Характер взаємостосунків між учителем і учнями в системі Ш.О. Амонашвілі зазнає істотних змін. Ці зміни йдуть у напрямі встановлення гуманних відносин між вчителем і учнями в процесі навчання. В основі таких відносин лежить не тільки повага до особистості дитини, але і залучення її до процесу становлення своєї особистості, тобто перетворення дитини в добровільного і зацікавленого однодумця вчителя в своєму навчанні і вихованні.

Абсолютно очевидно, що встановити описані вище відносини здатний лише демократичний вчитель, що володіє певними уміннями. Розглянемо такі педагогічні уміння детальніше.

1. Уміння встановлювати атмосферу довіри, пошани, взаємної допомоги, любові, уваги, турботи про розвиток кожного учня.

2. Уміння постійно проявляти віру в можливості і перспективи розвитку кожного школяра.

3. Уміння етично відноситися до учнів, поважати і підтримувати їх гідність.

Характеризуючи взаємостосунки між вчителем і учнями, слід особливо підкреслити, що ефективність процесу навчання в даній системі цілком залежить від самого педагога.

Кожен вчитель, вважає Ш.О. Амонашвілі, повинен володіти певними особистісними якостями.

По-перше, вчитель повинен бути людиною доброї душі і любити дітей такими, які вони є. Доброта і любов до дітей не дозволять вчителю грубо поводитися з дітьми, ущемляти їх самолюбство і гідність, кричати на них і не радіти їх успіхам.

По-друге, вчитель повинен уміти розуміти дітей. Розуміти дітей - означає вміти поставити себе на їх місце, цінувати їх почуття, сприймати їх переживання і справи як серйозні, рахуватись з ними.

По-третє, вчителю треба бути оптимістом. Педагог повинен глибоко вникати в індивідуальні особливості дитини і залежно від цього шукати ефективні шляхи навчання.

По-четверте, вчитель зобов'язаний втілювати в собі людину майбутнього. Вчителю повинно бути притаманно все найкраще, що людям подобається в людині. Звернемося до розгляду питання про методи навчання. Відзначимо, що методам навчання, застосованих у системі Ш.О. Амонашвілі, притаманна багатогранність. У системі Ш.О. Амонашвілі багатогранність полягає в тому, що реалізація методів направлена не тільки на засвоєння знань, умінь і навичок учнів, але і на стимулювання мотивів навчання.

Таким чином, аналіз всіх компонентів системи, розробленої під керівництвом Ш.О. Амонашвілі, переконує нас у тому, що всі вони переосмислені з позиції гуманістично-особистісного підходу до дитини.

1.3 Розвивальний компонент сучасного уроку в початковій школі

Говорячи про розвивальний компонент уроку, найперше слід виділити основні його складові. Варто зазначити, що всі напрями цієї багатопланової роботи взаємозв'язані. Якщо дитину не навчили уважно слухати, точно відтворювати, спостерігати, орієнтуватися в просторі, діяти руками, диференціювати різні ознаки, то їй не досягти й високого розвитку мислительних умінь. Якщо учень залишається з уроку в урок звичайним виконавцем і йому не вдається відчути задоволення від творчості, чи багато шансів у нього для формування стійких пізнавальних потреб? Не менш важливим є і такий аспект розвивального уроку, як створення умов для поступового переходу від дій у співробітництві з учителем і учнями до самостійних. Останнє особливо цінне, бо „існує загальний закон переходу будь-якої дії від дорослого до дитини: те, що спочатку вчитель робить відносно учня (ставить мету, планує, контролює, оцінює), учень потім починає здійснювати відносно іншої людини, і лише після цього - відносно себе” [50].

Ігнорування будь-якого із цих напрямів роботи звужує, збіднює розвивальний вплив найдосконалішого змісту навчання, унеможливлює його повноцінне засвоєння, бо повноцінне засвоєння матеріалу передбачає:

· формування в учнів не будь-яких, а саме раціональних способів дій;

· враховування дітьми всіх умов правильного застосування того чи іншого способу дії;

· прагнення до навчального діалогу з учителем і учнями на уроці;

· доказове обстоювання самостійності думки і особистісного ставлення;

· перенесення засвоєного в нову навчальну ситуацію [53].

Складові розвивального компоненту сучасного уроку в початкових класах (за О.Я. Савченко)

Шлях до такого рівня навчання складний і тривалий, потребує системності й наполегливості в роботі вчителя, починаючи із самого початку навчання дитини, уміння поєднувати прямі та опосередковані засоби впливу на розвиток особистості.

Винятково важливу роль для усвідомлення процесу навчання відіграє використання всіляких схем і опор, особливо тих, що створюються в співпраці з учителем як результат самостійних міркувань учнів. В цьому разі учень від конкретних дій швидше переходить до узагальнення способу дії.

Отже, навчання розвиває учнів не тільки своїм змістом. Знання по-різному засвоюються і по-різному впливають на їхній розвиток залежно від способів керівництва навчальною діяльністю. Звідси висновок: розвивальний вплив уроку найбільшою мірою визначається його процесуальною стороною, тобто тим, як саме вона організована. Тому в перебудові уроку важливо, щоб високий навчальний результат досягався не будь-якою ціною, а поєднувався з розвитком пізнавальних можливостей і потреб особистості дитини, щоб виконавська діяльність підпорядковувалася творчій.

Вчителям обов'язково слід розвивати і вдосконалювати в молодших учнів уміння бачити, спостерігати, слухати. Як відомо, у пізнавальній діяльності взаємодіють дві форми: сприймання і мислення. Обидві вони мають різні функції.

Перша в основному забезпечує пізнання зовнішніх ознак і властивостей об'єктів (колір, форма, величина, опір матеріалу, розташування предметів тощо), а друга - через розв'язування задач дає змогу пізнати внутрішні властивості і ознаки окремого предмета, явища і зв'язки між ними [53].

1. Розвиток процесів сприймання.

Спинимося на змісті вправ і завдань, які удосконалюють процеси сприймання на різних уроках.

Чутливе вухо. Уміти точно відтворювати на слух, правильно почути вимовлене, охарактеризувати невідоме за його звучанням, правильно висловлюватися, виділяти в мовленні вчителя нове, незвичайне - усе це неповний перелік ситуацій, коли дитині треба слухати вибірково й зосереджено.

