Формирование социально-бытовой ориентировки как средство развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

ѕ знание о своем поле всегда значительно выше, чем о противоположном поле;

ѕ большинство идентифицируют себя с образом школьника (цы), т.е. со своим социальным статусом;

ѕ в качестве привлекательного образа у подростков выступает образ «взрослый мужчина» и «юноша» у мальчиков и у девочек: «юной девушки» и «взрослой женщины»;

ѕ в качестве непривлекательного образа у подростков выступает образ старости, который указывает на то, что выбор школьниками этого образа связан с эмоциональным неприятием;

ѕ у большинства подростков с умственной отсталостью имеются представления о том, что такое семья;

ѕ у подростков с умственной отсталостью отмечаются затруднения в понимании и объяснении, кто такая мама и папа;

ѕ больше чем у половины подростков с умственной отсталостью понимание и представление об образе «Я - в будущем» скудно в связи со снижением уровня развития воображения;

ѕ в изображениях подростков с интеллектуальной недостаточностью редко прослеживается наличие половых признаков в основном это особенности одежды и прически.

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента позволили сделать вывод, что необходимо дополнить содержание рабочей программы по социально-бытовой ориентировке для учащихся 8 класса с умственной отсталостью тематикой уроков, способствующих формированию гендерных представлений у подростков этой категории.

2.2 Реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью

Проведенное исследование по диагностированию наличного уровня сформированности гендерных представлений у подростков с легкой степенью умственной отсталости показало, что у школьников отмечается специфические особенности и недостаточность знаний о человеке противоположного пола, у большинства они размыты и поверхностны.

Указанные особенности могут негативно влиять на характер, поведение, общение, социально значимые умения, социальный статус данной категории подростков и затруднять их личностное развитие и процесс социальной адаптации.

На основании вышеизложенного нами была разработана в соответствии с основными принципами коррекционно-развивающего обучения программа уроков социально-бытовой ориентировки в 8 классе (10 уроков), которые проводились нами совместно с учителем. В разработке программы мы опирались на уже существующую программу по СБО В.В. Воронковой.

Программные задачи были расширены направленностью на формирование гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Цель: сформировать у учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии необходимые знания о своем и противоположном полах, включающие: поведение, действия, деятельность, принятия гендерных ролей, с соответствующими свойствами и качествами, осознании понятия «семья», ролей и функций в семье, чувства эмпатии и сотрудничества, необходимых для гармоничных отношений в семье.

Задачи:

- формирование у учащихся знаний и умений, способствующих гендерной социализации, социальной адаптации, на повышение общего развития и личностных качеств с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика на различных этапах обучения;

- воспитание у школьников целенаправленной деятельности, трудолюбия, самостоятельности, навыков контроля и самоконтроля, аккуратности, умения принимать решение, устанавливать адекватные межличностные отношения в современном обществе.

Наряду с этими задачами на занятиях решаются и специальные задачи, направленные на коррекцию умственной деятельности школьников.

Основные направления коррекционной работы: формирование социально-бытовой ориентировки как средства развития гендерных представлений; развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления; коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы; обогащение словаря.

Программа была составлена с учетом уровня обученности воспитанников, максимального развития познавательных интересов, индивидуально-дифференцированного к ним подхода. Поэтому в целях максимального коррекционного воздействия в содержание программы включен учебно-игровой материал, коррекционно-развивающие игры и упражнения. В своей практике мы использовали следующие методы обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках СБО (классификация методов по характеру познавательной деятельности):

1. Объяснительно-иллюстративный метод, метод при котором учитель объясняет, а дети воспринимают, осознают и фиксируют в памяти.

2. Метод проблемного изложения (постановка проблемы и показ пути ее решения).

3. Частично - поисковый метод (дети пытаются сами найти путь к решению проблемы).

4. Исследовательский метод (учитель направляет, дети самостоятельно исследуют).

