зразком відомих телевізійних ігор: "Що? Де? Коли?", "Розумники і розумниці", "Перший мільйон", "Літературний дев'ятий вал", "О, щасливчик!", "Літературний брейн-ринг", "Щасливий випадок" тощо.

Дидактична гра має істотну ознаку - чітко поставлену мету навчання й відповідні їй педагогічні результати. Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, що виступають як засіб спонукання, стимулювання до навчальної діяльності.

Приймаючи до уваги специфіку навчального предмету, виокремлюють окремий тип гри - літературна. Це "художня творчість, гра мистецькими засобами за законами мистецтва, рівнозначна будь-якій соціальній грі (політичній, виховній, спортивній), однак відмінна за змістом - тут панують естетичні критерії" [10, с.36]. На уроці літературна гра покликана задля розваг з використанням літератури, що спрямовані на розвиток пам'яті, уяви, фантазії, винахідливості учасників. Розмаїття літературних ігор величезне, звернімо увагу на деякі:

· Буриме (за поданими римами школярі складають поетичну строфу).

· Бюро літературних знахідок (учні встановлюють кому належать речі: письменнику, літературному героєві).

· Впізнай книгу (школярі намагаються розпізнати книгу за мінімальною кількістю другорядних героїв).

· Знайди відмінності (учні порівнюють літературний твір із його теле-, кіно-, анімаційною версіями, знаходять спільні та відмінні риси, встановлюють рівень адекватності версії творчому задуму письменника).

· Конкурс пантомім (учні, послуговуючись мистецтвом жестів та міміки, створюють "живі" ілюстрації до творів, зображують літературних героїв).

· Криптограми на літературному матеріалі (школярі розгадують криптограми, запропоновані вчителем, або складають їх самостійно).

· Літературні асоціації (учні відгадують, із текстами яких творів асоціюються вказані вчителем предмети, явища).

· Літературна естафета (учень відповідає на поставлене питання, після чого передає право відповіді сусіду).

· Літературне лото (кожен з учасників отримує дві групи карток: одна - з певними літературними фактами, цитатами художніх текстів, іменами персонажів тощо; на інших картках - їх відповідники: назви творів, прізвища їх авторів, події з життя митців).

Оглянувши далеко не весь список літературних ігор, бачимо, що уроки світової літератури є сприятливим ґрунтом для розвитку ігрових форм навчання. Але не варто перенасичувати уроки іграми. Вони мають сприяти навчанню, а не відволікати від нього.

Отже, використання ігрових форм - важливий аспект сучасного уроку літератури, оскільки гра - надзвичайно ефективний засіб активізації пізнавальної діяльності учнів.



Розділ 2. Використання ігрових форм на уроках світової літератури

2.1 Навчально-методичний комплекс вчителя світової літератури

"Освітня галузь "мови і літератури" має виняткове значення, оскільки саме через неї формуються світоглядні й ціннісні орієнтації особистості, її загальна культура, вміння спілкуватись державною, рідною та іноземними мовами, творче мислення, а також моральна і громадянська позиція, відчуття патріотизму і національної ідентичності" [15, с.11].

Світова література є складовою змісту літературного компоненту освіти. "Загальна освітня мета галузі - виховання творчої особистості, формування її загальної культури (передовсім читацької і мовленнєвої), естетичних смаків, національної свідомості, гуманістичного світогляду, моралі, активної громадянської позиції, ціннісних орієнтацій у світі" [15, с.14].

У Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти закладено основні напрями та положення викладання, але, він має недоліки, один з яких - "недостатнє відображення у змісті освіти його виховного потенціалу, націленості на розвиток творчих здібностей особистості, формування прийомів і стратегій творчої діяльності" [15, с.11]. Він спрямовує вчителя використовувати нестандартний підхід до уроків, вимагає творчості. Натомість у програмі можемо бачити лише жорсткі вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів.

Нормативні документи - це не єдині джерела, на які має спиратись вчитель. Підручник - єднальна ланка між державними вимогами, вчителем та учнем. Саме тому він має бути змістовним, зручним, зрозумілим та цікавим.