Чутливим має бути вухо дитини до звуків природи, до звуків найближчого оточення і мовлення.

Радимо привчати школярів насамперед прислухатися й розрізняти найхарактерніші звуки природи. Скажімо, під час осінньої прогулянки пропонуємо послухати, як „співає” на вітрі тоненька берізка, тріпочуть листочки тополі, якимось металевим шерхотом озивається дуб...

На уроках фізичного виховання чи математики діти із заплющеними очима в грі-змаганні визначають напрям руху за певним звуком. Де б'є м'яч: зліва, справа, спереду чи позаду? Куди пішов учень: до дверей чи до столу? З якого ряду учениця пішла до дошки? До якої парти підійшов учитель? Скільки він зробив кроків? Звідки чути дзвіночок?

Корисне й цікаве для дітей тренування слухової чутливості в процесі ігор на розрізнювання звуків („Злови звук”, „Який звук заблукав?”), імітацію („Чарівне дзеркальце”, „Відлуння”), створення звукового мережива („Заспіваємо ляльці колискову: „Ааа-а...”).

Розвиток загостреного фонематичного слуху дітей, який здатний уловлювати відмінність у вимові близьких звуків, вділяти в слові певні звуки, аналізувати їх, знаходити ті, які частіше чуємо, ті, що відображають певний стан, процеси, - спеціальне завдання уроків мови. Але й на інших уроках радимо не забувати про якість мовлення учнів, заохочувати їх до правильної, чіткої, виразної вимови.

Слухова чутливість безпосередньо, зв'язана з емоційною виразністю мовлення та уяви дітей. Особливо це помітно на уроках розвитку мовлення і читання. Вчителі, які добре співають або володіють музичним інструментом, залучають учнів до наслідування їхнього співу, наспівують разом той чи інший уривок із тексту, якесь речення. Це розвиває слух і водночас створює сприятливий емоційний фон спілкування на уроці.

Під час тривалого слухання мобілізуюче значення мають відповідна настанова на зміст і важливість повідомлення, ритміко-інтонаційна виразність мовлення.

Гостре спостережливе око. На уроках на учнів діє багато подразників. Залежно від спрямованості уваги, уміння зосередитися центром уваги стає той чи інший предмет. Найважливіша умова виразного зорового сприймання - уміння виділити предмет на загальному фоні на основі чіткого розпізнавання контуру. Цьому сприяють різні види завдань.

Гостре око учня - найважливіша передумова формування спостережливості, уміння помічати характерні, але малопомітні особливості предметів і явищ. Ця якість передбачає цілеспрямоване планомірне сприймання об'єктів, що викликають інтерес.

Вміння спостерігати в молодших учнів можна розвивати на будь-яких уроках. Особливо широкі можливості для цього на уроках ознайомлення з навколишнім, образотворчого мистецтва, розвитку мовлення, читання, трудового навчання.

Які ж дидактичні завдання розв'язуємо, залучаючи дітей до цілеспрямованих спостережень? Керуючи спостереженнями учнів, учитель:

1) уточнює і збагачує їхні уявлення і поняття про відомі об'єкти;

2) формує нові поняття про зв'язок, відношення між предметами і явищами;

3) активізує різні форми сприймання;

4) навчає послідовності розумових і практичних дій під час спостереження одного чи кількох об'єктів;

5) збуджує інтерес і допитливість дітей.

Роботу з розвитку спостережливості треба організувати так, щоб максимально використати розвивальні можливості багаторазових прогулянок різними маршрутами.

Для тривалих спостережень учителеві слід попередньо визначити об'єкт і мету спостережень, засоби зацікавлення дітей, способи фіксації учнями спостережень і можливості використання їх результатів на різних уроках.

Закінчуючи спостереження, корисно, щоб діти під керівництвом учителя з'ясували, що ж нового, незвичного вони відкрили для себе; зробили висновок про те, як саме спостерігали, за якими ознаками; що треба врахувати в майбутніх спостереженнях. Це допоможе їм поступово оволодіти спостереженням як методом пізнання.

Умілі руки. Порівняємо два відомих прислів'я: „Розумні руки вчать голову” і „Голова навчиться - руки роблять”. Як точно вони доповнюють одне одного. Афористично узагальнив цю народну мудрість В.О. Сухомлинський, який підкреслював, що розвиток дитини - у кінчиках її пальців. Отже, щоб праця приносила дітям вдоволення, їхні руки мають бути вправними, натренованими в швидкому, точному, координованому виконанні багатьох рухів, що потрібні в різних навчальних діях.

Загальновідомі всі ті складності, що їх переживають першокласники, оволодіваючи графічними навичками. Багато вчителів йде за традицією: багаторазове, часом виснажливе вправляння дітей у відтворюванні тих чи інших елементів букві Досвід учителів-експериментаторів засвідчив високу ефективність опосередкованого шляху - тренування відповідних м'язів руки дитини, координації рухів у таких видах діяльності, які, здавалося б, далекі від письма. Зокрема, для розвитку м'язів руки, точності рухів першокласників деякі вчителі протягом усього навчального року на уроках малювання, праці та фізичного виховання пропонують різні тренувальні вправи, які мають для дітей привабливий характер. Учні на заняттях із фізкультури і праці виконують індивідуально і в групах силові вправи для пальців, погодженості дій правої і лівої рук.

В тому разі, коли учень уміє вчитися, він визначає сам або приймає мету, яку ставить учитель, відповідно до неї планує і виконує необхідні дії, у процесі роботи і на етапі завершення контролює й оцінює свої результати. Така розгорнутість характеризує сформовану навчальну діяльність. А в молодшого школяра вона тільки починає формуватися. Дитина шести-семи років одночасно тяжіє до двох видів діяльності: ігрової і навчальної. Своєрідність цієї ситуації в тому, що нерозвинені пізнавальні можливості дітей цього, віку підкріплюються сильними в них ігровими мотивами, потребою емоційного контакту і підтримки дорослого. Можна сказати, чим сильніше розвинена в дитини до школи ігрова діяльність, тим виразніше в маленького школяра прагнення утвердити себе в новій соціальній ролі - ролі учня.

Отже, навчальна діяльність визріває в надрах ігрової і лише поступово стає провідною.

В процесі провідної діяльності - учіння - молодший школяр поступово оволодіває її розгорнутою структурою:



2. Формування загальнонавчальних умінь і навичок.