В своей работе мы использовали эффективные формы обучения школьников с интеллектуальными нарушениями: индивидуально - дифференцированный подход, проблемные и игровые ситуации, практические упражнения.

Резерв свободного учебного времени используется для более глубокого изучения следующих тем (таблица 4): Тема «Семья» - беседа с элементами сюжетно-ролевой игры «Какого я пола», «Хорошая мама и хороший папа»; тема «Культура поведения» - дидактическая игра «Чем мы похожи, чем отличаемся» (по внешним признакам, изображение фигуры, прически, одежды, поведение); сюжетно-ролевые игры: «Каким я был и стану», «Встреча молодых людей», «Отношения молодых».

Таблица 4 Содержание учебного предмета, курса СБО

Темы	Краткое содержание тем
«Личная гигиена»	Уход за кожей лица. Косметические средства.
«Одежда»	Особенности ухода за одеждой из шерстяных и синтетических тканей, стирка их в домашних условиях. Правила и приемы глажения блузок, рубашек. Прачечная - знакомство с правилами пользования. Прачечная самообслуживания.
«Питание»	Виды теста. Приготовления изделия из теста. Заготовка продуктов впрок. Запись рецептов. Составление меню завтрака, обеда, ужина на день, на неделю.
«Семья»	Грудной ребенок в семье. Правила содержания в чистоте детской постели, посуды, игрушек
«Культура поведения»	Культура общения юноши и девушки. Внешний вид молодых людей.
«Жилище»	Уборка кухни, санузла, ванны. Моющие средства, используемые при уборке кухни, ванной, санузла.
«Транспорт»	Междугородний автотранспорт, автовокзал. Его назначение, основные автобусные маршруты, расписание, порядок приобретение билета и его стоимость до разных пунктов. Водный транспорт. Значение водного транспорта. Пристань. Порт. Основные службы.
«Торговля»	Специализированные магазины. Стоимость основных промышленных товаров.
«Средства связи»	Виды телефонной связи. Правила пользования телефоном-автоматом, таксофоном, квартирным телефоном. Правила пользования телефонным справочником. Культура разговора по телефону. Получение справок по телефону. Вызов специализированных служб помощи населению (01, 02, 03, 04, 911 и т.п.). Междугородняя телефонная связь. Порядок пользования автоматической связью. Виды заказов междугороднего телефонного разговора
«Медицинская помощь»	Первая помощь при несчастных случаях. Первая помощь утопающему. Глистные заболевания и меры их предупреждения.
«Экономика домашнего хозяйства»	Основные статьи расходов. Планирование расходов на день, две недели с учётом бюджета и состава семьи. Расходы на питание. Содержание жилища. Оплата жилой площади и коммунальных услуг. Крупные покупки.
Дополнения	Тема «Семья» - беседа с элементами сюжетно-ролевой игры «Какого я пола», «Хорошая мама и хороший папа»; тема «Культура поведения» - дидактическая игра «Чем мы похожи, чем отличаемся» (по внешним признакам, изображение фигуры, прически, одежды, поведение); Сюжетно-ролевые игры: «Каким я был и стану», «Встреча молодых людей», «Отношения молодых».

В таблице 5 мы представили тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся.

