Основы социально-педагогической диагностики

Анализ результатов

Вся процедура анализа результатов сводится к работе с полученным коэффициентом корреляции. Некоторые приемы работы с ним рассмотрены выше, а некоторые специфические свойства и границы применимости мы сейчас обсудим.

О чем нам говорит коэффициент корреляции

Очень важно уметь по приведенному в литературе значению коэффициента корреляции уметь делать надлежащие выводы, так как он является чрезвычайно распространенной в литературе характеристикой и весьма информативен. К сожалению, не всегда возможно сопроводить значение коэффициент корреляции точечной диаграммой, которая всё же является наиболее полным описанием результатов исследования. Смысл, который несет в себе коэффициент корреляции полностью определяется его значением. Например коэффициент корреляции = 0,35, показывает только наличие слабой связи. Такая связь не является достаточной для производства на ее основе прогностических исследований. Если же целью является демонстрация отсутствия связи, то такой результат представляется весьма ценным. Примерно такой коэффициент корреляции получается при анализе связи между стажем учителя и уровнем успеваемости в классе. Наиболее часто встречаются результаты, где значение коэффициента корреляции лежит в пределах от 0,40 до 0,60. Такие результаты уже можно использовать для различных дальнейших исследований, но с некими ограничениями.

При проведении прогностических исследований можно использовать ряды данных при значении коэффициента корреляции для этих рядов начиная с 0,50. (Хотя такой коэффициент корреляции дает малую точность прогноза). И только при значении коэффициента корреляции 0,65 и выше он может быть использован для прогнозирования индивидуального поведения и дает результаты достаточной точности. Коэффициент корреляции от 0,85 и выше показывает наличие сильной связи и чрезвычайно хорош для прогнозирования, хотя встречается довольно редко. (Необходима очень хорошо организованная программа исследований и большая аккуратность). Как показывалось выше, корреляционные исследования можно проводить для проверки достоверности результатов тестов, а также для проверки надежности экспериментальной методики. В таких исследованиях коэффициент корреляции называется коэффициентом достоверности и коэффициентом надежности. Его значения, как коэффициента достоверности, должны лежать в районе 0,90, а как коэффициента надежности в районе 0,50, чтобы результаты считались удовлетворительными.

Источники уменьшения недостоверности результатов при производстве корреляционных исследований

Главное, о чем должен всегда заботиться исследователь - быть в состоянии полностью объяснить полученные результаты, как в том случае, когда они совпали с ожидаемыми, так и в противном случае. Экспериментатор должен быть готов к возможному несовпадению предполагаемого результата с реальным. В этом разделе мы рассмотрим ряд факторов, приводящих к такому несовпадению именно при производстве корреляционных исследований.

Субъективные характеристики

Всегда, при наличии связи между двумя характеристиками индивида, имеется возможность того, что некие другие характеристики, относящийся к нему же, могут помочь объяснить эту взаимосвязь. Измерение этих других характеристик производится с помощью методики, называемой частичная корреляция. Проиллюстрируем сказанное. Вернемся к известному примеру о наличии связи между ожиданием ошибок и их количеством в классе. (См. точечную диаграмму А, рис 13,4). Допустим, исследователь хочет уменьшить или вовсе исключить вариации переменной "уровень возможностей", так как предполагается влияние этой переменной на две другие переменные (то есть на их вариации тоже), а следовательно и на точность результата. Далее необходимо измерить уровень способностей для нескольких классов. Тогда возможно сконструировать точечные диаграммы В и С (рис. 13.4), где диаграмма В иллюстрирует связь между уровнем возможностей (способностей) и количеством неправильных ответов, а диаграмма С - связь между уровнем способностей и ожиданием неверного ответа.

Теперь можно прогнозировать количество ошибок, опираясь на уровень возможностей. Далее исследователь регистрирует реальное количество ошибок для класса, результат которого прогнозировался и сравнивает прогноз с реальным результатом. Вычитая одно из другого (прогноз из реального ) можно получить действительную для данного класса (действительную в смысле абсолютной) величину переменной "количество неправильных ответов, исключив влияние переменной "уровень возможностей". Абсолютную величину будем называть приведенной. Для нашего случая приведенное количество неправильных ответов равно 4. Такую же процедуру можно проделать и с другой переменной - уровнем ожидания неправильного ответа и тогда исключить влияние переменной "уровень способностей" на уровень ожидания неправильного ответа.

В результате вычитания прогнозируемого значения (7) из реального (10) получим приведенное относительно уровня способностей ожидание неправильного ответа. Эти процедуры позволили исключить влияние уровня способностей как на переменную "количество неправильных ответов", так и на "ожидание неправильного ответа учителем". Повторяя процедуры, описанные выше, для достаточно большого количества классов можно получить коэффициент корреляции между приведенными параметрами, что дает возможность судить о связи между именно двумя исследуемыми переменными без влияния посторонних факторов.

Влияние условий на результат

Влияние внешних условий (места проведения исследования) на результат имеет место тогда, когда исследование проводилось с переменой места, то есть значения для разных переменных получались в разных условиях. Такое возможно в особенности при работе с одним человеком. Степень комфортности условий, в которых приходится работать испытуемым, существенно влияет на результат, завышая или занижая его. Если все необходимые исследователю данные получались в одинаковых условиях, то степень влияния условий на каждую из переменных будет одинаковой, то есть такое влияние в конечном итоге не скажется на результате. Кроме того, необходимо учитывать содержательную сторону исследований и её приемлемость для данной группы респондентов. Так, например, необъективными с точки зрения показателя деструктивности поведения будет исследование, проведенное на занятиях по биологии в классе с низким уровнем развития интереса к естественным наукам.