Для того щоб успішно просуватися на всіх етапах навчальної діяльності, молодшим школярам у співробітництві з учителем треба оволодіти і повним діапазоном загальнонавчальних умінь і навичок.

В навчальних програмах визначено зміст роботи початкової школи щодо формування загальнонавчальних умінь і навичок: організаційних, загальномовленнєвих, загальнопізнавальних і контрольно-оцінних. Вони формуються протягом усієї початкової школи, мають міжпредметний характер, а тому час для цієї роботи вчитель знаходить на різних уроках, враховуючи розвивальні можливості тієї чи іншої теми.

Чимало вчителів обмежує проблему формування організованості учня тим, що починає урок так званим оргмоментом - перевіркою готовності класу до роботи, протягом уроку часто вдається до зауважень щодо порядку на парті. Це спрощений і неефективний підхід. Організованість у навчанні не можна зводити лише до таких зовнішніх виявів. Вона передбачає сукупність умінь, взаємодія яких забезпечує швидке включення молодших школярів у навчання, їх уміння діяти цілеспрямовано, орієнтуватися в часі, попередньо обдумувати послідовність і способи виконання завдання. Відповідно до цього в молодших учнів слід формувати такі вміння:

1) організувати своє робоче місце;

2) орієнтуватися в часі і берегти його;

3) планувати свої дії;

4) прагнути до обов'язкового завершення роботи [53].

Якість організованості різна, тому і методика її формування має бути різноманітною, зокрема роз'яснення, бесіда, переконання, показ, ігрові ситуації, змагання, прийоми стимулювання і вправляння дітей у певних діях. У зв'язку зі зниженням віку дітей, які йдуть до школи, формування організованості шестирічних першокласників потребує від учителя особливої уваги.

Виняткова роль у повноцінній навчальній діяльності належить таким умінням школярів: зосереджено слухати, виділяти змістові елементи висловлювання; запитувати і вибірково відтворювати матеріал з елементами логічної обробки, зв'язно, послідовно міркувати, що належать до загальномовленнєвих умінь і навичок.

Розкриваючи характер взаємозв'язку навчання і розвитку на уроках мови, відомий методист М.Р. Львов підкреслював, що „...мовні знання, уміння і навички повинні розглядатися як умова і компонент розвивального навчання; потрібні такі системи навчання мови, що забезпечують зв'язок мовлення і мислення, постійне тренування учнів у вираженні думки, яка весь час ускладнюється і збагачується, в удосконаленні думки засобами її висловлювання у мовленнєвих формах, які постійно ускладнюються,... доводяться до високого рівня стрункості, доказовості, послідовності” [52]. Справді, збіднене мовлення не тільки звужує мислительний процес дитини, а й практично унеможливлює повноцінну навчальну діяльність. Тому на будь-яких уроках вчитель має звертати увагу дітей і на зміст сказаного, і на те, яким саме способом точніше, повніше, виразніше його передати залежно від мети висловлювання.

Серед інших умінь цієї групи виняткову роль для розвитку пізнавальних здібностей відіграє вміння міркувати, оволодіти яким дуже складно. Ефективним засобом навчання дітей міркувати є використання алгоритмів і різноманітних зорових опор (схем, таблиць, символів).

Загальнопізнавальні вміння і навички. Ядро навчання - індивідуальна мислительна діяльність учня. Це той самий процес, до якого багато вчителів спонукає дитину коротким словом: „Думай!” Якби малюк був сміливішим, він запитав би у свого наставника: „А як це зробити?” Справді, наказуючи учневі думати, мало хто з учителів уявляє повною мірою, що в цей напружений момент йому треба досить швидко і безпомилково на очах усього класу виконати різні мислительні операції, серед багатьох способів вибрати один. Як полегшити шлях до самостійного мислення? Очевидно, слід не пускати його на самоплив, а цілеспрямовано керувати цим процесом. Оскільки мислительних операцій багато, то найперше, що має знати педагог, що об'єднує їх і в чому специфіка кожної.

Складниками всіх видів діяльності О.М. Леонтьєв називав дії. „Людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або ланцюга дій”. „...Способи реалізації дій я називаю операціями”. Звідси ми робимо висновок, що структура будь-якої розумової дії складається з певних операцій. Відомо, що в основі всіх розумових дій лежать процеси аналізу і синтезу, тобто розкладання й об'єднання. Виконуючи їх, учень спостерігає, виділяє ознаки, частини, диференціює, встановлює зв'язки. Тому й формування кожного загальнопізнавального вміння передбачає опору на ці операції.

Дослідження психологів і дидактів показують різні шляхи формування в молодших школярів пізнавальних умінь (В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, В.Ф. Паламарчук) [22].

Вчителі спеціально формують у молодших школярів пізнавальні прийоми поетапним оволодінням ними. Зокрема, спочатку проводять підготовчі вправляння, які дають учням змогу набути досвіду виконання елементарних операцій: виділення ознак, диференціювання істотного і неістотного, розчленування поняття, первинне узагальнення. Тобто це ті операції, без яких неможливе жодне із загальнопізнавальних умінь, іншими словами - це азбука мислення. На етапі підготовчих вправ у всіх класах значну увагу треба приділити умінню аналізувати слова, речення, описувати різні об'єкти.

Ще одна з умов повноцінності навчання - формування в молодших школярів контрольно-оцінних умінь і навичок.

Компонент, що контролює навчальну діяльність, треба спеціально формувати. Учні повинні використовувати уміння і навички самоконтролю, який може бути прогнозуючим, поопераційним і підсумковим.

Безпосередньо самоконтроль виявляється у формі системи взаємооберненого зв'язку між змістом роботи та діями учнів. Будь-який контроль тісно пов'язаний з оцінкою, оскільки в процесі контролю не тільки визначається ступінь правильності дій і результатів, а й висловлюються оцінні судження щодо якості роботи. Тому контрольні й оцінні вміння взаємопов'язані, хоч кожне виконує специфічну роль у навчальній діяльності. Якщо самоконтроль має випереджальний характер, він обов'язково пов'язаний з плануванням наступних дій, прогнозуванням результату.

Контроль за кінцевим результатом поширений у початкових класах: як вивчено вірш, які вставлено літери, підкреслено слова, чи правильно розв'язано приклади, чи точно виміряно стрічку та ін. Але коли формуються складне вміння чи розгорнутий спосіб дії, тоді найбільшу цінність має поопераційний контроль, який забезпечує свідоме виконання завдання на всіх його етапах, своєчасне виправлення помилок.