Таблица 5 Тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся

№	Темы	Кол-во часов	Основные виды учебной деятельности
1	«Питание»	7	Слушание объяснений учителя. Слушание и анализ выступлений своих товарищей. Самостоятельная работа с текстом. Работа с научно-популярной литературой. Отбор и сравнение материала по нескольким источникам. Выполнение заданий по разграничению понятий. Систематизация учебного материала. Наблюдение за демонстрациями учителя. Просмотр учебных фильмов. Анализ графиков, таблиц, схем. Объяснение наблюдаемых явлений. Изучение устройства приборов Анализ проблемных ситуаций. Работа с раздаточным материалом. Сбор и классификация коллекционного материала. Постановка опытов для демонстрации классу. Выполнение работ практикума. Формулировка цели работы с книгой, текстом. Мотивация работы. Определение форм, приемов работы, наиболее соответствующих поставленной цели и мотиву деятельности. Прогнозирование в той или иной степени результатов выполненной работы. Выделение в тексте основных положений, идей. Изучение материала в соответствии с планом. Анализ получаемых результатов и хода деятельности. Оформление результатов работы. Практические работы Лабораторные работы
2	«Личная гигиена»	2
3	«Одежда»	5
4	«Семья»	4
5	«Культура поведения»	3
6	«Жилище»	6
7	«Транспорт»	8
8	«Торговля»	4
9	«Средства связи»	8
10	«Медицинская помощь»	8
11	«Учреждения, организации и предприятия»	5
12	«Экономика домашнего хозяйства»	10

Оценочная деятельность по программе состоит из фронтального и индивидуального письменного и устного опроса с использованием: тестов, кроссвордов, буквенных и цифровых заданий (карточек-заданий), перфокарт.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

На завершающем этапе эмпирического исследования была проведена вторичная диагностика уровня сформированности гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. Рассмотрим результаты входной и итоговой диагностик. Полученные результаты представлены в таблицах 6, Приложении 2 и рисунке 1. При повторной диагностике по методике «Нарисуй человека своего и противоположного пола» мы увидели, что подростки выполняли рисунки самостоятельно и практически все начали рисовать как и первоначально с изображения представителя своего пола.

Анализ данных таблицы 6 позволил сделать вывод, что если первоначально 60% подростков с умственной отсталостью изобразили человека мужского и женского пола с одинаковой фигурой, то при повторной обследовании таких испытуемых оказалось 40%. Это позволяет предположить, что школьники стали понимать разницу между женской и мужской фигурами.

Таблица 6 Результаты диагностики подростков с умственной отсталостью по методике «Нарисуй человека своего и противоположного пола» (входная и итоговая диагностика)

Ф.И./ Критерий оценивания	Соответствие изображение фигуры полу	Соответствие одежды и аксессуаров полу	Соответствие прически полу	Изображение вторичных половых признаков	Признаки половой идентификации
	Вх.	Ит.	Вх.	Ит.	Вх.	Ит.	Вх.	Ит.	Вх.	Ит.
Максим А.	-	-	-	-	+	+	-	-	-	-
Валя В.	+	+	+	+	+	+	-	-	+	+
Даша Л.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
Сергей К.	-	-	+	+	+	+	+	-	-	+
Руслан К.	-	+	+	+	+	+	+	+	-	-
Влад Н.	-	+	+	+	+	+	-	-	+	+
Анна О.	-	-	-	+	+	+	-	-	-	-
Света П.	+	+	+	+	+	+	-	-	+	+
Леша Р.	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+
Марат Р.	-	-	-	+	+	+	-	-	+	+

Сопоставительный анализ результатов показал, что увеличилось количество школьников рассматриваемой категории нарисовали одежду в соответствии с полом (70% испытуемых первоначально, 90% - при повторной диагностике). Только у Макисма М. на рисунке одежда мальчика и девочки нарисована без выраженных гендерных признаков. Как при первичной, так и итоговой диагностике все подростки нарисовали в своих рисунках прическу в соответствии с полом - у мальчиков короткие волосы и девочек длинные волосы.

В ходе итоговой диагностики мы определили некоторое увеличение количественных показателей по параметру «Изображение вторичных половых признаков». Если при входной диагностике лишь 30% подростков смогли выделить в своих рисунках вторичные половые признаки (грудь), то при повторном обследовании у 50% испытуемых красивые глаза, длинные ресницы, пухлые губы, четко нарисованное лицо. Это позволяет сделать вывод, что школьники с умственной отсталостью в ходе проделанной работы стали лучше знать различия мужского и женского тела.

Анализ полученных результатов по данной методике позволяет заключить, что реализованная программа способствовала совершенствованию знаний подростков, формированию адекватных представлений о различиях мужского и женского тела.

Рассмотрим результаты входной и итоговой диагностики, полученных по эксперименту Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация».

Как следует из представленных в Приложении 2 данных, в ходе итоговой диагностики 80 % подростков с умственной отсталостью с заданием на построение последовательности картинок в аспекте возрастной периодизации справились успешно. У 20 % школьников данной группы были отдельные затруднения (Я настоящее и Я привлекательное отождествлялись).

По параметру «Я настоящее» мы выявили, что количественные показатели остались на прежнем уровне: восемь (80%) учащихся рассматриваемой категории достаточно хорошо идентифицируют свой образ с образом на картинке.

Привлекательным образом для 70% подростков с умственной отсталостью как и в при первичной диагностике является образ юноши или девушки. У 30% школьников привлекательным образом является образ школьника (цы). Умственно отсталые подростки в определении самого непривлекательного образа, как и при входной диагностике выделяют образ старика (старухи) - 100%.

В целом, данные, полученные нами в ходе обследования по методике Н.Л. Белопольской, практически не претерпели изменений. В этой связи мы можем сделать вывод, что изменение аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста у подростков с умственной отсталостью проходит длительный временной промежуток.

Рассмотрим результаты, полученные по опроснику «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда (в модификации Т.В. Румянцевой), представленные на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты исследований роли гендерных характеристик в структуре Я - концепции подростков с умственной отсталостью

Анализ данных рисунка 1 позволил сделать вывод, о том, что феминные характеристики по-прежнему осознаются подростками с умственной отсталостью лучше (Мср. 3,8 - первоначальная, Мср. 4 - повторная диагностика), чем маскулинные характеристики (Мср. 3,1 и М.ср. 3,5 соответственно).

Семейные и межличностные роли осознаются школьниками данной категории несколько ниже (Мср. 3,3 и Мср. 3,6).

Подростки в своих ответах по - прежнему выделяют нейтральные характеристики, личностные черты (я трудолюбивый, я добрый) - (Мср. 3 и Мср. 3,1).

При повторной диагностике было выявлено то, что школьники с умственной отсталостью сохраняют достаточно поверхностные представления о профессиональной роли (Мср. 2,5 и Мср. 2,7).

Экспертная оценка учителем уровня усвоения программы по социально-бытовой ориентировке позволила сделать вывод, что если на входной диагностике 60% учащихся имели достаточный (средний) уровень сформированности знаний и умений в рассматриваемом аспекте, то на заключительном этапе исследования таких школьников стало 80%. Снизились количественные показатели начального (низкого) уровня усвоения программы с 40% до 20%.

Сопоставительный анализ полученных результатов диагностики подростков с умственной отсталостью позволили сделать следующий вывод, что в целом, разработанная и реализованная программа уроков социально-бытовой ориентировки способствовала формированию полноценных адекватных гендерных представлений, знаний о роли мужчины и женщины, культуре межличностного общения; пониманию роли семьи, функциях отца и матери.

По завершению опытной работы по формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью на уроках социально-бытовой ориентировки можно сделать следующие выводы:

ѕ по результатам входящей диагностики можно увидеть, что у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида;

ѕ разработанная программа уроков социально-бытовой ориентировки в 8 классе основной целью имела: сформировать у учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии необходимые знания о своем и противоположном полах, включающие: поведение, действия, деятельность, принятия гендерных ролей, с соответствующими свойствами и качествами, осознании понятия «семья», ролей и функций в семье, чувства эмпатии и сотрудничества, необходимых для гармоничных отношений в семье;

ѕ программа уроков социально-бытовой ориентировки учитывала уровень обученности воспитанников, предусматривала максимальное развитие познавательных интересов, индивидуально-дифференцированный подход к ним. В целях максимального коррекционного воздействия в содержание программы был включен учебно-игровой материал, коррекционно-развивающие игры и упражнения;

ѕ реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, направленной на формирование гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью осуществлялась с использованием разнообразных форм, методов, средств обучения, предусматривала активное участие всех школьников;

ѕ проведение программы уроков социально-бытовой ориентировки способствовало улучшению процессов формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. По завершению данной программы больший процент учащихся способен вполне адекватно выделять признаки своего и противоположного пола, знания о человеке противоположного пола стали более понятны, а также более содержательными стали представления школьников о семье, роли папы и мамы, других членов семьи.



Заключение

Особая актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования социально-бытовой ориентировки как средства развития гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью, ее непосредственная и тесная взаимосвязь с потребностями коррекционно-психологической теории и практики определили основные направления и специфические задачи нашего исследования.

В соответствии с первой задачей в исследовании было рассмотрено значение курса социально-бытовая ориентировка в коррекционной школе. Изучив работы Г.Л. Андросовой, В.В. Воронковой, В.В. Гладкой и других ученых мы пришли к заключению, что социально-бытовая ориентировка является важным компонентом в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Цель СБО -- формирование знаний, умений, навыков, направленных на социальную адаптацию выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к будущей самостоятельной жизнедеятельности.

В соответствии со второй задачей исследования были охарактеризованы особенности гендерной социализации подростков с умственной отсталостью. В ходе исследования мы выяснили, что становление гендерной идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается по темпу, качеству и соотношению ее составляющих по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Гендерные представления у подростков с умственной отсталостью о представителях своего пола значительно выше, чем о противоположном поле, независимо от уровня интеллектуального развития. Отмечается бедность в словесном обозначении себя, как представителя определенного пола.

В соответствии с третьей задачей исследования, в нашей работе мы раскрыли педагогические возможности уроков социально-бытовой ориентировки в формировании гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

В исследованиях зарубежных (С. Бэм, Е. Маккоби, К. Джеклин, Дж. Лорбер и др) и отечественных ученых (И.С. Кон, Е.П. Ильин, Д.Е. Исаев, В.Е. Каган и др.) подчеркивается, что гендерные представления - это обобщенные образы мужской и женской половой роли, основанные на личностных особенностях и поведенческих характеристиках их носителей, воспроизведенные в сознании ребенка и дополненные его личными впечатлениями.

Уроки социально-бытовой ориентировки могут рассматриваться как эффективное средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

В соответствии с четвертой задачей исследования мы разработали и реализовали программу уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Разработанная программа уроков социально-бытовой ориентировки в 8 классе основной целью имела: сформировать у учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии необходимые знания о своем и противоположном полах, включающие: поведение, действия, деятельность, принятия гендерных ролей, с соответствующими свойствами и качествами, осознании понятия «семья», ролей и функций в семье, чувства эмпатии и сотрудничества, необходимых для гармоничных отношений в семье.

Проведение программы уроков социально-бытовой ориентировки способствовало улучшению процессов формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. По завершению данной программы больший процент учащихся способен вполне адекватно выделять признаки своего и противоположного пола, знания о человеке противоположного пола стали более понятны, а также более содержательными стали представления школьников о семье, роли папы и мамы, других членов семьи.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены.

Интерпретация полученных результатов дает возможность утверждать, что изучение особенностей формирования гендерных представлений у детей на уроках социально-бытовой ориентировки при умственной отсталости, а также совершенствование коррекционно-развивающих технологий обучения и воспитания еще долгое время будет рассматриваться в числе приоритетных направлений современной коррекционной педагогики.



Список литературы

1. Андросова, Г. Л. Создание ситуации успеха на занятиях по курсу СБО /Г. Л. Андросова // Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. тр. -- М.: Междун. пед. академия, 2002.

2. Белкин, А. С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы/ А.С. Белкин. - М., 1999. - 254 с.

3. Белопольская, Н. Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. Руководство. 3-е изд., испр. /Н. Л. Белопольская. - М.: Когито- Центр, 2002.

4. Бем, С. Линзы гендера. Трансформация взглядов на неравенство полов /С. Бем. -М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. - 336с.

5. Берн, Ш. Гендерная психология / Ш. Берн. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

6. Бочарев, В. В. Антропология возраста / В. В. Бочарев.- СПб.: Питер, 2001. -150 с.

7. Булычев, И. И. Гендерная структура / И. И. Булычев // CREDONEW. -№5.-2008.- С. 12-21.

8. Волчкова, Н. И. Особенности гендерной идентичности у современных подростков / Н. И. Волчкова, М. В. Федяева // Гуманитарные научные исследования. - 2012. - № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2012/06/1427

9. Воронкова, В. В. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов специальной общеобразовательной школы VIII вида /В. В. Воронкова, С. А. Казакова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2010. - 366с.

10. Воронцов, Д. В. Гендерная психология общения: монография [Электронный ресурс] /Д. В. Воронцов. - Ростов-н/Д: Издательство Южного федерального университета, 2008. - 208с. Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=240939&sr=1.

11. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

12. Гладкая, В. В. Социально-бытовая подготовка воспитанников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений 8 вида: метод. пособие/ В. В Гладкая. - М.: Изд-во НЦ «ЭНАС» , 2006. - 192с.

13. Девяткова, Т. А. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: пособие для учителя /Т. А. Девяткова.- М.: Владос, 2014. -304с.

14. Дети с нарушениями развития : хрестоматия : пособие для студ. и слушателей спецфак-тов по переподготовке работников образования по направлению «Психология» / сост. В. М. Астапов. - М.: МПСИ; МОДЭК, 2011. - 382 с.

15. Еремеева, В. Д. Девочки и мальчики - два разных мира / В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман.- СПб., 2001.

16. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины /Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2003.- 544 с.

17. Заиграева, Н. В. Особенности полоролевых представлений у подростков с интеллектуальной недостаточностью / Н. В. Заиграева, И.А. Коробейников // Гендерная и кросс-культурная психология: проблемы и перспективы развития: Мат-лы всерос.науч.-практ. конф. - Оренбург. - 2005. - С.66-70.

18. Каган, В. Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ "Я" у подростков /В.Е. Каган // Вопросы психологии.- 1989.- №3. С-53-62.

19. Каштанова, С. Н. Исследование полоролевой идентичности у подростков с умственной отсталостью / С. Н. Каштанова, А. Н. Николаева. - Ниж.новг.: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина», 2014.

20. Клецина, И. С. Гендерная социализация /И. С. Клецина. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 92 с.

21. Коломинский, Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов- СПб.: Питер, 2004.

22. Коррекционная педагогика // Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. Б. П. Пузанова. М. : Школа-Пресс, 1998.

23. Крайг, Г. Психология развития/ Г. Крайг. СПб.: Издат.-во «Питер», 2000. 992 с.

24. Левченко, И. Ю. Психолого-педагогическая диагностика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная; под ред. И .Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. - 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 320с.

25. Лубовский, В. И. Специальная психология : учеб. пособие / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; под ред. В.И. Лубовского. - М.: ИЦ «Академия», 2003. - 464 с.

26. Морозова, Р. Ф. Половое воспитание: учебник для вузов /Р. Ф. Морозова, Г. А. Кураева. - Ростов н/Д.: Феникс, 2001. - 311с.

27. Никишина, В. Б. Особенности эмоциональной сферы детей с нормальным и аномальным развитием/ В. Б. Никишина // Ярославский пед. вестник. -2002. № 4. - С. 1-9.

28. Нугаева, О. Г. Обзор методов изучения половой идентификации у детей с нарушенным и нормативным типами развития / О. Г. Нугаева //Специальное образование: Научно-методический журнал /Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. обр-я. -Екатеринбург, 2002. № 1. - С. 55-66.

29. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталого школьника: Олигофренопсихология / В.Г. Петрова. М. : Просвещение, 1996. - 186 с.

30. Пикалов, П. Д. Проблема межполовых различий в психологии [Электронный ресурс] /П. Д. Пикалов. - М.: Лаборатория книги, 2012.- 117с. Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=141430&sr=1.

31. Практикум по гендерной психологии / Под ред. И. С. Клециной. СПб., 2003.

32. Прихожан, А. М. Подросток в учебнике и в жизни / А. М. Прихожан, А. В. Толстых. - М.: Знание, 1990. - 96 с.

33. Семаго, Н. Я. Проблемные дети : основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М.Семаго. - М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

34. Сибилева, Л. В. Основы гендерной психологии и полового воспитания: учеб. пособие / Л. В. Сибилева. - Челябинск: Изд-тво Челяб. гос. пед. университета. 2008. - 165с.

35. Слепович, Е. С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью: практика специальной психологии/Е. С. Слепович. - СПб.: Речь, 2008. - 247 с.

36. Смирнова, А. В. Гендерная социализация в общеобразовательной школе /А.В. Смирнова. - Иваново: Изд-во ИГУ, 2005. - 25с.

37. Чернова, И. М. Содержание социализации в учреждении специального (коррекционного) образования [Электронный ресурс] /И. М. Чернова, С. . Молчанов //Специальное образование - №2 (26) - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2012. - С.148-156. - Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=120177&sr=1

38. Чусина, Е. В. Коррекционная работа во вспомогательной школе/ Е. В. Чусина // Директор школы. - 2003. - №7. - С. 25-27.

39. Шаповал, И. А. Специальная психология: учеб. пособие /И. А. Шаповал. - М.: ТЦ Сфера, 2005.- 224 с.

40. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта/ Л. М. Шипицына. - СПб.: Речь, 2005.- 477с.

41. Щербакова, А. М. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида: методические рекомендации / А. М. Щербакова, Н. В. Москоленко // Дефектология. - 2001 . - № 3. - С.19-34.



Приложения

Приложение 1

План-конспект по теме: «Хорошая мама и хороший папа»

Цель: сформировать у учащихся представление о функциях отца и матери в семье.

Задачи:

Ш обучающие: научить учащихся объяснять функции отца и матери в семье; приводить примеры хорошего воспитания и общения мамы и папы со своими детьми;

Ш воспитательные: формировать адекватные представления о функциях отца и матери в семье;

Ш коррекционно-развивающие: сформировать умение поддержать беседу на тему семьи.

Основные понятия: семья, родители, мама, папа.

Оборудование: слайдовая презентация «Семья».

Ход урока.

1. Орг. момент.

Здравствуйте. Сегодня наш урок посвящен семье, родителям и детям. Как вы думаете, хорошая мама - это какая мама? Хороший папа - это какой папа?

2. Объяснение нового материала.

Организация сюжетно-ролевой игры «Мама, папа и ребенок»

3. Закрепление. Для чего нужна семья? Что делает мама? Что делает папа?

4. Подведение итогов и оценка знаний учащихся.

Итак, что нового вы сегодня узнали на уроке? Родители - это ….Хорошая мама - это …? Хороший папа - это…? Приведите примеры.



Приложение 2

Дидактическая игра «Вопросы и ответы»

Цель: формирование представлений учащихся о ролях мужчин и женщин.

1. Кто обычно играет в футбол? Мужчины или женщины.

2. Кто обычно ходит на рыбалку?

3. Кто чаще работает воспитателем?

4. Кто обычно управляет самолетом?

5. Кто чаще готовит обед?

6. Кому чаще дарят цветы?

7. Кто обычно забивает гвозди, ремонтирует что-либо?

8. Кто обычно носит украшения?

9. Кто чаще работает на стройке?

10. Кто обычно зашивает вещи мужчины или женщины?

Размещено на Allbest.ru