Що ми бачимо у підручнику з світової літератури для 8 класу? Матеріал подано зрозуміло, зберігаючи принцип доступності, у чіткій послідовності згідно з принципом наступності. У підручнику наявні постійні рубрики: "Пригадайте", "Працюйте творчо", "Ключ від скарбниці всесвітньої літератури", "Інтернет-навігатор", "Літературне відлуння". На початку кожного розділу окреслено вимоги до знань з теми. Зважаючи на вищезазначену характеристику, ми не можемо визнати цей підручник цікавим. Не забуваймо, що восьмикласники - діти, які прагнуть не лише до знань. У підручнику відсутні будь-які ігрові форми, що можна розцінювати як недолік. За допомогою ігор учні мають змогу не лише відпочити, а й почерпнути знання у цікавій формі.

Вивчивши навчально-методичний комплекс, якими має керуватись вчитель світової літератури, ми дійшли висновку, що він спрямований на розвиток учня як особистості, читача, але потребує удосконалення.

2.2 Застосування ігрових форм на уроках світової літератури

Для практичного опрацювання ігрових форм на уроках світової літератури було обрано перший урок з вивчення трагедії Вільяма Шекспіра "Гамлет", на яку розраховано згідно з програмою 3 години.

Клас 8

Трагедія В.Шекспіра "Гамлет", її філософсько-моральні проблеми

Загальноосвітня мета: повторити біографію В. Шекспіра, повторити поняття "драма", визначити характерні риси трагедії, допомогти осмислити зміст поняття "філософська трагедія", визначити філософсько-моральні проблеми твору, особливості історичної основи, ідейно-художнього змісту твору.

Розвивальна мета: розвивати усне зв'язне мовлення, логічне мислення, навички виразного читання та аналізу драматичних творів.

Виховна мета: виховувати любов до театру, інтерес до творчості В. Шекспіра, морально-етичні якості.

Тип уроку: вивчення драматичного твору.

Обладнання і ТЗН: підручник, дидактичні матеріали, наочність.

Ланцюжок навчальних ситуацій

1. Перевірка домашнього завдання.

2. Мотивація навчальної діяльності.

3. Оголошення теми та мети уроку.

4. Підготовка до сприймання.

5. Літературне доміно.

6. Читання І дії за ролями.

7. Бесіда за текстом.

8. Теорія літератури.

9. Оголошення домашнього завдання та інструктаж про його виконання.

10. Підсумки уроку.

Хід уроку

1. Перевірка домашнього завдання (у формі літературної естафети)

Слово вчителя

Минулого уроку ми з вами познайомились з Вільямом Шекспіром. Сьогодні ми продовжимо вивчати цього письменника. Та перш ніж ми розпочнемо роботу над новою темою, спочатку перевіримо як добре ви знаєте В. Шекспіра.

Діти, зараз ми з вами братимемо участь у літературній естафеті. Я ставитиму питання вам по черзі. Право відповіді можна передати лише у разі правильної відповіді. Намагайтесь відповідати чітко і швидко.

1. Хто такий Вільям Шекспір? (англійський драматург, поет, театральний діяч)

2. Де він народився? (у Стретфорд-на-Ейвоні)

3. З чого почалось театральне життя В. Шекспіра?

(з гастролей у складі мандрівних акторів)

4. Ким був Вільям Шекспір у театральній трупі? (актором, автором п'єс)

5. У якому місті Шекспір став відомим? (Лондон)

6. Що таке "Глобус"? (театр, пайовиком якого був Вільям Шекспір)

7. Яким є девіз "Глобусу"? ("Увесь світ лицедіє")

8. Скільки періодів виділяють у творчості Шекспіра?

9. Яким є перший період? (оптимістичний)

10. Чим зумовлена така назва? (у цей період були написані комедії "Приборкання норовливої", "Сон літньої ночі" і т.д.)