Поопераційний контроль лежить в основі програмованого навчання і коментованого управління розумовою діяльністю учнів.

Самоконтроль учнів перших-других класів здійснюється в основному за добре засвоєним зразком, коли діти оволодівають способом дії тією мірою, яка забезпечує самостійність їх виконання. В третіх-четвертих класах важливу роль відіграють опосередковані засоби: опора на схему, алгоритм, володіння спеціальними прийомами самоперевірки.

3. Нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності.

Обов'язковими якостями творчої людини є: уміння переносити знання і вміння в нову ситуацію, гнучкість Мислення, розвинена уява, уміння створювати нові образи, бачити нові функції об'єктів, легко звільнятись від стереотипів, знаходити багатоваріантність розв'язків. Усі ці якості, нехай і в елементарній формі, ми повинні виявляти, розвивати і закріпляти, починаючи з перших років навчання, .у процесі самостійної пошукової діяльності, що передбачає активне вправляння дітей у творчих завданнях.

Розкриємо основні напрями цієї роботи.

Щоразу, готуючись до уроку, вчитель розв'язує принципове питання, як краще організувати засвоєння нового матеріалу. Встановлено, що протягом початкового навчання для учнів доступні та ефективні п'ять форм пошукової діяльності.

Дослідження показали, що критеріями відбору навчального матеріалу, який планують для організації пошукової діяльності молодших школярів на уроці, є такі:

1) зв'язок нового із засвоєним матеріалом;

2) можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та елементарні завдання;

3) наявність суперечностей між опорними і новими знаннями;

4) готовність школярів до участі в пошуковій діяльності.

Кожна з форм організації має свої функції в набутті школярами досвіду творчої діяльності. Через систему пізнавальних завдань за допомогою прийомів розумової діяльності діти вдосконалюють уміння аналізувати, диференціювати ознаки, виділяти головне, узагальнювати, класифікувати, доводити. Це той виконавчий інструмент, без якого не здійснити жодної творчої роботи.

Евристична бесіда. Цей метод - ефективний спосіб керівництва частково-пошуковою діяльністю учнів. У ній вони самостійно виконують тільки окремі кроки пошуку, а цілісне розв'язання проблеми досягається разом з учителем. Тому евристична бесіда доступна й для слабко підготовлених учнів, які вчаться логічних міркувань на зразках [50].

Реалізація розвивальних функцій бесіди починається з постановки проблеми, коли створюють ситуацію необхідності пошуку нового знання. Тут учитель навмисно загострює увагу дітей на об'єкті пошуку. Коли сформульовано проблему, учні під керівництвом учителя відокремлюють відоме від невідомого, актуалізують засвоєні знання. Це робиться з метою усвідомлення: чи можна в цьому разі застосувати відомий шлях (тоді проблему розв'язують сильніші учні з місця на основі перенесення); чи треба шукати нові способи розв'язку проблеми.

Подаємо основні етапи роботи вчителя і учнів під час евристичної бесіди.

Діяльність учителя

Створення умов для виникнення проблемної ситуації.

Стимулювання учнів до формулювання проблеми.

Керівництво процесом пошуку допоміжних запитань і засобів, стимулювання до спостережень, порівняння, застосування раніше здобутих знань у новій ситуації.

Корекція висновку.

Діяльність учнів

Усвідомлення неможливості застосувати відомий спосіб.

Формулювання проблеми.

Висунення припущень щодо розв'язування проблеми, їх випробування.

Формулювання висновку.

Для структури евристичної бесіди характерне чергування репродуктивних і продуктивних запитань, що потребують напруженої розумової діяльності: усвідомити суперечність, побачити проблему, сформулювати її, висловити різні припущення, визначити правильний спосіб.

Чим вища готовність учнів до участі в пошуковій діяльності, тим ширші кроки пошуку; чим точніше запитання вчителя, тим стрункіша структура бесіди. Можна сказати, що структура бесіди - не послідовність запитань і відповідей, а їх можливий взаємозв'язок, вихідним моментом якого є проблема - кульмінація цього методу, а завершення - розв'язкою.

Отже, внесок евристичної бесіди у формування пошукової діяльності в тому, що діти під керівництвом учителя проходять повний цикл пошуку, розгорнутість якого залежить від рівня їхньої підготовленості й точності запитань.

Метод аналогії. Суть аналогії полягає в тому, що властивості одного об'єкта визначаються на основі його подібності з іншими. У логіці встановлено, що вірогідність здобутих знань на основі аналогії залежить від певних умов:

1) кількість спільних для обох предметів ознак має бути якомога більшою;

2) спільні ознаки мають бути істотними й охоплювати різні сторони порівнювальних об'єктів;

3) ознака чи спосіб дії, що передбачається в іншого об'єкта, повинні бути такого самому типу, як й інші ознаки - спільні для обох предметів.

Міркування за аналогією ґрунтуються на операції порівняння у формі співвіднесення і зіставлення істотних ознак об'єктів, а сам процес відбувається на основі аналізу, абстрагування, синтезу. За рівнем творчості розрізняють три види аналогії: асоціативна, алгоритмічна й евристична. Молодшим учням доступні всі три, але в підручниках метод аналогії, на жаль, використовується обмежено.

Асоціативна аналогія відбувається на рівні репродуктивної діяльності, висновки на її основі мають ситуативний характер. Але для молодших школярів - це доступний і цікавий засіб формулювання нових висновків, пошуку нових ознак, якостей, функцій, її розвитку сприяють ігрові завдання: „Що на що схоже?”, „Хто так співає, хто так кричить?”, „Словесне плетиво” та ін. Останнє завдання продуктивне і для розвитку мовлення дітей.

Інші функції в розвитку пізнавальних здібностей молодших учнів виконує алгоритмічна аналогія, за допомогою якої діти, спираючись на відомий спосіб дії, самостійно доходять висновку про можливість його застосування в дещо змінених умовах, тобто вносять у відомий спосіб певні зміни.

Високий рівень самостійності мислення учнів - обов'язкова умова застосування евристичної аналогії. Суть її в тому, що на основі подібності явищ або об'єктів, які, здавалося б, не можна порівнювати, виникають здогадки, припущення про спосіб розв'язання проблеми, шукані ознаки. Цей вид аналогії може забезпечити лише високий ступінь абстрактного мислення учнів, їхньої аналітико-синтетичної діяльності.