Исключается влияние внешних условий введением поправок к результату, смысл которых совпадает со смыслом приведенных значений переменных. Не забывайте, что Вам предстоит разместить для работы не менее 30 человек.

Инструментальные (аппаратные) ошибки

Старение методики. При любом исследовании использование одной и той же методики многократно может приводить к ошибке, связанной именно с этой многократностью - так называемый эффект старения методики. Особенно вероятно возникновение такой ошибки при использовании методик, связанных с наблюдением, так как остальные способы сбора информации в корреляционном анализе исключают использование одного и того же приема многократно. Кроме того, при получении информации из наблюдений необходимо следить, чтобы наблюдатели не были уставшими, не отвлекались и так далее. В еще большей степени это касается исследований, связанных с использованием какой-либо техники.

Ошибки наблюдателя

Особенности наблюдателя, которые становятся источником снижения достоверности результата, очень часто встречаются на практике. Так ошибка наблюдателя возникает, если при одном и том же эксперименте при получении результатов с одной и той же группой работали разные наблюдатели, (здесь наблюдатель - вообще сборщик информации). Ошибка возникает также и при работе с одной и той же группой людей, у которых разный пол, возраст, расовая принадлежность. Избежать появления таких ошибок довольно просто.

Субъективность восприятия наблюдателя - этот источник ошибки возникает при работе с одной и той же группой одного наблюдателя длительное время. В этом случая возможно субъективное восприятие последним кого-то из членов группы и перенос результатов одного исследования в другое. Так, например, если некто показал высокие результаты в каком-то тесте, то при следующей встрече с этой группой наблюдатель будет вновь ожидать от него высоких результатов, что и есть субъективное восприятие. Исключение этой ошибки производится сменой наблюдателей после каждого законченного исследования.

Ошибки тестов - если тест, на базе которого проводится исследование, неграмотно построен по форме или по содержанию то такой тест будет вносить ошибку в получаемый результат. Если непосредственно после просьбы о ранжировании по популярности учителей попросить проранжировать предметы, то в результаты теста войдет ошибка, возникшая из рассуждения, что любить можно только тот предмет, учитель по которому тебе симпатичен. Вероятность же того, что подобное рассуждение будет иметь место весьма велика.

Непостоянство участников. Непостоянство участников зачастую приводит к появлению ошибок. Но это так называемая “внешняя ошибка”, так как причина её возникновения не связана ни коим образом с методикой проведения эксперимента и не зависит от исследователя. Если в процессе работы кто-то из участников выбыл, необходимо исключить его результаты из всех предыдущих этапов исследования. Опасность же непостоянства участников состоит в том , что из группы могут уйти люди, которые являются “носителями” определенных качеств, то есть те, у кого те или иные качества проявлены в наиболее сильной (или слабой) степени. Их уход исказит общие показатели группы и приведет к заметному понижению достоверности результата. Чтобы избежать возникновения ошибки, связанной с этим явлением, надлежит тщательно подбирать группу участников, чтобы обеспечить себе надлежащую степень постоянства состава участников.

Оценка значимости источника ошибки
в корреляционном исследовании

Оценка степени влияния того или иного источника ошибки на конкретный результат в корреляционных исследованиях делается по той же схеме, что и для экспериментальных исследований.

Шаг 1: Определить, какие специфические факторы влияют на ту или иную переменную, значение которой интересует исследователя.

Шаг 2: Определить, какие факторы влияют более, чем на одну переменную (для того, чтобы вносить ошибку в результаты, тот или иной фактор должен влиять более, чем на одну переменную)

Шаг 3: Подумать о путях устранения нежелательных влияний. Чтобы показать, как эти шаги реализуются на практике, рассмотрим пример, в котором будем последовательно анализировать каждый из рассмотренных выше источников ошибки.

Рассматривать будем исследование о наличии связей между уровнем социальной адаптации и степенью успешности в достижениях на работе.

Субъективные характеристики. Рассмотрим четыре наиболее значимых.

Отставание в развитии.

Влияет как на социальную адаптацию, так и на рабочие достижения. Степень вероятности того что фактор снизит достоверность результата - высокая.

Экономическое положение родителей.

Вероятно, связана с социальной адаптацией. Исследования показали, что для данной группы положение родителей практически не влияет на рабочие достижения. Так как использовались социометрические методы исследования, то этот результат можно обобщить на весь социум в целом. Итог: так как фактор влияет только на одну переменную, то не является источником ошибки.

3) Физические данные.

По-видимому связаны с рабочими достижениями и не влияют на социальную адаптацию. Не является источником ошибки.

4) Внешние данные.

Имея привлекательную внешность, легче добиваться успеха на работе и это также влияет на скорость социальной адаптации и развития. Так как фактор влияет на обе переменные, то он является источником ошибки результата.

Влияние внешних условий

Так как условия работы определяют зачастую степень удовлетворения от неё, то и успехи на работе связаны с внешними условиями. В условиях данного эксперимента уровень социализации проверялся наблюдателями на рабочем месте, то есть внешние условия влияли и на эту переменную. Итог - внешние условия (в месте проведения исследований) могут вносить ошибку в окончательный результат.

Инструментальные ошибки

Старение методики.

В данном случае этот источник ошибки трансформируется, а степень аккуратности измерения социальной адаптации, так как о старении говорить не приходится из-за того, что измерения проводились однократно и одновременно для всех участников. Так как степень успешности работы является объективной характеристикой, то на нее не оказывают влияния какие либо инструментальные ошибки. Степень влияния фактора - низкая.