11. Яку назву отримав другий період? (трагічний)

12. Чому другий період названий трагічним? (створено такі твори у жанрі трагедії як: "Гамлет", "Король Лір", "Макбет")

13. Яким є останній період творчості В. Шекспіра? (романтичний)

14. Які твори належать цьому періоду? ("Зимова казка", "Буря")

15. До яких жарів звертався Шекспір? (трагедія, комедія, трагікомедія, поема, сонет)

16. Чому виникло "шекспірівське питання"? (через суперечливість відомостей щодо життя та творчості В. Шекспіра).

2. Мотивація навчальної діяльності

Вільям Шекспір належить до загадкових історичних постатей, особистості яких овіяно туманом історії. Незважаючи на це, ми вважаємо його надзвичайним драматургом, рівних якому немає. Шекспір зумів досягти великих висот у різних галузях, а найбільше - драматургії, адже його твори були, є і завжди будуть актуальними.

3. Оголошення теми та мети уроку

Слово вчителя

Щойно ми з вами говорили про те, що один з періодів творчості Шекспіра має назву трагічний.

Який найвідоміший твір належить до цього періоду? ("Гамлет")

Що зумовило написання цього твору? Чому цей твір трагедія? Які проблеми підіймає автор у творі? Чому твір, який написано декілька століть тому, досі привертає увагу? (питання записано на дошці)

Сьогодні ми звернемо нашу увагу на ці питання і намагатимемось дати на них відповіді.

Отож, тема нашого уроку - "Трагедія "Гамлет", її філософсько-моральні проблеми". Запишіть її у зошити.

4. Підготовка до сприймання

4.1. Доповіді учнів (випереджувальне завдання)

Слово вчителя

Дуже часто літературний твір має свою власну історію створення. Чим вона є багатшою, тим більше уваги привертає на себе твір. Трагедія "Гамлет" не є виключенням. Саме тому ваш однокласник вирішив висвітлити це питання.

Повідомлення учня 1

Історія написання трагедії "Гамлет" (Додаток 1)

У часи Шекспіра п'єси часто створювали на основі вже існуючих. Не була винятком і трагедія "Гамлет". Сюжет її досить давнього походження.

За основу взято скандинавську сагу про датського принца Амлета, який жив у VIII столітті. Легенда про нього була уперше записана датським літописцем Саксоном Граматиком наприкінці XII століття.

П'єса на цей сюжет була складена одним із сучасників Шекспіра у 1589 році. Ім'я автора невідоме, але припускають, що це був Томас Кід (1558-1594 рр.). В. Шекспір переробив цю п'єсу (1600-1601). Його трагедія мала успіх, і один із сучасників висловився так: "Це прекрасно, як "Гамлет"!"

Необхідно зауважити, що для сучасників Шекспіра ця трагедія була насамперед драмою кровавої помсти, історією про те, як Датський принц помстився за вбивство свого батька Клавдіо. Для них це була повість

Бесчеловечных и кровавых дел,

Случайных кар, негаданных убийств,

Смертей, в нужде подстроенных лукавством,

И, наконец, коварных козней, павших

На головы зачинщиков.

Наприкінці XVIII ст. німецький письменник Й.В. Ґете побачив у Гамлеті не мстителя, а мислителя, людину доби Відродження (Енциклопедія літературних героїв. Електронний ресурс: http://personaz.org.ua/archives/2125).

Слово вчителя

Але не забуваймо, що "Гамлет" - це не лише літературний твір, а перш за все трагедія - твір, який призначений для сцени. Саме там він живе повноцінним життям вже близько чотирьохсот років. Ось чому ми зараз прослухаємо доповідь, яка стосуватиметься сценічної історії твору.

Повідомлення учня 2

Сценічна історія трагедії (Додаток 2)

Сценічна історія "Гамлета" нескінченна й невичерпна, він і справді давав можливість максимально повно виразити століття, дозволяв представити людини і як "вроду вселеної, вінець усього живучого", і як "щільний згусток м'яса". Дозволяв виразити велич людського духу і його розпад.

