Формирование социально-бытовой ориентировки как средство развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

Психолого-педагогический факультет

Кафедра специальной психологии

Выпускная квалификационная работа

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТИРОВКИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ГЕНДЕРНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Специальность - 050714.65 Олигофренопедагогика

Оренбург, 2015 г.



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования социально-бытовой ориентировки как средства развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

1.1 Значение курса социально-бытовой ориентировки в коррекционной школе

1.2 Особенности гендерной социализации подростков с умственной отсталостью

1.3 Урок социально-бытовой ориентировки как средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-бытовой ориентировки как средства развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованной литературы

Приложения



Введение

В настоящее время в российском обществе создаются условия, позволяющие каждому ребенку и подростку с отклонениями в развитии интегрироваться и утвердиться в социуме. Решение этой задачи напрямую связано с осуществлением социализирующей функции институтов образования.

Одной из наиболее распространенной и разнообразной по механизмам формирования формы аномалии психического развития является умственная отсталость. Исследованием детей и подростков с умственной отсталостью занимались такие ученые, как О.К. Агавелян, Г.Ф. Бреслав, К.С. Лебединская, В.Г. Петрова, М.С. Певзнер, Т.З. Стернина и др.

У подростков с умственной отсталостью отмечается ограниченность знаний и представлений о социальной действительности, склонность к социальному иждивенчеству, дети поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства (В.В. Воронкова, А.Н. Гамаюнова, М.И. Кузьмицкая и др.).

Проявляя заботу о социальной зрелости выпускников, специальная коррекционная общеобразовательная школа (СКОШ) уделяет внимание, главным образом, вопросам общего образования и профориентации, как основы их социально-трудовой адаптации. Однако практика показывает, что выпускники СКОШ оказываются неподготовленными в вопросах семьи, брака, гендерных отношений.

Процесс формирования гендерных представлений - это сложный и многоступенчатый процесс взаимодействия социокультурных и биологических факторов. В последние десятилетия многими исследователями отмечаются недостатки в усвоении традиционных гендерных моделей, появление специфических затруднений и особенностей в усвоении гендерной роли (В.В. Абраменкова, Т.В. Бендас, Г.М. Бреслав, И.С. Кон, Б.И. Хасан и др.). Невнимание к гендерной социализации в современном обществе порождает немало проблем, связанных, прежде всего, с недостаточной готовностью молодых людей к выполнению семейных ролей. Современная практика воспитания испытывает ощутимые трудности в формировании у подрастающего поколения эталонных качеств - женственности у девочек и мужественности у мальчиков, обусловленных психологическим полом.

Вопросами развития гендерных представлений и идентичности в зарубежной психологии занимались такие ученые-исследователи, как: Р. Столлер, С. Бэм, Е. Маккоби, К. Джеклин, Дж. Лорбер и др. В отечественной науке к данной проблеме обращались: И.С. Кон, Е.П. Ильин, Д.Е. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Клецина, Е.В. Здравомыслова, JI.B. Попова и др.

Теоретический анализ научной литературы показал, что имеются немногочисленные исследовательские работы, посвященные проблемам формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Вопросам семейного и гендерного воспитания умственно отсталых подростков посвящены ряд работ: формированию качеств будущего семьянина (Е.Н. Денисова), особенности освоения семейных ролей и практическая подготовка детей к самостоятельной семейной жизни (Т.Н. Пролубникова). Особенности гендерной идентичности, специфика онтогенеза полоролевых (гендерных) представлений у детей и подростков с умственной отсталостью представлены в исследованиях Н.Л. Белопольской, Н.В. Заиграевой, О.Г. Нугаевой, Л.М. Шипицыной.

Рассмотрение современного состояния проблемы формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью, степени теоретической и практической ее разработанности в специальной психологии и педагогике показало, что значительная часть проблем в силу целого ряда объективных причин не получила еще достаточно глубокого осмысления и развития. К их числу можно отнести проблемы формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью на уроках социально-бытовой ориентировки. Анализ результатов исследований, посвящённый данной проблеме, позволяет обозначить противоречие между потребностью формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью и недостаточным использованием педагогических возможностей уроков социально-бытовой ориентировки в формировании гендерных представлений у школьников с умственной отсталостью.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытным путем проверить программу уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. Объект исследования: процесс формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Предмет исследования: урок социально-бытовой ориентировки как средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. Задачи исследования:

1. Раскрыть значение курса социально-бытовой ориентировки в коррекционной школе.

2. Охарактеризовать особенности гендерной социализации подростков с умственной отсталостью.

3. Рассмотреть педагогические возможности уроков социально-бытовой ориентировки в формировании гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

4. Разработать и реализовать программу уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Методы исследования:

1. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

2. Эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

3. Методы количественного и качественного анализа данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Практическая значимость: представленная программа уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью может быть использована в работе педагогами специальных коррекционных школ VIII вида.

База исследования: Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №20 г. Оренбурга.

Исследование проводилось в период с сентября 2014 г. по март 2015 года.



Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью на уроках социально-бытовой ориентировки

1.1 Значение курса социально-бытовой ориентировки в коррекционной школе

Одним из социальных институтов, обеспечивающих подготовку детей и подростков к жизни в обществе, является институт школьного образования. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа готовит учеников к самостоятельному труду и дает им определенный объем знаний и умений по ряду предметов школьного курса, а также необходимые нравственные понятия, навыки культурного поведения. Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности аномального ребенка, коррекцию недостатков развития, в конечном счете создает предпосылки социальной адаптации школьников, имеющих отклонения в развитии.

Интеллектуальная недостаточность является фактором, затрудняющим приспособление подростка к социальным требованиям общества и обуславливает необходимость организации целенаправленного процесса его социализации в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Социально-бытовая ориентировка умственно отсталых детей существенно затруднена в силу неполноценности их познавательной деятельности, обусловленной тотальным психическим недоразвитием или деменцией. В отличие от нормально развивающихся сверстников, социальное развитие которых происходит в значительной мере непроизвольно и спонтанно, умственно отсталые дети не в состоянии самостоятельно выделить и освоить образцы решения социальных и бытовых задач.

С целью совершенствования процесса социализации детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательные учреждения VIII вида с 1981 года введен курс «Социально-бытовая ориентировка» (СБО). Как отмечает Г.Л. Андросова, данный курс располагает значительными возможностями по решению проблем социализации подростка с нарушением интеллекта [2].

Под социально-бытовой ориентацией понимается способ деятельности личности и ее общения с окружающим, в процессе чего воспитываются привычки, установки, определяются нормы взаимоотношений в семье, с родственниками, коллегами по работе, друзьями, соседями, развиваются умения организовать бытовой труд, досуг, направлять его на формирование, удовлетворение духовных запросов и поддержание здоровья.

Социально-бытовая ориентировка предполагает подготовку умственно отсталых детей к спешной самостоятельной жизни в современных социально-экономических условиях, формирование у них умений ориентироваться в различных сферах быта, обследовать их и планировать свою деятельность в разнообразных социально-бытовых ситуациях. [9]

Теоретический анализ научной литературы и передовой педагогической практики позволяет сделать вывод, что именно уроки СБО могут рассматриваться как эффективное средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Психолого-педагогические и методические аспекты проведения уроков по социально-бытовой ориентировки наиболее полно и содержательно представлены в работах Г.Л. Андросовой, В.В. Воронковой и др. [2, 9]

Социально-бытовая ориентировка по В.В. Воронковой - это специальный предмет, специальные коррекционные занятия, направленные на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение общего развития. Занятия помогают развивать и совершенствовать у учащихся навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающей среде [10, с. 34-35]. Неотъемлемая часть занятий -- формирование морально-этических норм поведения, выработка навыков общения с людьми в различных жизненных ситуациях. Цель СБО по мнению В.В. Воронковой формирование знаний, умений, навыков, направленных на социальную адаптацию выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к будущей самостоятельной жизнедеятельности.

Задачи предмета СБО заключаются в следующем:

- каждому ученику специального (коррекционного) учреждения независимо от клинического диагноза необходимо получить полное представление по курсу СБО для дальнейшей адаптации, реабилитации и абилитации;

- реализовать методы интегрирующего обучения, предусматривающие комплексное изучение данного предмета как коррекционного;

- систематизировать, формировать и совершенствовать у детей необходимые им навыки общественно полезного и самообслуживающего труда;

- организовать и использовать бригадные формы обучения во всех видах практических занятий, экскурсиях, тренировочных упражнениях, межпредметных связях;

- учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, подходить к учащимся дифференцированно, принимая во внимание не только своеобразие их развития, но и возможности овладения учебным материалом и трудовыми умениями и навыками [9].

В настоящее время в большинстве специальных (коррекционных) школ VIII вида используется программа по СБО, разработанная В.В. Воронковой [9].

Содержание программы представлено четырьмя разделами, включающими различные темы занятий по социально-бытовой ориентировке:

Раздел 1. « Я - сам». Тематика занятий этого раздела предусматривает реализацию следующих задач:

- формировать представления об основных нуждах человека, частях тела и органах человека, их функциях;

- формировать представления о значении и правилах личной гигиены;

- учить детей понимать свои индивидуальные внешние и эмоционально-личностные особенности;

- учить детей рассказывать другим людям о себе.

Раздел 2. «Общение с окружающими». Тематика занятий этого раздела предусматривает реализацию следующих задач:

- формировать представления и знания о нормах культуры, накопление соответствующего опыта;

- обучать приемам вежливого общения в различных жизненных и поведенческих ситуациях;

- вырабатывать положительное или отрицательное отношение к поступкам окружающих в различных жизненных ситуациях;

- формировать элементарные знания о взаимоотношениях мальчиков и девочек, мужчин и женщин, навыков культуры полового поведения;

Раздел 3. «Учреждения, организации, предприятия». Задачи данного раздела следующие:

- ознакомление с профессиями взрослых, значением труда в жизни;

- формировать культуру поведения в общественных местах и других жизненных ситуациях;

- развивать способность ребенка воспринимать реальный мир города, улицы и ориентироваться в нем;

- учить планировать и организовывать личный досуг;

- учить планировать денежные расходы (в пределах имеющихся счетных навыков);

- воспитывать уважительное отношение к труду людей.

Раздел 4. «Хозяйственно-бытовое окружение (одежда, жилище, питание)». Работа по формированию большинства социально-бытовых умений и навыков, предусмотренных данным разделом программы, организовывается воспитателем в ежедневной практической деятельности, в процессе режимных моментов, в ходе занятий ОПТ.