Ошибки наблюдателей

Так как каждый из участников полностью обследовался несколькими наблюдателями, то как оценка социальной адаптации, так и оценка рабочих достижений произведена так, что ошибки наблюдателя сведены к минимуму.

Субъективность восприятия наблюдателя

Оценка рабочих достижений является объективной и не зависит от точки зрения наблюдателя. Степень социальной адаптации никак не может быть оценена наблюдателем неверно, если только он ничего не знает об успехах испытуемого на работе. Степень влияния параметра на достоверность при этих условиях низкая.

Ошибка теста.

Так как оба параметра измеряются в разное время и принципиально разными способами, то возникновение влияния измерений друг на друга практически исключено. Возможность возникновения ошибки - 0.

Как можно более рационально оценить источник ошибки

Мы демонстрируем логику того принципа, что фактор может представлять из себя источник ошибки только тогда, когда он имеет влияние на две или больше переменных, участвующих в исследовании. Как говорилось раньше, точечная диаграмма представляет наиболее полную информацию о связи между переменными. Если в исследовании получена связь между переменными А и В, а также между А и С, это вовсе не означает наличие связи между А и В, то есть фактор С не является потенциальным источником снижения достоверности результата исследования. Наличие парных связей можно проследить построением точечных диаграмм для каждой пары (рис 13.5) или круговых диаграмм (рис 13.6). На круговых диаграммах сила связи отражается степенью перекрытия площадей кругов. Таким образом, как показывают точечные (13.5) и круговые (13.6) диаграммы, фактор С не является источником снижения достоверности для факторов А и В. То есть наиболее обоснованные выводы об источниках снижения достоверности результата можно сделать, построив для каждого фактора пару точечных диаграмм и определив для него степень связи с каждой из переменных, а по ней - степень влияния на достоверность.

Приемы обработки категориальной информации

Частотные таблицы

Предположим, что в ходе исследования испытуемым - учителям школы был предложен вопросник, содержащий различные вопросы, касающиеся их профессиональной деятельности.

Один из вопросов касался предпочтений каждого из респондентов в части организации занятий, различных по форме. Предлагалось рассмотреть такие формы проведения занятий:

лекции,

дискуссии в классе,

устные выступления учащихся,

работа с литературой,

демонстрации,

работа с использованием аудио-видеотехники.

Собрав результаты, исследователь получил возможность представить их в виде частотной таблицы, указав, сколько учителей избрали какой-то из видов организации урока основным. В тесте принимали участие 50 человек.

Построение столбчатых и круговых диаграмм

На основании имеющихся результатов, когда она выражены в процентах от общего числа, то есть предварительно построена частотная таблица, можно построить для графического представления результатов столбчатую диаграмму (гистограмму) рис.8.18, или круговую диаграмму рис.8.19.

Сопоставление таблицы

Если исследователя интересует наличие взаимосвязи между двумя категориальными переменными, такие сведения можно получить путем составления сопоставительных таблиц.

“Идеи выросли тоже.

Их как и прежде великое множество этих великих идей, превосходных идей, идеальных идей.”

Жак Превер

В 1937 году преподаватель Чикагского Университета Лео фон Бертоланфи выступил с докладом, где обосновал основные понятия системного подхода. Он первым ввел в употребление понятие открытой и закрытой системы. Сам системный анализ для Бертоланфи - это способ описания отношений между отдельными элементами, факторами или понятиями.

“Вещи приятней.

В них нет ни зла, ни добра внешне.”

И. Бродский

Когда количество переменных, используемых для характеристики явления достаточно велико, то анализ такой информации становится зачастую невозможен. Для обработки такой информации количество переменных необходимо уменьшить. Это делается путем группировки последних с учетом их смысла. Каждая группа переменных представляет из себя фактор. Большое количество переменных тогда может быть заменено малым количеством факторов. Само понятие фактор в социальные науки ввел Чарльз Спирмен, который на основе статистического анализа тестов выдвинул двухфакторную теорию интеллекта. Согласно этой теории существуют генеральный фактор и специфические факторы, присущие каждой из применяемых методик. В последствии в психологии и в других социальных науках начали использовать комплекс аналитических методов исследования, которые позволили выявлять скрытые (латентные) признаки, а также причины их возникновения и внутренние закономерности их взаимосвязи. Основная цель факторного анализа - это осуществление перехода от совокупности непосредственно измеряемых признаков изучаемого явления к комплексным обобщениям, за которыми стоят комбинации исходных признаков, выделяемых на основе их внутренних закономерностей, отражающих систему взаимосвязей исследуемой области явлений.

Использую факторный анализ психологи создали целую плеяду многофакторных тестов, описывающих множество личностных параметров в их взаимосвязи. В социальном исследовании сегодня широко используются различные личностные опросники, которые выявляют особенности личности. Особенно широко они применяются в психодиагностике и медицинской психологии.

“Остается один только ритм

Во всю ширь мирозданья…”

П. Антокольский

Парный анализ применяется для установления вероятности наличия причинно-следственных связей между двумя или несколькими переменными. По сравнению с приемами, описанными раньше, парный анализ дает гораздо более достоверные результаты. Принцип парного анализа: рассматривая группу явлений или событий, давать вероятность происхождения каждого из них и на основе этой вероятности строить предположения о причине и следствии. Допустим исследователь, рассуждая о причинах отчуждения ученика в школе, проходит следующие стадии рассуждения:

- допустим некоторые ученики в школе более отчуждены, так как не получают от учебы удовольствия;

- они не получают удовольствия от учебы отчасти от того, что не имеют в школе друзей, а отчасти от того, что не понимают нужности изучаемого в дальнейшей жизни;

- непонимание необходимости обучения, видимо, таким образом слабо связано с количеством друзей.