Першим прославленим виконавцем ролі Гамлета в англійському театрі після Бербеджа був Т. Беттертон (1661). Видатними подіями в театрі Англії XVIII століття було виконання ролі Гамлета Д. Гарриком (1743) і Дж.Ф.Кемблом (1783); в XIX - Е. Кіном (1814) і Г. Ірвінгом (1864 - Манчестерський театр; десятьма роками пізніше - театр "Ліцеум", у власній постановці, у ролі Офелииї - Е. Террі). Серед англійських акторів, що зіграли Гамлета в XX столітті,- Дж. Гілгуд (1930), Л. Олів'є (1937, пост. Т. Гатри), П. Скофілд (1948; 1955 - знаменита постановка Пітера Брука), Д. Уорнера (1965; пост. Пітера Холу), А. Бейтс (1970). Практично кожен англійський актор "проходить" у своїй творчій біографії "через Гамлета"; інша справа, що не всякий досягає в цій ролі великих здійснень. В XX столітті - столітті театру режисерського - "Гамлет", залишаючись способом виразити світовідчування окремої людини, знайшов грандіозні можливості по втіленню миру "у його хвилини фатальні".

За межами Англії сценічна історія "Гамлета" також нескінченно багата й різноманітна. Знаменитими виконавцями цієї ролі у Франції були Ф.Ж. Тальма (1803), Ж. Муне-Сюлли (1880-і рр.). В 1899 р. у ролі Гамлета виступила Сара Бернар, в 1946 р. Гамлета у власній постановці зіграв Ж.Л. Барро. В Італії роль Гамлета грали видатні трагіки XIX століття Т. Сальвіні, Е. Россі, в XX - В. Гассман.

Грандіозна й сценічна історія "російського Гамлета". В 1810 році, в "переробці", що належала С.П. Висковатову, виступив А.С. Яковлєв (роль Офелії виконувала О.С. Семенова). Значним явищем стало "суперництво" двох Гамлетів (обоє - 1837 рік): П.С. Мочалова (Малий театр у Москві) і В.А. Каратігіна (Олександрійський театр у Петербурзі). Саме на прикладі виконання ролі Гамлета виявилися два різних світовідчування: романтичне й класицистичне. Цьому "двобою" присвячена знаменита стаття В.Г. Бєлінського ""Гамлет", драма Шекспіра. Мочалов у ролі Гамлета", у якій "шалений Віссаріон", зрозуміло, відстоював пріоритет виконання "шаленого" Мочалова. Примітним став спектакль Московського Художнього театру (1911), поставлений Е.Г. Крегом, - перший досвід спільної роботи російських акторів й англійського режисера, при цьому акторів і режисера діаметрально протилежних театральних пристрастей і напрямків. Роль Гамлета зіграв В.І. Качалов.

Більшість Гамлетів другої половини нашого сторіччя були спільним витвором актора й режисера: Ю.П. Любімова й В.С. Висоцького (1971), Г.М. Козинцева й І.М. Смоктуновського (відомий фільм, що вийшов в 1964 році), А.А. Тарковского й А.А. Солоніцина (1977) (Енциклопедія літературних героїв. Електронний ресурс: http://personaz.org.ua/archives/2125).

4.2. Слово вчителя

Ми вислухали багато цікавого. Чи виникли у вас питання до наших "дослідників"?

Щойно ми дізнались відомості про історію твору, сценічних постановок від наших "науковців". А для того, аби скласти власне враження про твір звернімося безпосередньо до твору.

5. Літературне доміно

Слово вчителя

Однією з особливостей драматичного твору є те, що він будується завдяки діям, монологам, діалогам. Саме тому, перш за все, ви маєте легко орієнтуватись у дійових особах твору. Як добре ви це здійснюєте ми дізнаємось завдяки літературному доміно. (Додаток 3)

6. Читання І дії за ролями

Тепер, коли ми вільно орієнтуємось у дійових особах п'єси, пропоную втілити їх у життя і прочитати уривок твору за ролями (підручник С. 331 - 336).

7. Бесіда

Які враження у вас від прочитаного епізоду?

Назвіть головного героя твору.

(Гамлет, принц Датський)

Яким ми бачимо його на початку твору?

(Він засмучений смертю батька та намагається вивести на чисту воду вбивцю)

Чому було вбито батька Гамлета?