Задачи раздела:

- формировать представления об окружающей действительности и знания бытового характера;

- развивать умения и навыки хозяйственно-бытового труда, а так же культурно-гигиенические навыки;

- воспитывать позитивные качества личности [10].

Общесоциальные и коррекционные задачи обучения и воспитания умственно отсталых детей определяют организационные методы и формы их решения, которые подчинены дидактическим принципам и способствуют оптимальной адаптации к самостоятельной жизни.

Положительный эффект в воспитании и обучении учащихся, по мнению В.В. Воронковой, С.А. Казаковой, может быть достигнут при проведении уроков социально-бытовой ориентировки с использованием следующих принципов:

- воспитывающей и развивающей направленности обучения;

- систематичности и последовательности; связи обучения с жизнью;

- коррекции в обучении; наглядности; сознательности и активности учащихся;

- индивидуального и дифференцированного подхода;

- прочности знаний, умений и навыков [10].

Содержание обучения по СБО в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида определяется учебным планом и программой, между которыми существует неразрывная связь. Учебная программа строится по концентрическому принципу, что дает возможность осуществлять коррекцию умственной деятельности учащихся.

Основной формой организации учебной работы по учебному предмету «Социально-бытовая ориентировка» является урок. Основные требования к уроку заключаются в следующем:

- реализация триединой цели специальной (коррекционной) школы VIII вида -- образовательной, коррекционно-развивающей и воспитательной;

- соответствие урока принципам обучения;

- организационная четкость урока;

- оптимизация учебно-воспитательного процесса;

- интенсификация учебно-воспитательного процесса;

- соответствие содержания урока учебным программам;

- осуществление межпредметных и внутрипредметных связей;

- повышение самостоятельности учащихся [10].

Каждый урок всегда неразрывно связан с предыдущим, с предшествующей работой учащихся, готовя их к изучению последующего материала.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида используют следующие типы уроков (в зависимости от образовательной цели занятия): сообщения новых знаний; формирования и закрепления знаний; обобщения и систематизации знаний; проверки и оценки знаний, умений и навыков; комбинированный урок [13].

Помимо урока существуют и другие формы организации учебного процесса: экскурсии, практические занятия, деловые игры, самостоятельная домашняя работа [13].

На уроках СБО широко используются различные методы, приемы и средства обучения. Среди словесных методов применяются: объяснение, рассказ, беседа, среди наглядных - схематические изображения, наглядные средства, среди практических - упражнения, различные виды практических работ (с использованием инструкционных карт и т.д.) [10].

Активно используются на практике игровые методы обучения - моделирование реальных ситуаций, дидактические игры. Разыгрывая и разбирая реальные жизненные ситуации на занятиях по социально-бытовой ориентировке, как отмечает В.В. Воронкова, учащиеся в некоторой мере расширяют свой социальный опыт, приобретают определенные знания и умения [10]. Участие школьников с умственной отсталостью в разыгрывании ситуаций имеет большое значение для развития у них навыков общения. Выполнение определенной роли требует подчинения определенным правилам, нормам поведения, которые служат как бы эталонам для играющего [2].

Таким образом, курс социально-бытовой ориентировки направлен на практическую подготовку умственно отсталых детей и подростков к самостоятельной жизни, на повышения уровня их общего развития.

1.2 Особенности гендерной социализации подростков с умственной отсталостью

Умственная отсталость - это группа различных по причинам возникновения и клиническим проявлениям отклоняющихся от нормы состояний, признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до трех лет) общего психического недоразвития с преимущественным недоразвитием интеллектуальных способностей.

Современные оценки содержания умственной отсталости можно согласовать с международной классификацией болезней 10-го пересмотра, так, в части, касающейся психических расстройств у детей и подростков, умственная отсталость выделена как отдельная группа психического дизонтогенеза и включает легкую умственную отсталость, тяжелую умственную отсталость, глубокую умственную отсталость, другую умственную отсталость и неуточненную умственную отсталость [28].

Дети с умственной отсталостью - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своём развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции (Л.В. Кузнецова).

Данная категория детей с повреждением коры головного мозга, имеющего диффузный характер, довольно разнообразна по составу. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребёнка, нарушая их строение и функции. Всё это обуславливает возникновение различных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко - в мыслительной деятельности. Структура психики ребёнка с умственной отсталостью чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений [36].

Преобладающее большинство детей с умственной отсталостью составляют те, у которых она возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 - 3 лет).

Отклонения в развитии познавательной деятельности подростков с легкой степенью умственной отсталости отчетливо обнаруживается при взаимодействии с окружающими их взрослыми и сверстниками. У школьников рассматриваемой категории отмечается значительно медленное развитие и недоразвитие психических познавательных процессов - мышления, внимания, памяти, воображения и др. У подростков с легкой степенью олигофрении беден активный и пассивный словарь, заметно нарушена смысловая сторона речи. Достаточно характерны изменения в мотивационно-личностной и волевой сферах. Поступкам подростков-олигофренов свойственны отсутствие целенаправленности, импульсивность (без какой бы то ни было борьбы мотивов) и негативизм. Они отличаются также повышенной подражательностью, внушаемостью и несамостоятельностью поведения, находятся в зависимости от влечений и аффектов, а также от ситуации и обстоятельств. Эти отклонения в той или иной мере проявляются у учащихся всех лет обучения [36, 39].