Теперь для некоторого количества учеников можно измерить каждый из параметров (степень отчуждения, степень осознания важности обучения, получение радости при учебе и количество друзей). Далее, комбинируя параметры парами, можно вычислить для каждой пары коэффициент корреляции. Пусть в результате проведенных исследований получились следующие коэффициенты корреляции:

Какие же выводы можно сделать из полученной таблицы? Уровень отчуждения оказался в сильной негативной связи с двумя переменными - с осознанием нужности (-0,48) и с получением радостных ощущений (_0;53). То есть, чем безрадостнее проходит для школьника учеба и чем больше он не осознает, зачем учится, тем сильнее тяготится он школой, тем сильнее степень отчуждения. Напомним, что теперь, зная величину и направление связи, мы можем заниматься прогнозированием, но еще не можем делать напрямую выводов о наличии причинно-следственных связей. Как оказалось, помимо всего прочего, две из прогнозирующих переменных оказались в сильной связи между собой. Это радостность обучения и осознание его нужности. Влечет ли высокая степень отчуждения слабое осознание нужности обучения или наоборот? На эти вопросы помогает ответить парный анализ. Для получения возможности делать заключения о причинах и следствиях экспериментальные результаты необходимо сопоставить с исходными теоретическими рассуждениями. Таким образом парный анализ включает в себя четыре основные ступени:

- Построение цепочки умозаключений и, соответственно, выбор переменных. В нашем примере этот этап сводился к таким рассуждениям: *Когда ученик не понимает, что то, чему его учат, важно для него, его перестает радовать школа.

* Отсутствие друзей уменьшит количество радостных ощущений.

* У тех, кто не любит школу и не имеет там друзей, рано или поздно происходит заметное отчуждение от неё.

- Переменные, выделенные на первом этапе, надлежит измерить так или иначе.

- Необходимо вычислить попарно коэффициенты корреляции.

- Полученные результаты сопоставляются с исходными теоретическими посылками.

На основе сопоставления делается вывод о причинно-следственных связях. Результаты парного анализа можно представить в графическом виде (см. рис …) На нем направление связи показано стрелкой, а величина связи указана над ней. По стрелкам и цифрам можно очень наглядно представить картину причинно-следственных связей, опираясь на теоретические рассуждения.

“Волшебником буду сегодня

И неудачу в удачу я превращу.”

Н. Рерих

Необходимость достоверного предсказания результатов социально-педагогического процесса в реальной педагогической практике заставляет искать способы и методы такого познания педагогических явлений, которое способно определить, что есть оптимальное педагогической воздействие, а так же условия и формы организации деятельности учащихся.

Эти задачи решаются только с использованием моделей исследуемого процесса. В этом прав был замечательный советский психолог и философ К.К.Платонов, который писал в своей книге, что диагностика “из необозримого числа свойств и особенностей личности изучает и определяет только те, что связаны с четко поставленными целями, конкретизирующими изучаемое явление”.

В современной науке наиболее обобщенный подход связан с развитием системных исследований и их объединением с методологией моделей.

В результате такого объединения сформировалась особая сфера модельного познания - системное моделирование.

Системное моделирование в нашем понимании обладает двоякой гносеологической характеристикой: с одной стороны, на него распространяются все гносеологические принципы моделирования, с другой, системное моделирование само формирует специфические черты метода моделей.

Если говорить о наиболее важных принципах метода моделей, то надо выделить три:

принцип объективного соответствия, то есть всякая модель должна соответствовать оригиналу не только по форме, но и по содержанию;

экстраполябельность модельной информации - возможность переноса информации, полученной на более простой, чем реальный объект, модели на сам оригинал;

принцип верифицируемости модельной информации, что подразумевает одновременное формирование модели с выработкой более сложных способов ее формализации и проверки на адекватность.

Системное моделирование расширяет возможности теоретического анализа и модельного эксперимента. Любое педагогическое явление, любой педагогический объект системны. Отсюда и междисциплинарность системного моделирования, которое выходит за рамки любой одной социальной науки.

На примере этой книги мы видим, что невозможно описать фундаментальные основы диагностики педагогических процессов, не выйдя за пределы “чистого”, классического педагогического познания. Системное моделирование все время выводит за пределы педагогики, заставляя описывать педагогические явления с позиций психологии, социологии и других социальных наук, подчеркивая, вольно или не вольно, интердисциплинарность педагогической диагностики.

Системное моделирование важно и тем, что, описывая достаточно сложные системы, оно (моделирование) требует от исследователя формализации, как количественного показателя, с одной стороны, так и алгоритмизации, как показателя качественных характеристик исследуемых процессов, с другой стороны.

При современном росте эвристических возможностей в проведении исследования роль неформализованных утверждений, интуитивных догадок в области моделирования сверхсложных, человековключающих систем все время возрастает.

Любая модель - это упрощение. Еще Гегель говорил, что в основе познания и осмысления реальности лежит ее огрубление, упрощение. Это один из принципов диалектического познания.

От того, что моделирование упрощает исследуемое нами явление, научная ценность этого способа познания реальности не уменьшается. Это подтверждается тем, что, с одной стороны, модель есть идеальное представление о сущности и структуре исследуемого объекта. С другой стороны, в модели всегда отражаются наиболее значимые стороны и свойства реального объекта.

Слово модель происходит от латинского “modus” - “образец”. Моделями мы привыкли называть самые различные материальные и нематериальные объекты - от одежды, детских игрушек до математических формул, графиков, схем и т.д.