(заради престолу)

Що можна сказати про Клавдія?

(Він вчинив жорстоко та підло відносно рідного брата заради влади)

Яким ми бачимо королівське оточення?

(Воно неоднозначне. Одні підтримують нового короля, інші залишились вірними старому)

Яким почуває себе Гамлет? На що це його наштовхує?

(Гамлет почуває себе самотнім, про це можуть свідчити його роздуми у формі монологів)

Підсумуймо. Які проблеми підіймає автор?

(батьків і дітей, влади, суперництва, відданості, честі, буття)

Чи можемо перелічені нами проблеми назвати вічними? Чому?

(Так. Протягом багатьох століть мислителі їх підіймали неодноразово)

8. Теорія літератури

Бесіда

Сьогодні ми з вами звернулись до драматичного роду літератури. Пригадаймо, що називається драмою?

(Драма (грец. drama - дія) - один з літературних родів, який змальовує світ у формі дії, здебільшого призначений для сценічного втілення)

Але драма - це лише рід. До якого жанру ми відносимо твір "Гамлет"? Що таке "трагедія"?

(Трагедія (грец. tragoedia, буквально: козлина пісня) - драматичний твір, який ґрунтується на гострому, непримиренному конфлікті особистості, що прагне максимально втілити свої творчі потенції, з об'єктивною неможливістю їх реалізації.)

Чи помітили ви, що у творі дуже часто зустрічаються роздуми, зокрема про життя, стосунки і т.п.?

(Так, Гамлет нерідко замислюється на різні теми, та найвідомішою дилемою "бути чи не бути")

Чи завжди питання, що підіймаються у творі мають відповіді? До чого спрямовують нас роздуми головного героя?

(Навпаки, зважаючи на відсутність відповіді автор надає можливість відповісти на багато питань власне глядачеві)

Чи можемо ми сказати, що Гамлет є носієм філософських думок, ідей? Чому?

Це дає нам підстави називати трагедію "Гамлет" філософською.

9. Оголошення домашнього завдання та інструктаж до його виконання

Слово вчителя

Ми з вами згадали поняття "драма", "трагедія", а також дізнались про "філософську трагедію" їм притаманні певні риси. Вам необхідно їх визначити на прикладі твору Вільяма Шекспіра "Гамлет" і виписати приклади. Для цього вам варто прочитати трагедію до кінця.

Для охочих є творче домашнє завдання. Протягом століть Гамлета неодноразово зображали як на сцені, так і на полотні. Ваше завдання представити героя таким, яким його бачите саме ви.

10. Підсумки уроку

У нас на дошці записані питання, на яких ми мали зосередити нашу увагу. Чи відповіли ми на них? Чи залишилось щось незрозумілим?

Висновки

Наша робота присвячена ігровим формам на уроках світової літератури. Під час роботи над обраною темою ми вкотре переконались, що гра - невід'ємна ланка гарного навчання. Цікава гра не лише підвищує розумову активність дитини, а й змінює ставлення до навчального предмету взагалі.

Перш ніж перейти до практичної частини, ми детально ознайомились з особливостями підліткового віку, загально дидактичними та літературними іграми.

Особливістю нашої роботи є те, що ми досліджували використання ігрових форм на уроках в основній школі, що дещо ускладнило нам роботу. Незважаючи на свій ще юний вік, вони часто відмовляються від ігор, хоча грають зрештою охоче. Така поведінка пояснюється віковими особливостями учнів.

Ми помітили, що завдяки ігровій діяльності в учнів виробляються звички зосереджуватися, думати самостійно, розвиваються увага, потяг до знань. Навіть найпасивніші включаються у гру з великим бажанням, докладаючи зусиль, щоб не підвести товаришів по грі. На початку роботи нами було поставлено ряд завдань, які було виконано. Перш за все нами було визначено основні психолого-педагогічні особливості учнів основної школи. Після цього ми з'ясували особливості класифікацій та методики використання гри. Опрацьований нами теоретичний матеріал було застосовано під час моделювання уроку світової літератури у 8 класі, для якого було обрано декілька ненав'язливих ігрових форм. Завдяки такій формі роботи було помічено не лише підвищення інтересу до уроку серед учнів, а й до предмету загалом. Отже, використання ігрових форм на уроках світової літератури в основній школі відіграє вагому роль у формуванні підвищеного інтересу учнів до навчальних предметів і світової літератури зокрема.