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что для умственно отсталых подростков семейное воспитание имеет большое значение, т.к. именно от родителей и других близких подростку людей зависит то, насколько успешно будет проходить его коррекция и адаптация. Огромное значение для подростков с нарушением интеллекта имеет то какая у него обстановка дома: отсутствие одного из родителей; плохие социально-бытовые условия жизни; алкоголизация родителей. Соответственно это во многом будет детерминировать процесс гендерной социализации рассматриваемой категории подростков [18].

Как мы отмечали ранее, гендерная социализация ребенка начинается с момента рождения и имеет свою специфику в зависимости от пола, возраста, социального окружения. Несмотря на то, что гендерная идентичность формируется в детстве, полоролевая социализация длится всю жизнь в ходе усвоения индивидом культурных норм и ценностей того общества, в котором он живет.

Многие исследователи обращают внимание на то, что умственно отсталые подростки имеют намного меньше информации о фактах жизни, связанных с полом, их представления бедны и искажены, а родители и воспитатели считают их большими «пуританами», нежели они есть на самом деле (Н.В. Александрова, Д. Линднер и др.).

Изучение психосексуального развития умственно отсталых детей по данным осведомленности в вопросах пола проводилось Д. Н. Исаевым и В. С. Каганом. Было отмечено, что умственно отсталые дети заслуживают особенного внимания в связи с тем, что их половое развитие отличается от такового здоровых детей (равно как и формирование у них полоролевого поведения, сексуальной активности и ориентации, осведомленности в вопросах пола) [по 40].

К общим клиническим признакам у детей с умственной отсталостью, имеющимся при любой ее форме и деформирующим систему отношений у таких детей со сверстниками и взрослыми, относится недоразвитие высших форм познавательной деятельности и личности ребенка в целом. Признаки недоразвития имеют глобальный характер, они касаются всех сторон психической деятельности: ощущений, восприятия, памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы, мышления, речи, моторики (Л.С. Выготский, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев и др.). В условиях нарушения психики, отмечает Д.Н. Исаев, усиливается роль влечений как недифференцированных и недостаточно осознаваемых потребностей при формировании поведения ребенка [по: 40].

Обращение к вопросам изучения гендерной идентичности у подростков с умственной отсталостью связано с принципиально иной картиной становления у них полоролевого поведения, сексуальной активности и осведомлённости в вопросах пола.

Известно, что умственно отсталые подростки, равно как и их многие нормально развивающиеся сверстники, черпают информацию о половых взаимоотношениях не из авторитетных источников (родители, школа), поэтому сведения такого рода часто искажены, они вульгарны и примитивны по своему содержанию. К сожалению, средства, используемые в современной литературе, кино- и видеоматериалах по вопросам межполовых отношений имеют ярко окрашенный порнографический характер, что не может не оказывать негативного влияния на формирующуюся аффективную и личностную сферу подростка. Как результат этого кажущегося пассивного, но все же тотального воздействия информационных сведений на несформированное сознание старшего подростка практические работники системы специального образования, а также родители все чаще сталкиваются с фактами ранних половых контактов у подростков, беременностью подростков и т.п. Особенности полоролевого поведения исследовала Е.В. Сорокина. Оценка полноты полоролевого поведения проводилась при сравнении подростков разного пола и уровня интеллекта. Исследователем были выявлены ряд специфических особенностей [по: 40].

Девочки с умственной отсталостью пубертатного возраста выбирают игры, занятия, стиль поведения, свойственные женскому полу, независимо от уровня интеллектуального развития. Уровень интеллекта коррелирует у умственно отсталых с чувством стеснительности, восприятием своей телесной женственности: чем он выше, тем более развиты эти чувства.

Полоролевое поведение девочек не зависит от уровня интеллектуального развития. Примерно в 2/3 случаев оно является фемининным, в 1/3 - с признаками маскулинного поведения, небольшой процент (6-7%) девочек не демонстрирует выраженного полоролевого поведения [по: 40].

Психологическое исследование полоролевого поведения мальчиков показало, что ролевые предпочтения в играх и занятиях, свойственные своему полу, подростки с легкой степенью выбирают в 90% случаев. Интерес к противоположному полу проявлялся у 90% испытуемых. Выбор стиля поведения в соответствии с мужским в данной группе был характерен для 70% подростков [по: 40].

Особенности гендерной идентичности у подростков с умственной отсталостью отражены в исследованиях О.Л. Нугаевой. В своих работах ученый отмечает, что становление гендерной идентичности подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается по темпу, качеству и соотношению ее составляющих по сравнению с нормально развивающимися сверстниками [27].

Специфические особенности гендерной идентификации подростков с интеллектуальной недостаточностью обусловлены интеллектуальным дефектом, но в значительной степени условиями семейного воспитания, характером отношений с ближним социальным окружением.

Для мальчиков развитие гендерной идентичности представляет большие трудности, чем для девочек. У мальчиков с интеллектуальной недостаточностью эти трудности проявляются в неравномерном протекании половой идентичности, как в содержательном плане, так и в менее дифференцированном характере половой идентичности.