Модели, в научном смысле, не просто копируют какие-либо явления или процессы, а выявляют новую информацию об объекте моделирования, которую другими способами мы получить не смогли бы.

Если обобщить все ранее сказанное, то определить модель педагогического процесса можно следующим образом: модель процесса есть создаваемый мысленный образ этого процесса, где с помощью знаков и символов описываются основные характеристики и связи самого процесса, и только такие, которые могут иметь значение для конкретной воспитательной цели, выдвигаемой педагогом.

Модель процесса воспитания обладает определенными свойствами. Модель должна сочетать в себе различные компоненты, а именно:

необходим определенный субъект моделирования, в роли которого выступает сам исследователь;

моделирование приобретает смысл только тогда, когда есть задача исследования, требующая моделирования. Задача диктует все особенности, виды модели, ее характер. Поэтому вне конкретной задачи моделирование теряет всякий смысл;

каждому реальному педагогическому процессу может соответствовать бесконечное количество более или менее адекватных объекту моделей. Для того, чтобы построить модель, имеющую не только общенаучный смысл, но и конкретно исследовательский, необходимо иметь такой язык описания моделей, который будет максимально соответствовать задаче и объекту моделирования. К примеру, модель воспитательной ситуации мы можем создать, используя схемы, графики, таблицы, но только один из множества вариантов соответствует четко сформулированной задаче исследования.

“Но если птица поет - это хороший признак,

признак, что вашей картиной можете вы гордится.

Жак Превер

Одним из наиболее важных направлений изучения социально-педагогического процесса сегодня становится прогнозирование. В современной научной литературе большое место уделяется методологической и экспериментальной разработке проблем прогнозирования различных социальных процессов. Создание концептуальной понятийной основы прогнозирования позволило в теоретической футурологии определить ряд основных понятий.

Любой учитель, придя в класс в первый день сентября, задумывается, вглядываясь в лица своих учеников: “Что с каждым из них будет через год, пять лет, десять?”, “Кем будет этот мальчик или девочка?” Этот же вопрос мы задаем себе в течение всей жизни. “Куда пойти учиться?”, “Какую выбрать специальность?”, “Что из нас получится?”.

Стремление заглянуть в завтра и послезавтра присуще любому человеку и является одной из наиболее интересных и мало изученных сторон человеческого бытия. Возможно ли предсказывать будущее своих воспитанников? Если возможно, то как и насколько достоверны будут наши прогнозы - вот основной вопрос, на который мы попытаемся ответить в этой главе нашей книги.

Само понятие прогнозирования пришло в русский язык из Греции, где прогнозом называли предсказание о развитии чего-либо, основанное на определении данных. У Владимира Даля мы находим следующее определение: предвидеть - это значит предусматривать, предугадывать, предчувствовать. Для того, чтобы прогнозировать будущее, В.Даль выделяет такие понятия, как пред-смотреть, то есть определять направление, пред-знать, то есть собрать как можно больше знания и пред-чувствовать - опираться на свою интуицию, ощущать возможное изменение.

Современное понимание прогнозирования определяется в “Рабочей книге по прогнозированию” как “вероятностное научно обоснованное суждение о перспективах, возможных состояний того или иного явления в будущем и (или) альтернативных путях и сторонах его осуществления.

Прогнозирование сегодня превратилось в целую самостоятельную область научного познания, которая имеет свой собственный набор понятий и категорий, отражающий различные аспекты прогнозирования. Если до 70-х гг. прогнозирование активно развивалось в экономике, то сейчас прогнозирование стремительно вторгается во все сферы социальной жизни общества, включая образование.

В “Рабочей книге по прогнозированию” рассматриваются около двадцати сфер приложения прогнозирования, начиная от гидрометеорологического прогнозирования, геологического, биологического, экологического, этно-, архео-, культурно-эстетического до внутренне- и внешнеполитического и военного прогнозирования. Естественно, что этот список сфер прогнозирования включает в себя образовательно-педагогическое и психологическое прогнозирование.

Для того, чтобы решать задачи воспитания и обучения каждого поколения, уже недостаточно предвидеть динамику школьных мест или количество детских садов. Сегодня нам нужно уметь предвидеть результат воспитания каждого отдельного человека, понимать и предугадывать возможные последствия тех или иных процессов, происходящих в школе, в семье или в его окружении.

Этой цели служит самостоятельное направление, родившееся на стыке социологии, педагогики, психологии и математики - педагогическое прогнозирование, которое разрабатывает общие принципы, методы и приемы познания и предвидения результатов педагогического воздействия и особенностей самого педагогического процесса, в котором главными действующими лицами являются педагог и воспитуемые.

Педагогическое прогнозирование, как составная часть социально-педагогической диагностики, осуществимо только тогда, когда перед нами стоит четко определенная цель воспитания. Как правило, общие воспитательные цели задаются потребностями общества в определенном типе личности. Эти цели могут достигаться только в результате объединения влияний социальной среды, системы всего образования и определенных индивидуальных особенностей каждого конкретного человека.

Сегодня ни один человек не будет требовать только от школы решения такой глобальной задачи, как формирование всесторонне развитой личности. Всем должно быть понятно, что такая задача доступна только при очень высоком уровне развития, в первую очередь, самого общества.