Список використаних джерел

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Борис Герасимович Ананьев. - М.: Педагогика, 1980. - Т 1. - 340 с.

2. Богосвятська А.І. Імідж сучасного уроку літератури / А.І. Богосвятська // Зарубіжна література в школах України. - 2012. - №1. - С. 16 - 21.

3. Богосвятська А.І. Сучасні типи уроків світової літератури: пошук, натхнення, фантазія / А.І. Богосвятська // Зарубіжна література в школах України. - 2011. - №10. - С. 37 - 41.

4. Бусел С.В. Глосарій "Методична скарбничка" / С.В. Бусел // Зарубіжна література в школах України. - 2012. - №3. - С. 26 - 29.

5. Видра О. Г. Вікова та педагогічна психологія. Навч. посіб/ О.Г. Видра. - К.: Центр учбової літератури, 2011. - 112 с.

6. Вікова психологія / Під ред. Г.С. Костюка. - К.: Радянська школа, 1976. - 272с.

7. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А.В. Петровського. - М.: Просвещение, 1979. - 288с.

8. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология./ М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 512с.

9. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій / автор-укладач Н.П. Наволокова. - Х.: Основа, 2009. - 176.

10. Ісаєва О.О. Організація та розвиток читацької діяльності школярів при вивченні зарубіжної літератури: Посібник для вчителя / Олена Олександрівна Ісаєва. - К.: Ленвіт, 2000. - 184с.

11. Каніболоцька О.А. Використання літературної гри в процесі вивчення світової літератури / О.А. Каніболоцька // Зарубіжна література в школах України. - 2012. - №3. - С. 36 - 38.

12. Ковбасенко Ю.І., Ковбасенко Л.В. Зарубіжна література: Підруч. для 8 кл. загальноосвіт. навч. закл. / Юрій Іванович Ковбасенко, Людмила Василівна Ковбасенко. - К.: Грамота, 2008. - 384с.

13. Кутішенко В. П. Вікова та педагогічна психологія (курс лекцій). 2-ге вид.: Навч. посіб./ В.П. Кутішенко - К.: Центр учбової літератури, 2010. - 128с.

14. Мірошніченко Л.Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах: Підручник / Леся Федорівна Мірошніченко. - К.: Вища школа, 2007. - 415с.

15. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие./ Р.С. Немов - М.: Просвещение, 1990. - 301с.

16. Ніколенко О. Стратегічні напрями нових стандартів з літератури / Ольга Ніколенко // Всесвітня література. - 2011. - № 7-8. - С. 13 - 16.

17. Павелків Р.В. Загальна психологія. Підручник./ Р.В. Павелків -- К: Кондор, 2009. -- 576с.

18. Пасічник Є.А. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти / Євгеній Андрійович Пасічник. - К.: Ленвіт, 2000. - 384 с.

19. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Зарубіжна література 5-12 класи / Д.С. Наливайко, Ю.І. Ковбасенко, Г.М. Гребницький, Н.О. Півнюк, Г.В. Бітківська. - К.: Перун, 2005. - 160с.

20. Сергєєнкова О.П., Столярчук О.А., Коханова О.П., Пасєка О.В. Вікова психологія. Навч. посіб. / О.П. Сергєєнкова, О.А. Столярчук, О.П. Коханова, О.В. Пасєка. - К.: Центр учбової літератури, 2012. - 376 с.

21. Хроменко І.А. Вісім ознак сучасного уроку світової літератури / Ірина Анатоліївна Хроменко // Зарубіжна література в школах України. - №5. - 2011. - С. 7 - 9.

22. Шашина В.П. Методика игрового общения [Учебное пособие] / В.П. Шашина. - М.: Феникс, 2005. - 288с.