Более тесный контакт учителей с детьми и участие в их жизни способствуют решению превентивных задач по предотвращению или ослаблению негативных тенденций в становлении гендерной идентичности в сочетании с психологической коррекцией [27]. В трудах Л.М. Шипицыной раскрыты особенности психосексуального развития детей и подростков с умственной отсталостью. Проблема нарушения формирования гендерной идентичности при умственной отсталости рассматривается как фактор, осложняющий процесс их адаптации. Выступая в качестве когнитивного компонента самосознания, гендерной идентичность становится осознаваемой только в подростковом возрасте [40].

Анализ специальной литературы свидетельствует о наличии единичных (Н.В. Заиграева) или тематически близких (Е.Н. Денисова, Е.А. Морщинина), работ, непосредственно посвященных изучению гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

В контексте заявленной проблемы представляют интерес результаты исследования полоролевой идентичности у подростков с умственной отсталостью проведенного С.Н. Каштановой, А.Н. Николаевой. Данные исследования позволили сделать ряд выводов:

1. Процесс гендерной идентификации умственно отсталыми подростками напрямую зависит от уровня развития интеллекта: чем выше уровень умственного развития, тем больше разных признаков принадлежности к тому или иному полу идентифицирует подросток.

2. Информированность о представителях своего пола значительно выше, чем о противоположном поле, независимо от уровня интеллектуального развития. Отмечается бедность в словесном обозначении описания своей внешности. Описывая себя, как представителя определенного пола, перечисляют в основном лишь общие, не зависящие от пола внешние данные. 3. Осведомленность подростков как о своем, так и противоположном поле у девочек выше, чем у мальчиков с аналогичным уровнем интеллекта. Рисунки девочек отличаются большей зрелостью, детализированностью и более подробным и контекстным изображением половых различий.

4. Подростки с умственной отсталостью мужского пола в значительной степени акцентированы на выделение женских половых признаков (процент обозначения признаков своего пола в два раза ниже, чем при отображении аналогичных в рисунке женщины).

5. Основные представления о половых различиях основываются, в большинстве случаев, на деталях внешнего вида человека (одежда, прическа) [18].

Как отмечает в своем исследовании Н.В. Заиграева, в школе, особенно в специальной коррекционной, процветает «бесполое» воспитание. Именно поэтому ребенок даже при легком нарушении развития имеет значительный риск нарушения гендерной социализации. Есть основания считать, что гендерные представления у детей с интеллектуальными нарушениями будут иметь свои особенности, обусловленные своеобразием психического и личностного развития (так как имеет место нарушение познавательной деятельности и эмоциональной сферы).

Из-за когнитивных проблем развития строящаяся гендерная схема упрощена и, кроме того, формирование полоролевых представлений осложняется еще и тем, что родительские семьи данной категории детей зачастую являются неблагополучными [16].

Таким образом, становление гендерной идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается по темпу, качеству и соотношению ее составляющих по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Гендерные представления у подростков с умственной отсталостью о представителях своего пола значительно выше, чем о противоположном поле, независимо от уровня интеллектуального развития.

Отмечается бедность в словесном обозначении себя, как представителя определенного пола.



1.3 Урок социально-бытовой ориентировки как средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью

коррекционный подросток умственный отсталость

Изменения, происходящие в обществе, потребовали поиска новых подходов к воспитанию и обучению школьников с умственной отсталостью, учитывающих половозрастные, индивидуальные особенности детей в социальном контексте, социальные влияния на развитие данной категории учащихся, способствующие упорядочению процесса гендерной идентичности [16].

Для нашего исследования имеет существенное значение позиция Е.Н. Каменской, заключающаяся в том, что современные приоритеты в воспитании и обучении детей состоят не в закреплении жестких стандартов маскулинности и феминности, а в изучении потенциала партнерских взаимоотношений между мальчиками и девочками, вариативности в овладении гендерным репертуаром, взаимопонимания и взаимодополнительности [по 32].

В этой связи гендерное воспитание рассматривается как целенаправленный процесс педагогического сопровождения жизнедеятельности детей и подростков, заключающийся в содействии накопления социального опыта выполнения гендерных ролей, осознания себя как представителя определенного пола с позиции духовно-нравственного становления личности [по: 32].

Важным структурным элементом гендерной социализации индивида являются гендерные представления, следовательно, процесс их формирования подчиняется как общим, так и специфическим (в условиях дизонтогенеза) закономерностям развития личности.

Гендерные представления понимаются как обусловленные социальным контекстом понятия, взгляды, утверждения и объяснения относительно распределения ролей и статусных позиций мужчин и женщин в обществе. Гендерные представления как осмысленные знания о том, какие роли должны выполнять мужчины и женщины в обществе в конкретных социальных условиях, каково их предназначение и какие модели поведения они должны демонстрировать окружающим, рождаются в повседневной жизни в процессе общения и взаимодействия людей [17].

Выступая способом осмысления социальной действительности, гендерные представления помогают человеку определить свою позицию по отношению к системе существующих нормативных предписаний о должном поведении мужчин и женщин в социуме, выработать свой стиль поведения в межполовом взаимодействии, конкретизировать ориентиры жизненного пути на основе принятого способа исполнения гендерных ролей. Таким образом, гендерные представления ориентируют поведение людей в меняющихся социальных ситуациях [16].