Педагоги способны решить более конкретные задачи воспитания: привить любовь к труду, освоить необходимый для этого объем знания, сформировать определенный уровень политической культуры и т.д. Поэтому доступный для воспитателя уровень педагогического прогнозирования ограничивается определением таких показателей, как зона ближайшего развития ученика в различных сферах его школьной деятельности. Здесь прогнозирование представляет пошаговое циклическое движение от одной группы целей к другой. Каждый такой шаг предсказывается, связываясь с постановкой цели деятельности, определением средств достижения педагогической цели и возможных результатов. Практическое осуществление воспитательных целей в педагогическом прогнозировании обеспечивается только при условии достоверного предугадывания потенциальных возможностей личности достигнуть эти цели.

Прогнозируя развитие личности, мы определяем стратегию ее воспитания, при этом, как правильно указывает В.А.Богданов в свой монографии “Системологическое моделирование личности в социальной психологии”, необходимо учитывать:

- согласование воспитательных приемов с внутренней логикой развития личности;

- согласование стратегических целей воспитания и содержания конкретной микроцели;

- согласование и гармонизацию психологического склада личности в целом

Под прогнозированием понимается специальное научное исследование, предметом которого является определение перспектив развития явления, процесса.

Целеполагание есть “установление идеально предположенного результата деятельности”. В понятие “цель” включается решение относительно предложенного результата предпринимаемой деятельности.

Анализ типологии прогнозов позволил вычленить в качестве основных следующие виды прогнозов:

а) определяемые задачами прогнозирования - поисковый, нормативный;

б) определяемые формами управления - целевой, плановый программный;

в) проектный, а также организационный;

г) по временной градации - оперативный, краткосрочный, долгосрочный и сверхдолгосрочный.

Прогнозы воспитания и образования, которые используются в социально-педагогической педагогике, могут рассматриваться как подтипы общественноведческого прогноза. Исследование законов и способов прогнозирования помогает определить педагогический смысл понятия “прогностическое моделирование”. Для нас это построение двух моделей - модели самого явления и модели прогноза как способа предсказания путей достижения педагогической, воспитательной цели.

Такая амбивалентность прогностического моделирования, в отличие от прогнозирования объекта или процесса воспитательного воздействия, позволяет, основываясь на материалистическо-диалектической основе, рассматривать основные проблемы прогнозирования целей, результатов и процесса воспитания.

Прогнозирование воспитательного процесса позволяет нам оценить на основе аналогичных процессов или имеющегося опыта перспективы развития и состояния в будущем рассматриваемого явления. Учет существенных для процесса сторон делает возможной экстраполяцию или интерполяцию протекания самого воспитательного процесса. На основе этого можно построить модель процесса, определяющую варианты достижения педагогической цели.

Разработка прогностической модели включает в себя экспертный опрос как метод интуитивистского предсказания, построение динамического ряда изменений значимых сторон воспитательного процесса (с помощью экстраполяции и интерполяции), а также учет вероятного изменения в личности учащегося, основанного на различных данных о направленности изменений.

В педагогике прогнозирование результатов воспитания до последних 20-25 лет, как правило, осуществлялось на основе лишь индивидуального педагогического опыта и интуиции учителя-воспитателя. Только после значительного развития современных объективных научных методов прогнозирования социальных явлений и процессов появилась область прогностики - педагогическая прогностика как область социальной науки, предсказывающая возможные пути развития различных педагогических процессов и изменения личности под влиянием различных воздействий и факторов, определяющих формирование.

Многие педагоги совершают явную методологическую ошибку, пытаясь представить себе прогноз только как искусство, а не как науку. Сущность этой ошибки вовсе не в том, что этими педагогами отрицается возможность научного объективно обоснованного предсказания будущего, и не в том, что вместо прогноза они занимаются “гаданием” на основе своей интуиции, а в том, что будущее ими прогнозируется в виде образа-идеала для своих сегодняшних учеников, совершенно не учитывая изменений, которые могут произойти в системе социальных ценностей и отношений.

Примером может послужить то, что 10-15 лет назад никто, как можно судить по имеющимся работам, не прогнозировал таких педагогических явлений, как появление неформальных групп молодежи, изменение и деформация социальных ценностей в их сознании, столкновение различных школ и направлений в педагогике, исчезновение социалистического государства и приход ему на смену совершенно другой социальной формации, и т.д. В этом самая серьезная проблема, стоящая перед исследователем, и способ ее решения пока не найден, хотя общий принцип решения этой проблемы понятен.

Исследователь в педагогическом прогнозировании отталкивается не от реального состояния, а, скорее, от своего проникновения в основные тенденции развития процесса. В этом наша точка зрения сходна с мнением В.И.Супруна, который указывает на необходимость представлять “границы парадигмы настоящего, улавливать дисфункцию настоящего в “беспорядочной” флюктуации элементов внутри системы и на основе этого “понять” ситуационные “хаосы”, из которых рождается проблема”

Для того, чтобы научно достоверно предсказать развитие воспитательного явления, мы должны совершенно четко представлять себе внутренние и внешние влияния и воздействия на изучаемое явление. Результатом прогнозирования воспитательного процесса является некоторая модель, отражающая реально существующий процесс в более или менее точной форме, зависящей от точности прогноза.

Прежде чем знакомить читателей с методиками прогнозирования, мы познакомимся с основными понятиями и категориями прогнозирования.

Прогноз воспитательного процесса - это наиболее вероятное состояние воспитательной работы через определенный промежуток времени. К прогнозу мы относим и предсказание возможных путей и способов достижения воспитательных целей.

Прогнозирование - определение на основе имеющихся фактов и данных о воспитательном процессе тенденций, детерминирующих развитие и изменение исследуемого нами воспитательного процесса.

Цель прогнозирования - мысленное представление о достигаемом уровне воспитанности учащегося или об определенном пути процесса воспитания.

В теории воспитания выделяются три уровня прогнозирования целей воспитания.