Самостійне ознайомлення з новим матеріалом. Розвивальні функції цієї форми пошукової діяльності виявляються в тому, що вона передбачає самоорганізацію і виконання учнями у взаємозв'язку багатьох навчальних дій, спрямованих на один результат. Самостійно ознайомлюючись із новим матеріалом за підручником чи іншим джерелом, школяр фактично виконує кілька супідрядних задач: визначає мету, виділяє невідоме, зосереджує увагу на головному, встановлює послідовність дій, контролює їх [32].

Приведемо перелік орієнтирів для вчителя, які можуть стати поштовхом для використання завдань для самостійного ознайомлення учнів з новим матеріалом:

· міцне, свідоме володіння учнями знаннями, на яких ґрунтується новий матеріал;

· можливість актуалізації опорних знань виконанням підготовчих вправ;

· доступність, чіткість викладу матеріалу в підручнику;

· рівень сформованості вмінь працювати з підручником, картками, достатній темп письма і читання.

Дослідницькі завдання. Великі можливості для формування досвіду творчої діяльності має дослідницький метод. Нерідко вчителі вважають його недоступним для молодших школярів. Так, він справді складний за способом керівництва пізнавальною діяльністю учнів, потребує від них розвинених пошукових умінь. Дослідження педагога Т.М. Байбари, показало, що виконання учнями третіх-четвертих класів елементарних дослідницьких завдань - не тільки можливе, а й ефективне для їхнього розвитку. Встановлено, що протягом початкової школи учні спроможні брати участь у різноманітних видах навчально-дослідницьких завдань.

За умов відповідної процесуальної і мотиваційної підготовки учні цілком спроможні виконувати тривалі дослідницькі завдання. Наприклад, формування нових понять на основі тривалих спостережень з наступним встановленням причинно-наслідкових зв'язків, засвоєння властивостей об'єктів шляхом експериментального „відкриття” під час дослідів. Керуючись прийнятою метою, діти самостійно на деяких етапах разом з учителем планують хід роботи, відбирають матеріал для спостережень, дослідів, висловлюють припущення, фіксують результати дослідів, роблять замальовки, висновки, доводять. Отже, у дослідницькому методі працює увесь діапазон пошукових умінь.

Щоб захопити школярів дослідженнями, бажано прищепити їм смак до вдумливого нагромадження і осмислення спостережень, проведення короткочасних експериментів з відомими об'єктами, які відкривають нові властивості. Корисно також підключати весь клас до групових дослідницьких завдань, розрахованих на 2-3 тижні, місяць. Формування досвіду пошукової діяльності в атмосфері загального захоплення цікавою справою не лише має розвивальне значення, а й об'єднує процеси навчання і виховання, стимулює пізнавальні потреби.

4. Розвиток уяви і літературних здібностей.

Відомо, що обов'язковою ознакою творчого мислення є розвинена уява - здатність уявляти те, чого раніше не бачив, уміння перевести словесний опис в наочний, створювати нові образи. Особливістю уяви є її евристична і комбінаторна властивості, тобто уміння людини легко, гнучко поєднувати в новій ситуації елементи минулого досвіду і відомих знань.

Допитлива дитина живе в ситуації постійного дефіциту інформації, однак у неї переважають позитивні емоції, радісний настрій. Багато в чому це зумовлене здатністю її психіки фантазувати, компенсуючи недостатність точних і повних знань.

На жаль, у традиційній методиці недооцінюється робота з розвитку уяви молодших учнів, хоч вони особливо чутливі до створення фантастичних образів різними засобами: у малюванні, ліпленні, складанні казок, віршів, розповідей, придумуванні ігор тощо. Ця підвищена сприйнятливість є їхньою віковою особливістю. Для цього віку дітей характерне наочно-образне мислення. Однак образне мислення не тотожне наочному. „Образ - це завжди узагальнення, а не наочна ілюстрація, не фотознімок з реальності. Тому образ не стільки потрібен для оформлення ідей і почуттів, скільки є психологічним „знаряддям”, завдяки якому людина „відкриває” ці ідеї, думки і переживання” [46, с. 6-7].

У фантазуванні дитини тісно переплітаються пам'ять, мислення, мовлення, емоції, моральний досвід, практичні уміння, отже, у цьому процесі бере участь уся особистість. Суттєво, що дитина, яка яскраво фантазує в одному виді діяльності, легко переносить цю якість на інші. Наприклад, якщо хлопчик виявляє велику вигадку в грі, як правило, він схильний фантазувати і в конструюванні, малюванні; якщо дівчинка тонко відчуває світ фантазії в природі, то їй легко створити химерні образи в казках, малюнках.

Сприятливо позначається на розвитку дитячої фантазії збагачення пізнавального досвіду яскравими спостереженнями виразних особливостей оточуючого, зосередженням уваги на дивовижному, незвичному.

Не менш важливими засобами стимулювання уяви є заохочення дитячої творчості і постійне включення учнів у різноманітні види творчих завдань на всіх уроках, які дають їм змогу оволодіти індивідуальним досвідом фантазування.

Розглянемо види цих завдань на рівні наслідувальної і творчої уяви.

Завдання для розвитку наслідувальної уяви. На основі комбінування, гнучкого поєднання спостережуваного та елементів набутого досвіду виникають образи наслідувальної уяви. Для її розвитку доступні та ефективні такі види завдань:

· створення уявних образів на основі прочитаних текстів;

· доповнення і зміна тексту;

· відгадування загадок про добре знайомі об'єкти і складання за аналогією власних;

· пошук варіантів використання завдання тощо.

Великі можливості для розвитку уяви дітей з'являються в процесі розгляду ілюстрацій і малюнків до текстів, репродукцій картин, кадрів діафільму. Корисними тут можуть бути такі види завдань: придумування назв до малюнків, складання оповідання за малюнком або картиною, словесне змалювання подій, які могли передувати зображеному на картині, словесне змалювання подій, які б могли продовжити зображене на картині; вибірковий перегляд 3-4 кадрів діафільму, за якими відтворюється весь сюжет.

Зорові образи, всебічно сприйняті дітьми, у взаємодії з точним, образним словом дають емоційно-образну основу для дитячого фантазування.

Завдання для розвитку творчої уяви. Ознаки творчої уяви - створення образів, які в такому вигляді не існували і є новими для їх творця.

Виразно виявляється творча уява молодших школярів під час малювання, літературної творчості, драматизації, художньої праці.

Розглянемо можливості розвитку творчої уяви засобами образного слова, роль якого важко переоцінити. За нашим переконанням, це не тільки шлях пізнання дійсності, а й самовираження дитячої особистості.

Наші спостереження і вивчення досвіду вчителів переконують у високій ефективності для розвитку творчої уяви молодших учнів таких видів завдань:

· складання творів-мініатюр за опорними словами і словосполученнями;

· складання творів-описів на основі узагальнення особистих вражень, спостережень у природі;

· придумування казок, віршів.

Майже всі види цих робіт доступні вже першокласникам, однак із різною мірою самостійності і повноти виконання.

Добре, якщо вчитель, захоплюючись, підключається до творчості дітей. Однак лише стимулюючого спілкування і зразка замало. Ці засоби слід доповнити копіткою роботою в підготовці дітей до виконання конкретних творчих завдань. Зокрема, нагромадження відповідних спостережень, вражень, їх осмислення, активізація і розширення словника, аналіз зразків, корекція відповідей тощо. Чим вільніше дитина поєднує реальні й уявні образи, тим вищий політ фантазії.

Отже, основні засоби, які сприяють розвитку уяви дітей, - стимулювання уявних ситуацій, комбінування спостережень, поєднання словесного, живописного і музичного образів. Учитель має своєчасно підтримувати і заохочувати дітей до різних видів словесної творчості.

Ми розглянули основні компоненти розвивального навчання на уроках у початковій школі. Зазначимо, що цей перелік можна доповнювати новими структурними елементами, що будуть визначатись у процесі здійснення розвивального навчання.

1.4 Питання реалізації принципу розвивального навчання у масовому педагогічному досвіді роботи вчителів початкової школи

Принцип розвивального навчання не тільки теоретичне поняття. Він активно і цілеспрямовано діє, включений у навчально-виховний процес. Щоправда, реалізується він по-різному. Ми розглядали його через призму масового педагогічного досвіду роботи вчителів початкової ланки освіти.

Повноцінне навчання молодших школярів неможливе без цілеспрямованого розвитку процесів мислення (аналізу, порівняння, узагальнення тощо) і мовлення. Ці новоутворення ми розглянули у контексті аналізу розвивальних можливостей підручника щодо формування загальнонавчальних умінь і навичок. Зауважимо, що ефективними у зазначеному аспекті є завдання на виділення ознак предметів, вилучення „зайвого”, логічне комбінування; вправи на різнобічний аналіз об'єкта; на класифікацію; встановлення причинно-наслідкових зв'язків; обґрунтування власної точки зору та ін.; використання спеціальної рубрики „Поміркуй” [53]. Доповнюють цю групу запитання на аналіз наявних знань; на уточнення і поглиблення відомого; на знаходження нових ознак, понять тощо; на прогнозування (з наступним його підтвердженням чи запереченням). Такі вказівки формують рефлексивні якості школяра, сприяють становленню його як суб'єкта навчальної діяльності.

Важливим компонентом розвивального навчання визнано формування у молодших школярів творчих здібностей, а основою творчої діяльності вважають гнучкість мислення, розвинену уяву і фантазію, нестандартність думки.

Загальновідомий поділ творчих завдань на дві групи: ті, що потребують незначної перебудови відомого (складання задачі за даним виразом, твору - за опорними словами; доповнення текстів; складання розповіді за малюнком та ін.), і такі, що передбачають максимум самостійності школяра, введення елементів новизни у зміст чи способи виконання діяльності (складання творів, задач тощо; оформлення власних проектів та ін.).

Суттєво посилюють розвивальну спрямованість підручників для початкової школи творчі завдання, спрямовані на організацію пошукової діяльності учнів та на розвиток літературної творчості.

Перша група завдань має в основному дослідницький характер. Вправи цього виду передбачають збір відомостей про рідний край; про походження назв населених пунктів, вулиць, річок тощо; вивчення родовідного дерева; визначення способу творення слів та ін. Рубрика „Будь дослідником” (у підручниках з читання) спонукає учнів користуватися додатковою навчальною літературою та іншими джерелами інформації, звертатися до попереднього матеріалу з метою його повторення і закріплення, здійснювати найпростіший узагальнюючий аналіз вивчених творів.

Завдання на розвиток літературної творчості привчають школярів добирати рими до рядка, окремого слова (з тексту, самостійно); складати власні вірші. Чималі розвивальні можливості містять вправи на творення казок, оповідань (одні з них пропонують продовжити твір, інші - скласти самостійно; частина завдань задає конкретну тему твору), скоромовок, загадок, лічилок тощо.

Так, наприклад, під час підготовки роботи були проаналізовані у зазначеному контексті чинні підручники з читання, рідної мови, математики та курсу „Я і Україна” (автори О.Я. Савченко; М.С. Вашуленко, О.І. Мельничайко; М.В. Богданович; Т.М. Байбара, Н.М. Бібік) для початкових класів. У процесі аналізу вдалося з'ясувати, що найбільшим потенціалом для формування пізнавальних процесів володіють читанки. Ці засоби представлені в них як окремими запитаннями, так і спеціальними рубриками („Пам'ятай”, „Пригадай”, „Зверни увагу” та ін.). Ці підручники відрізняються, зокрема, кількістю завдань на розвиток уяви і фантазії. Вправи такого типу пов'язані зі створенням уявних картин природи, образів дійових осіб та ін., а також зосереджені у спеціальній рубриці „Пофантазуйте!”.

Найбільше завдань на формування уваги містять підручники „Рідна мова”. Вони представлені вправами типу „Зверни увагу” та рубрикою „Візьми до уваги”. Завдання першого виду спонукають учнів зосередитися на об'єкті, тоді як другий вид покликаний привернути увагу школярів до важливих правил, порад.

Пріоритетне місце за кількістю вправ на формування пам'яті займають підручники „Я і Україна”, причому всі ці завдання можна розділити на дві групи: ті, що забезпечують довготривале запам'ятовування (вони вміщені в рубриці „Запам'ятай”), і такі, що допомагають виявити міцність засвоєного та активізують процеси відтворення (рубрика „Пригадай”).

Найчисельнішою є група завдань, спрямованих на формування у молодших школярів уміння міркувати. Особливо щедро представлені вони у читанках та у підручниках „Я і Україна” (рубрика „Поміркуйте разом”; запитання з питальним словом „чому”; вправи на доведення власної думки, підбиття підсумків та ін.). Чимало таких завдань містять і підручники з математики, причому частина з них спонукає учнів пояснити хід міркування, послідовність дій; інша - представлена вправами підвищеної складності (так звані завдання „з зірочкою”).

Завдання на розвиток творчих здібностей найповніше представлені у підручниках з рідної мови, причому домінують серед них вправи, які потребують від учнів повної самостійності.

Значним розвивальним потенціалом у зазначеному аспекті володіють підручники „Я і Україна”. Завдання дослідницького характеру, вміщені в них, передбачають використання додаткової літератури, організацію пошукової діяльності. Творчі завдання практичного спрямування мають переважно змагальний характер (на зразок „Організуйте конкурс...”).

Таким чином, результати аналізу чинних підручників для початкових класів засвідчили, що вони містять завдання з великими потенціальними розвивальними можливостями.

Однак представлення таких завдань у навчальних книгах потребує удосконалення, оскільки розміщені вони (в деяких випадках) дещо безсистемно, не всі види завдань представлені у підручниках, недостатньо забезпечується позитивна динаміка їх використання.

Аналізуючи різноманітну методичну літературу для вчителів початкової школи на предмет наявності розвивальних завдань, ми відзначили наступні нотатки.

У розробках уроків з української мови (автори Мельничайко О., Лесняк Н.) розвивальними вправами насичені в основному такі етапи уроку, як повторення вивченого матеріалу, актуалізація опорних знань учнів та закріплення нового матеріалу. Уроки цих авторів окрім розвитку загальнонавчальних умінь передбачають також, у великий мірі, розвиток уяви (зробити усний опис сходу сонця за малюнком), пам'яті, мислення (висловити головну думку запропонованого вірша).

Дещо інше можна побачити в розробках уроків з математики (авторів Козак М.В., Корчевська О.П.). Структура уроку (за цими авторами) передбачає розвиток математичних знань як окремий компонент заняття, тому автори пропонують на цьому етапі чимало завдань розвивального характеру (наприклад, скласти план до задачі, зробити короткий запис задачі, вибрати із запропонованих правильний короткий запис до задачі та ін.). Розвитку логічного та нестандартного мислення сприяють, на нашу думку, завдання з підвищеним логічним навантаженням, що пропонуються даними авторами.

Серед аналогічних посібників з читання у розвивальному плані слід відзначити розробки уроків І. Дівакової, в яких вміло поєднуються можливості підручника з цього питання та власні завдання. Багато в чому проявляється увага до розвитку мовленнєвих можливостей молодшого школяра. Зокрема, це можна побачити у завданнях такого характеру, як „Прокоментуй...”, „Обговори з товаришами...” тощо.

Також можна виділити пріоритетність розвивальних завдань, аналізуючи посібник Г.Шандрівської („Математика. Розробки уроків для 2, 3, 4 класу”). Треба сказати, що розвитку загальнонавчальних умінь і навичок сприяють спеціально підібрані цікаві завдання, задачі для розумової розминки, математичні ігри та уроки-свята, що представлені в посібнику. Ці ж завдання, на думку автора, мають сприяти формуванню інтересу до вивчення математики.

Цікаві завдання з курсу „Я і Україна” розвивального характеру можна побачити у посібнику Майхрука М.І., Митохір Н.Б., Янусь С.В. Вони розвивають допитливість та уяву (використання народознавчого матеріалу - завдання на осмислення прислів'їв та приказок), спостережливість та увагу (фенологічні спостереження), пам'яті та мислення (розгадування кросвордів).

Також, на нашу думку, з метою розвитку в учнів початкових класів, наприклад, процесів запам'ятовування важливо включати в розробки уроків більше вправ на заучування напам'ять, на використання життєвого досвіду, на актуалізацію набутих знань тощо.

Спостерігаючи уроки вчителів, перебуваючи на практиці, можна відзначити, що реалізація принципу розвивального навчання у великій мірі залежить від індивідуального стилю роботи вчителя, його досвіду, наявності дидактичних матеріалів та ін. Великий вплив на цей процес має рівень учнів, з яким вони приходять до школи, середовище, в якому виховуються. Найперше хотілося б відзначити великі здобутки у цьому питанні вчителів міських шкіл, зокрема ЗОШ № 9 м. Тернополя. Педагоги часто використовують у своїй практиці цілі уроки розвивальної спрямованості, системи розвивальних уроків, на яких домінує розвивальний компонент, а розвивальній меті підпорядковуються навчальна та виховна. Вчителі на своїх уроках постійно застосовують цікаві вправи, роботу в парах, де діти залюбки спілкуються між собою, розвиваючи при цьому мовлення та мислення, насичують бесіди питаннями типу: „Доведи це...”, „Чому ти так вважаєш...” тощо.

Також слід відзначити деяку заангажованість у цьому плані вчителів сільських шкіл. Багато з них використовують у своїй діяльності звичну їм методику роботи, не удосконалюючи її новітніми технологіями.

Схожі результати показало і наше дослідження, що було проведене на базі кількох загальноосвітніх шкіл м. Тернополя і Тернопільського району та середньої загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів смт. Золотий Потік Бучацького району Тернопільської області. Відповідаючи на питання анкети, педагоги намагались узагальнити свій досвід з проблеми розвивального навчання.

Досвід же шкіл розвивального навчання показує, що з перших днів перебування дитини у школі у неї формується творче мислення, стійкий інтерес до знань. Принцип діяльності цих шкіл - знання, вміння і навички виступають як засоби для розвитку особистості учня (див. Додаток А).

Вчителі-методисти А.А. Стійчук (середня школа № 11 м. Сміли) і В.Н. Синиця (середня школа № 15 м. Чернігова) нерідко пропонують на уроках читання знайти рядки, які можна заспівати, вдома спробувати придумати мелодію до поезії. Якщо вірш треба завчити напам'ять, учитель спочатку сам, а за ним діти по-різному проспівають рядки; нерідко учні цих класів пишуть на уроках розвитку мовлення твір „Що я почув у музиці”.

Досвід роботи передових учителів, які спеціально тренують дитячу руку, засвідчує доцільність використання, особливо в перших-других класах, таких видів завдань:

· різноманітні графічні диктанти, які проводять на уроках математики, малювання, письма. Крім м'язів пальців, тренуються довільна увага, зосередженість, орієнтація в просторі. Добре, щоб графічний диктант набув в остаточному підсумку вид привабливого для дітей візерунка, орнаменту тощо;

· вправи на розфарбовування, домальовування, штриховку, доповнення, з'єднування;

· „сліпе” ліплення - дитина із заплющеними очима ліпить за зразком;

· складання індивідуально або в групі композицій з різноманітних природних та інших матеріалів;

· ігри з „Чарівним мішечком”, мета яких - розпізнавання відомих предметів навпомацки;

· ігри-змагання на швидкість зав'язування і розв'язування вузлів із товстих різноколірних шнурів;

· виконання ігрових завдань, що потребують узгоджених дій правої і лівої рук, узгоджених дій у роботі в парі;

· ігрові форми фізкультурних хвилинок на уроках: впізнавання задуманого через рухи („що ми бачили - не скажемо, подивіться - ми покажемо”);

· гра „Безпомилкова дія” - вправляння в точності, виразності рухів (з музичним супроводом, без нього, сфантазованих на задану тему).

Добре роблять учителі, які показують дітям, як саме слід заучувати. А.Г. Процюк (Мізоцька середня школа Рівненької обл.) у другому класі на уроці читання так організувала вивчення напам'ять вірша Б. Чалого „Осінь настає...”. Коли учні кілька разів з різною метою перечитали вірш, учителька запропонувала хором його відтворити, у разі потреби заглядаючи в підручник. Потім підручники закрили і відтворювали вірш за наочною опорою. Зокрема, на дошці учні помічають такий зоровий ряд малюнків-символів:

усміхнене

сонечко

листочок

молочаю

листочок

клена

ялинка

журавлиний

клин

хмарина

сіра

Стежачи за указкою вчителя, діти виразно читають вірш:

Ніби притомилось сонечко привітне,

у траві пожовклій молочай не квітне...

Облетіло літо листячком із клена,

Лиш ялинка в лісі сонячно-зелена.

Журавлі курличуть: „Летимо у вирій”.

Пропливає осінь на хмаринці сірій.

Вважаємо, що перелік вчителів-практиків, що працюють над використанням завдань розвивального характеру ще далеко не повний. Але аналіз вже цих груп дає можливість стверджувати, що втілення ідей розвивального навчання в сучасній педагогічній науці і практиці спрямовується так, щоб поряд із формуванням знань, умінь і навичок забезпечувався розвиток мотиваційного компонента навчання і розвивалась культура, здоров'я учасників навчально-виховного процесу.

Анкетуванням було обстежено групу вчителів початкових класів. Кожному вчителю надавались анкети із запитаннями стосовно розвивального навчання молодших школярів (зміст анкети див. Додаток В).

Потрібно зауважити, що завданнями опитування були: 1) з'ясувати розуміння суті та мети розвивального навчання; 2) з'ясувати ставлення до розвивального навчання у початковій школі; 3) виокремлення найбільш розвивальних підручників для початкової школи; 4) визначення недоліків і можливих шляхів вдосконалення навчання за рахунок впровадження розвивальних методик.

Аналізуючи відповіді вчителів на питання анкети, слід зупинитись на питанні „Як часто Ви застосовуєте принцип розвивального навчання на уроці?”. Пропонуємо діаграму відповідей на це питання:

Діаграма 1. Застосування принципу розвивального навчання у початковій школі

Такі відповіді дають змогу констатувати, що розвивальне навчання ще не отримало достатньої уваги з боку педагогів, адже систематично застосовують принцип розвивального навчання лише 4 % практикуючих вчителів. Разом з цим деякі вчителі не змогли визначити сутність розвивального навчання, багато відповідей були неточними та незрозумілими, у них не було чітко вираженої думки.

На питання „Розвивальні можливості яких уроків Ви найчастіше використовуєте у своїй роботі?” відповіді розподілились наступним чином:

Діаграма 2. Уроки, на яких застосовується розвивальне навчання

На увагу заслуговують і відповіді на останнє питання анкети „Чи дозволяють зміст і завдання підручників здійснювати розвивальне навчання на уроці?”

Вчителям пропонувались до розгляду чинні підручники з початкової школи. Відповіді розподілились наступним чином:

Розвивальні можливості підручників

Аналізуючи відповіді, можна сказати, що лідером з розвивальних завдань є підручник „Математика” (автор М.В. Богдановича), адже за його поурочні розвивальні можливості висловились біля 70 % опитаних вчителів.

Підсумовуючи аналіз відповідей педагогів скажемо, що розвивальне навчання не набуло необхідної уваги серед вчителів, оскільки на це вплинув ряд суб'єктивних та об'єктивних причин, серед яких: небажання самих вчителів застосовувати новітні методи роботи, ретельно готуватись до них тощо; невідповідність навчальних програм, підручників, інших засобів розвивальним технологіям тощо.

Розділ ІІ. Способи реалізації на уроках принципу розвивального навчання

2.1 Методика експериментального дослідження

Вивчення та узагальнення теоретичних основ досліджуваної проблеми та аналіз педагогічного досвіду у цій галузі, результати яких наведені нами у розділі І дипломної роботи, дозволили сформулювати робочу гіпотезу нашого дослідження: якщо в процесі навчання забезпечити таку систему роботи щодо реалізації принципи розвивального навчання, яка передбачає розвиток процесів сприймання, формування загальнонавчальних умінь і навичок, нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності, розвиток уяви і літературної творчості, використання вправ у комбінуванні, конструюванні, перетворенні, то рівень навчальних досягнень учнів, рівень їх розвитку значно підвищиться.

Наше експериментальне дослідження проводилось на базі ЗОШ І-ІІІ ст. смт. Золотий Потік та середньої загальноосвітньої школи № 9 м. Тернополя. Дослідження проводилося на матеріалі предметів „Українська мова” та „Математика”. Уроки в контрольному класі проводилися за звичайною методикою вчителя, а в експериментальному - з використанням розвивальної методики, запропонованої нами.

У таблиці 1 подані теми уроків та відповідні розвивальні завдання, які ми використовували на цих уроках.