Гендерные представления, по мнению Н.В. Заиграевой, это обобщенные образы мужской и женской половой роли, основанные на личностных особенностях и поведенческих характеристиках их носителей, воспроизведенные в сознании ребенка и дополненные его личными впечатлениями [16].

Процесс формирования гендерных представлений подростков достаточно сложный и противоречивый. Во-первых, обнаруживается несовпадение реальных и традиционных полоролевых стереотипов, во-вторых, имеет место разнонаправленность представлений мальчиков и девочек, что в дальнейшем может осложнять их взаимоотношения. Отмечается большая склонность девочек к полоролевой демократии и большая ориентация мальчиков на традиционные полоролевые стереотипы. Жесткость требований к маскулинности растет, одновременно уменьшаются требования к феминности девочек и в диапазон их представлений все больше включаются маскулинизированные стереотипы взрослых женщин. Есть основания считать, что подростки усваивают дисгармоничные, потенциально конфликтные установки маскулинности/феминности, и поэтому можно говорить о кризисном характере формирования гендерных представлений подростков [9] Как мы указывали ранее основной формой организации учебной работы по курсу «Социально-бытовая ориентировка» является урок.

В целом, разделяя позицию Е.Н. Денисовой о том, что в курсе «Социально-бытовая ориентировка» заложены большие потенциальные возможности для осуществления воспитания будущего семьянина. Однако анализ практики показывает, что педагогические возможности данного курса в формировании гендерных представлений у школьников с умственной отсталостью используются далеко не полностью [по: 13].

Мы разделяем позицию О.Г. Нугаевой, что детям с умственной отсталостью следует объяснять ролевые, психологические и социальные различия мужчин и женщин, воспитывать в мальчике мужество, ответственность и благородство, а в девочке женственность, душевную чуткость, заботливость. Необходимо готовить воспитанников специальных школ к выполнению функционально-прагматических функций в семье, как необходимого компонента гендерной социализации, учитывая большой процент неблагополучных и неполных семей у детей с интеллектуальной недостаточностью, а также специфику дефекта и возраст детей. Формирование личности учащихся специальных школ, повышение качества их социальной адаптации может идти более успешно и целенаправленно с учетом данных изучения гендерных представлений [27].

Разумеется, это не означает, что на каждом уроке по социально-бытовой ориентировке необходимо решать проблемы формирования гендерных представлений. Но рабочая программа по данному учебному предмету может включать разделы, органически связанные с этой проблематикой.

Вполне очевидно, что работа по формированию гендерных представлений у подростков с нарушением познавательной сферы требует систематической работы на протяжении всего коррекционного воспитательно-образовательного процесса, участия всего педагогического коллектива, семьи, врачей. В школе должны рассматриваться лишь самые общие, самые широкие проблемы, на конкретных примерах, на уровне, доступном для понимания подростками в силу их психофизиологических особенностей.

Обобщение методических рекомендаций различных авторов (Т.А. Девяткова, Е.Н. Денисова и др.) позволяет сделать вывод, что содержание уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у школьников с умственной отсталостью может включать ряд компонентов:

- образовательный компонент - знания о правилах личной гигиены, заболеваниях, передающихся половым путем и методами их профилактики (цель - научить подростка с нарушением познавательной сферы понимать и осознавать ответственность за собственное половое поведение);

- психологический компонент - коррекция отдельных психических функций, особенностей подростка, являющихся факторами риска отклонений в сексуальном поведении (цель - психологическая поддержка подростка с умственной отсталостью, формирование ответственности за себя, свои действия, адекватной самооценки, навыков самостоятельного принятия решений, умений обратиться в случае необходимости за помощью);

- социальный компонент - помощь в социальной адаптации подростка, овладение коммуникативными, социально-адаптивными навыками (цель - формирование социальных навыков необходимых для здорового образа жизни);

- медико-биологический - ознакомление с основами правил личной гигиены, понятиями «здоровье», «пол», «физиологические закономерности» и т.д. (цель - формирование потребности здорового образа жизни, ответственности за собственное здоровье) [13].

Таким образом, социально-бытовая ориентировка является важным компонентом в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Цель СБО -- формирование знаний, умений, навыков, направленных на социальную адаптацию выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к будущей самостоятельной жизнедеятельности. Педагогические возможности данного курса в формировании гендерных представлений у школьников с умственной отсталостью используются далеко не полностью.

Теоретический анализ проблемы исследования позволяет сделать ряд следующих выводов:

- социально-бытовая ориентировка предполагает подготовку умственно отсталых детей и подростков к спешной самостоятельной жизни в современных социально-экономических условиях, формирование у них умений ориентироваться в различных сферах быта, обследовать их и планировать свою деятельность в разнообразных социально-бытовых ситуациях; - становление гендерной идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается по темпу, качеству и соотношению ее составляющих по сравнению с нормально развивающимися сверстниками;

- наиболее сензитивным для педагогического воздействия при формировании гендерных представлений является подростковый возраст умственно отсталых учащихся в связи с положительной динамикой в развитии познавательной деятельности личности и появления таких психологических новообразований, как осознание и переживание своей половой принадлежности, новое качество оценочной деятельности межполовых отношений;

- гендерные представления подростка с умственной отсталостью детерминируют успешность социальной адаптации, что требует более детального изучения особенностей ее формирования у данной категории детей; - уроки социально-бытовой ориентировки могут рассматриваться как эффективное средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.



Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-бытовой ориентировки как средство развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

2.1 Организация и методы исследования

Цель исследования: теоретически обосновать и опытным путем проверить программу уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Рабочие гипотезы:

1) реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, способствует формированию гендерных представлений, знаний о роли мужчины и женщины, культуре межличностного общения;

2) реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, способствует пониманию роли семьи, функциях отца и матери.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

1. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

2. Эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

3. Методы количественного и качественного анализа данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Эмпирическое исследование проводилось на базе муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии «Специальная (коррекционная) общеобразовательной школа №20» г. Оренбурга. Учреждение работает по программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

В формирующем эксперименте приняли участие 10 учащихся 8 Б класса с легкой степенью умственной отсталости, возраст 14-15 лет.

До начала эмпирического исследования мы побеседовали с социальным педагогом и психологом образовательного учреждения, тщательно ознакомились с личным делом каждого ребёнка, характеристикой. В частности, у подростков с легкой степенью умственной отсталости было обнаружено следующее распределение по полу: 6 мальчиков и 4 девочки. Оказалось, что большая часть из них воспитывается в неполных семьях (80%); материальное положение - удовлетворительное; далеко не все дети обеспечены отдельной комнатой; образовательный уровень 60% матерей -- низкий, с преобладанием полного среднего образования, низкий уровень трудовой квалификации родителей; у 70 % есть братья/сестры.

Деструктурированность семей (алкоголизм родителей, склонность к агрессивным поступкам, неврозам и другим психическим расстройствам) наблюдалась в 30% случаев, сотрудничество со школой минимальное и разовое.

Отношения в семье дружеские и близкие в 50% случаев, отсутствие взаимопонимания - 30% и «нормативные» - 20%.

Эмпирическое исследование носило характер формирующего эксперимента и включало следующие этапы:

1. Входящая диагностика;

2. Реализация программы;

3. Итоговая диагностика.

На первом и третьем этапах диагностика осуществлялась с помощью следующих методов исследования:

1. Рисуночный тест «Нарисуй человека своего и противоположного пола» (Разработан К. Маховер в 1946 году на основе теста Ф. Гудинаф) [31]

Цель: выявить сформированность представлений о человеке мужского или женского пола через определение суммы половых признаков, изображенных в серии рисунков.

2. Эксперимент Н. Л. Белопольской «Половозрастная идентификация» [4]

Цель: исследование уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста.

3. Опросник «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда (в модификации Т.В. Румянцевой) [31]

Цель: выявление роли гендерных характеристик в структуре Я - концепции личности.

5. Экспертная оценка учителем уровня усвоения программы по социально-бытовой ориентировке.

На втором этапе была реализована программа уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Сформированный диагностический комплекс позволил нам выявить: представления подростков с умственной отсталостью о человеке мужского или женского пола через определение суммы половых признаков, изображенных в серии рисунков, выполненных самими подростками; определить соответствия полового поведения и пола; получить информацию относительно знаний учащихся в области половых отношений, что позволило спланировать коррекционную работу, наметить план воспитательной работы.

Экспериментальное исследование проводилось в соответствии с требованиями к организации и проведению обследования, сформулированные И.Ю. Левченко (2007). Так, процедура обследования строилась в соответствии с особенностями подросткового возраста и на основе активной деятельности, ведущей для этого возраста (интимно-личностное общение); способ общения с экспериментатором был таким же, как и с другими знакомыми взрослыми; методики предъявлялись подросткам в удобной форме.

С целью получения наиболее достоверных данных вся диагностическая программа проводилась с подростками с легкой степенью умственной отсталости в индивидуальной форме, но под контролем взрослого. Приступать к выполнению задания предлагалось школьнику только в случае, если экспериментатор убеждался, что подростку понятна инструкция. Весь объем диагностических методик был разбит на части, чтобы дать испытуемому время для отдыха и восстановления работоспособности.

Рассмотрим результаты входной диагностики. Методика «Нарисуй человека своего и противоположного пола» позволила выявить сформированность представлений у подростков с умственной отсталостью о человеке мужского или женского пола. Подростки не сразу стали выполнять рисунки, практически все начали рисовать с изображения представителя своего пола.

Обобщенные результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты диагностики подростков с умственной отсталостью по методике «Нарисуй человека своего и противоположного пола»

Ф.И./ Критерий оценивания	Соответствие изображение фигуры полу	Соответствие одежды и аксессуаров полу	Соответствие прически полу	Изображение вторичных половых признаков	Признаки половой идентификации
Максим А.	-	-	+	-	-
Валя В.	+	+	+	-	+
Даша Л.	+	+	+	+	+
Сергей К.	-	+	+	+	+
Руслан К.	-	+	+	+	-
Влад Н.	-	+	+	+	+
Анна О.	-	-	+	-	+
Света П.	+	+	+	-	+
Леша Р.	+	+	+	+	+
Марат Р.	-	-	+	+	+

Анализ данных таблицы 1 позволил сделать вывод, что у данной группы подростков недостаточно сформировано представление о человеке своего и противоположного пола. Большинство испытуемых изобразили человека мужского и женского пола с одинаковой фигурой, что говорит о незнании подростков разницы между женской и мужской фигурами.