Первый уровень - это прогнозирование локальных целей конкретного развития каких-либо качеств учащихся. Эти цели прогнозируются для осуществления в отдельных воспитательных ситуациях. Если локальное прогнозирование охватывает небольшой промежуток времени и заключается в научном обосновании путей достижения целей ближней перспективы, то значительно более сложно предсказание достижения целей средней и дальней перспективы, что и определяет другие два уровня прогнозирования воспитательного процесса - уровень отдаленного и дальнего прогнозирования. У А.С.Макаренко средняя перспектива развития и воспитания учащегося рассчитывалась на весь период учебного года.

Разбор методов прогнозирования мы начинаем с рассмотрения двух наиболее распространенных - аналитического и экспертного.

Первая группа методов прогностики базируется, в основном, на фактологической информации, то есть для аналитического прогноза мы используем те данные, которые представляют собой определенную закономерность. Например, если нам известно, что один из учеников класса систематически не выполняет домашние задания по какому-то предмету и плохо работает на уроках, мы можем с большей долей вероятности предположить, что выполнение им письменной контрольной будет оценено низкими оценками, то есть успешно справиться с заданиями этой контрольной из-за отсутствия необходимых знаний и навыков наш ученик не сможет. Для исследователя, выбирающего “аналитический способ” прогнозирования, важно помнить, что аналитическая модель может описывать лишь аналитически выражаемые ситуации, то есть такие, где четко выражена существующая закономерность поведения или отношения учащихся, сложившаяся в процессе деятельности. Как правило, аналитические модели описывают изменения, достаточно проявляемые в процессе формирования личности учащихся.

Более сложными являются модели, предсказывающие развитие воспитательных ситуаций, основанные на экспертной информации. Для того, чтобы приступить к описанию методов такого прогнозирования, введем несколько важных для этих методов понятий.

Экспертные прогностические модели строятся на основе сценария прогнозирования. Сценарий прогнозирования для нас является способом установления логической последовательности событий, которые служат основой развития исследуемого процесса.

Второе важное понятие - это фон развития или функционирования объекта прогнозирования. Проводя исследование, мы должны всегда помнить, что помимо нас на ученика оказывают воздействие множество различных факторов, влияющих на формирование целостной личности. Из этих влияний мы выделяем как наиболее значимые следующие:

- наследственно-биологический фон: то есть наследственная предрасположенность к какому-либо виду деятельности, особенности нервно-психической структуры личности, ее темперамент, память и т.д.

- социальный фон, понимаемый нами как совокупность внешних влияний на формирование личности со стороны семьи, окружающих, различных объединений, кружков, средств массовой информации, искусства, литературы и т.п.;

- организационный фон - это влияние способов организации деятельности учащегося, выбранных воспитателем конкретных форм и методов воспитания;

- экономический и научный фон - сюда мы относим воздействие на воспитательный процесс уровня материального обеспечения воспитания и насыщенность его информацией, имеющей научную значимость.

Таким образом, мы видим, что фон - это те окружающие условия, которые определяют функционирование нашего учащегося в системе воспитательного процесса.

Рассматриваемые нами понятия связаны еще с одним понятием - фактор, под которым понимается обобщенная характеристика одной из сторон прогнозируемого процесса. Так, мы видим, что каждый вид фона выступает в прогнозировании как фактор, влияющий на процесс воспитания в целом и на каждую его составляющую.

В методах прогнозирования фон играет совсем немаловажную роль. В отличие от аналитических методов, где прогноз составляется на основе достаточного количества накопленных данных, в экспертном прогнозировании задачи прогноза решаются исследователем почти всегда в условиях неполноты информации. Поэтому мы должны начинать с определения исходного состояния объекта нашего исследования - диагностики достигнутого уровня воспитанности учащегося или уровня развития самого процесса воспитания.

Составляя сценарий на основе этих данных, мы учитываем фон прогноза, то есть те основные факторы, которые не только сами активно взаимодействуют и влияют на воспитание учащегося, но и развиваются и изменяются сами, иначе говоря, проходят собственную эволюцию. Поэтому прогноз будет решать как бы две задачи, которые необходимо отразить в сценарии - прогноз воспитательного процесса и прогноз эволюции наиболее активно воздействующих факторов.

Применяемые экспертные методы чрезвычайно разнообразны. К ним относятся различные методы коллективной генерации идей, так называемый “брейнсторминг” - “мозговой штурм”, где в результате коллективного выдвижения идей рождается путь решения подчас таких сложных задач, которые в одиночку исследователем решены быть не могут, и “синоптические модели”, не имеющие ничего общего с определением погоды, но позволяющие на основе опроса большого количества экспертов определить наиболее вероятный прогноз развития объекта и наиболее активно влияющего на изучаемый нами объект фона. Для опроса экспертов сегодня используются специальные опросные листы, анкеты, таблицы, заполняя которые эксперты опираются не только на свой опыт и специальные знания, но и на свою интуицию. Такие системы методов прогнозирования вместе со средствами реализации этих методов в виде анкет, таблиц, экспертных советов представляют собой прогнозирующие системы.

В прогнозирующие системы мы также должны включать и используемые исследователем или экспертами компьютеры и специально для них разработанные программы. В качестве экспертов обычно выступают хорошо профессионально подготовленные специалисты, чьи знания и эрудиция не вызывают сомнений. Для определения соответствия экспертов возлагаемым на них задачам проводят анкетный опрос компетентности эксперта. Дополнительно к этому опросу добавляется самооценка компетентности, даваемая самим экспертом.