70% испытуемых нарисовали одежду в соответствии полом, у 30% школьников данной группы одежда мальчика и девочки одинакова без выраженных гендерных признаков.

Обращает внимание на себя то, что все подростки нарисовали в своих рисунках прическу в соответствии с полом - у мальчиков короткие волосы и девочек длинные волосы.

Всего три подростка (30%) из группы испытуемых выделили в своих рисунках вторичные половые признаки (грудь), четко нарисованное лицо, румянец, что свидетельствует о знании различий мужского и женского тела.

В целом, анализ полученных результатов по данной методике позволяет заключить, что данная группа подростков имеет поверхностные знания и представления о различиях мужского и женского тела.

Перейдем к рассмотрению результатов полученных по эксперименту Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация» (таблица 2).

Анализ данных таблицы 2 позволяет констатировать, что 60 % подростков с умственной отсталостью с заданием на построение последовательности картинок в аспекте возрастной периодизации справились. Лишь у 40 % школьников данной группы были отдельные затруднения (Я настоящее и Я привлекательное отождествлялись).

По параметру «Я настоящее» мы выявили, что восемь (80%) учащихся рассматриваемой категории достаточно хорошо идентифицируют свой образ с образом на картинке.

Обращает внимание то, что привлекательным образом для большинства подростков (70%) с умственной отсталостью является образ юноши или девушки. У 30% школьников привлекательным образом является образ школьника (цы).



Таблица 2 Результаты диагностики подростков с умственной отсталостью по эксперименту Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация»

Ф.И./ Критерий оценивания

Я настоящее

Я-привлекательное

Я-непривлекательное

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

Максим А.

+

+

+

Валя В.

-

+

+

Даша Л.

+

+

+

Сергей К.

-

+

+

Руслан К.

+

+

+

Влад Н.

+

+

+

Анна О.

+

+

+

Света П.

+

+

+

Леша Р.

+

+

+

Марат Р.

-

+

+

Умственно отсталые подростки испытывали затруднения в определении самого непривлекательного образа. Вся группа испытуемых таким непривлекательным образом выделила образ старика (старухи) - 100%. Во многом это связано, как отмечает Н.Л. Белопольская с тем, что воображение этих детей мало развито и им трудно представить, какими им не хотелось бы быть.

Результаты, полученные нами в ходе обследования по методике Н.Л. Белопольской, дают основании сделать следующие выводы: представление о принадлежности к своему полу и возрасту у подростков с умственной отсталостью сформировано; в качестве привлекательного образа у испытуемых выступает образ «взрослый мужчина» и «юноша» у мальчиков и у девочек: «юной девушки» и «взрослой женщины»; в качестве непривлекательного образа у школьников выступает образ старости; прогнозирование своего будущего не вполне адекватно.

Гендерная идентичность - это часть индивидуальной «Я-концепции», которая отображает принадлежность индивида к социальной группе мужчин или женщин и эмоциональную оценку этого группового членства. Особенности гендерной идентичности проявляются в обозначенных своей половой принадлежности и смысловых самоописаниях. Далее рассмотрим результаты, полученные по опроснику «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда (в модификации Т.В. Румянцевой), позволившего выявить роли гендерных характеристик в структуре Я - концепции личности (таблица 3).

Таблица 3 Результаты исследований роли гендерных характеристик в структуре Я - концепции подростков с умственной отсталостью

Ф.И./ Критерий оценивания	Семейные и межличн. роли	Професс. роли	Социальн. роли	Феминные харак-ки	Маскулин. харак-ки	Нейтральн. харак-ки
Максим А.	1	1	1	2	4	2
Валя В.	0	1	1	3	1	2
Даша Л.	0	0	3	1	1	1
Сергей К.	0	1	0	1	5	5
Руслан К.	6	4	0	0	1	3
Влад Н.	13	8	9	12	8	6
Анна О.	0	1	1	3	1	2
Света П.	0	0	3	1	1	1
Леша Р.	13	8	9	12	8	6
Марат Р.	0	1	1	3	1	2
М ср.	3,3	2,5	2,8	3,8	3,1	3

Анализ данных таблицы 3 позволил сделать вывод, о том, что феминные характеристики осознаются подростками с умственной отсталостью лучше (Мср. 3,8), чем маскулинные характеристики (Мср. 3,1).

Семейные и межличностные роли осознаются школьниками данной категории несколько ниже (Мср. 3,3).

Подростки в своих ответах часто выделяли нейтральные характеристики, личностные черты (я трудолюбивый, я добрый) - (Мср. 3).

Нет осознания и есть достаточно поверхностные представления у школьников с умственной отсталостью о профессиональной роли (Мср. 2,5). Экспертная оценка учителем уровня усвоения программы по социально-бытовой ориентировке позволила сделать вывод, что в целом 60% учащихся имеют достаточный (средний) уровень сформированности знаний и умений в рассматриваемом аспекте.

У 40% подростков с умственной отсталостью начальный (низкий) уровень усвоения программы.

Результаты входной диагностики подростков с умственной отсталостью позволили сделать следующие выводы:

ѕ знание своего пола и возраста подростков с умственной отсталостью сформировано;

ѕ подросткам с умственной отсталостью свойственно неполная осознанность, поверхностность, формальность в причислении себя к полу, возможно, это связанно с непониманием самого слова «противоположный»;