Оценка производится по следующей формуле:

К = 5кэ / 5сэ,

где К - коэффициент компетентности ,

5кэ - сумма оценок компетентности, даваемых эксперту,

5сэ - сумма самооценок эксперта.

В книге американского ученого Артура Кларка “Черты будущего” сформулированы три наиболее общих требования к экспертам, которые ограничивают их использование в прогнозировании в следующих случаях:

- если эксперты являются специалистами в интересующей нас области, но не способны видеть то, что должно обязательно произойти;

- если эксперты не знакомы с опытом предшественников и не знают причин постигших их неудач;

- если эксперты пытаются определить детали будущего, а не тенденции и направления развития

Хотя эти ограничения были описаны в книге Артура Кларка более 30 лет назад, сегодня их значимость ничуть не уменьшилась.

Особое место в прогнозировании занимает морфологический метод. Сущность морфологического метода прогнозирования состоит в расчленении проблемы на ряд основных параметров, определяющих воспитательный процесс. В результате мы получаем возможность исследовать связи между отдельными параметрами и как бы выстраиваем схему-алгоритм всех возможных путей развития изучаемого процесса.

Ценность морфологического анализа в том, что он позволяет перебрать все возможные решения и выбрать те, которые наиболее приемлемы с организационной и содержательной точек зрения. Таким образом, морфологический анализ позволяет прогнозировать новые пути и этапы развития воспитательного процесса. Наиболее близким к морфологическому анализу является метод составления “дерева целей”.

В рассмотренном нами примере главной целью является формирование умения коллективного взаимодействия. На каждом этапе выдвигаются более локальные цели: умение распределить обязанности, умение принять участие в коллективном обсуждении, умение поддерживать положительный эмоциональный тон в классном коллективе и т.д.

Другой пример, построение “дерева целей”, мы приводим для того, чтобы показать, как влияют различные виды педагогической подготовки на формирование профессиональных качеств будущих учителей.

Верхний ярус целей составляет общая цель - педагогическая готовность к работе в школе.

Второй ярус образует более частные цели, такие как мировоззренческая, психолого-педагогическая, специально-методическая и другие виды подготовки.

Третий ярус - еще более частные цели, выступающие в виде обобщенных умений, знаний, системы отношений.

Четвертый ярус - конкретные педагогические умения - диагностические, коммуникативные, организаторские и т.п.

В схематичном виде “дерево целей” можно представить следующим образом ( см. рис.).

Количество ярусов ограничивается только самим экспериментатором и задачами эксперимента.

Построение “дерева целей” близко по своему принципу к разработке сетевых моделей прогнозирования, которые также представляют собой разновидности морфологического анализа воспитательного процесса. Прежде чем говорить о сетевом моделировании, необходимо познакомиться еще с несколькими понятиями. Среди них мы хотим отметить такие методы прогнозирования, как экстраполяция, сетевое моделирования, причинный анализ и метод семантического дифференциала.

В прогнозировании особенно важно определить предел распространения выявляемых закономерностей воспитательного процесса. Это связано с предварительным содержательным анализом достигнутого уровня воспитанности. Такой анализ по своей сути является диагностикой уровня воспитанности. Для проведения такой диагностики необходимо решить несколько исследовательских проблем.

Во-первых, получение диагностических результатов возможно только в реальной жизнедеятельности учащихся. Никакие остановки, нарушающие ход естественного развития школьной жизни, в педагогическом исследовании недопустимы.

Вторая проблема заключается в адекватности собираемой о воспитательном процессе информации. Решение этой проблемы связано с поиском путей получения не только достаточного количества информации, но и высокой степени ее достоверности. Исследовательские данные должны отражать определенное состояние параметров конкретной педагогической ситуации, в которой действует учащийся, то есть отражать устойчивые связи и закономерности различных проявлений деятельности.

Третья проблема связана с многозначительностью языка, на котором фиксируются исследовательские данные. Частой ошибкой начинающего исследователя является описание различных сторон воспитательного процесса в разных системах понятий. Эта ошибка происходит из-за трудности найти такой кластер понятий, который полностью смог бы охватить всю структуру исследуемого явления.

Четвертой проблемой, часто встающей перед исследователем, становится поиск таких путей анализа наблюдаемого процесса, при которых к минимуму сводится влияние личностных субъективных установок исследователя.

В педагогическом эксперименте приходится прибегать к сложной системе защиты получаемой информации от субъективного искажения ее в результате восприятия и оценки под влиянием сложившихся представлений, установок, жизненного и исследовательского опыта и т. д. В ряде случаев используют повторный сбор информации, перекрещивающиеся и контрольные группы и другие способы, повышающие валидность и достоверность исследования.

Все методы прогнозирования основываются на экстраполяции имеющихся данных о сущности исследуемого процесса (под экстраполяцией мы понимаем установление значения функции (х) в точках, лежащих вне интервала, образованного известными значениями. Если нам известны значения Х1; Х2; Х3.... Хn, то экстраполяцией мы должны определить значения Хn+1, Хn+2, ....Хm, Хm+1).

В воспитании метод экстраполяции применяется чаще всего для краткосрочного (локального) прогноза. Отсюда и основная трудность прогноза этим методом - обоснование выбора предела экстраполяционного предсказания. Чем отдаленнее прогноз, тем больше вероятность ошибки и ниже надежность и достоверность.

Результаты экстраполяционного прогнозирования, по сравнению с методом экспертов, менее надежны, поэтому в исследовании обычно используется одновременно несколько методов прогнозирования: метод Дельфи, коллективная генерация идей, метод комиссии и т.д.

Применение метода экстраполяции требует от исследователя соблюдения следующих условий: