Основы обучения, воспитания и развития детей, оставшихся без попечительства родителей

Тестовые задания и контрольные работы в целом были проверены на объективность, надежность.

В целом экспериментальная работа показала, что учебная деятельность обучающихся в общеобразовательной школе в основном сформирована. У детей развита потребность занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим общественно оцениваемую деятельность. У 71% обучающихся практически сформированы мотивы, связанные с содержанием и процессом обучения, развито чувство ответственности за выполнение заданий и поручений. Но результаты обследования учащихся детского дома показали, что

учебная деятельность у большинства из них не сформирована.

Успеваемость по всем предметам отражает положительную динамику из класса в класс в общеобразовательной школе, в детском доме, наоборот, успеваемость во втором классе стала ниже, чем в первом.

В первом классе чтение выступает объектом усвоения (осваиваются способы чтения, ведется работа над пониманием прочитанных слов, предложений и небольших текстов), то во вторых чтение постепенно становится общеучебным умением. Одним из показателей этого является изменение соотношения чтения про себя и вслух. Кроме этого, в первом классе основное учебное время занимает чтение вслух, тогда как по мере овладения навыками быстрого осознанного чтения увеличивается доля чтения про себя (от 10-15% в первом классе до 80-85% в четвертом классе).

Основной целью проверочных работ по предмету «Окружающий мир» являлась определение уровня сформированности умений школьников работать с оборудованием, планировать наблюдение или опыт, вести самостоятельно практическую работу. Обучающиеся общеобразовательной школы успешно справились со всеми заданиями. Учащиеся детского дома справились с работой лишь на 53%.

В целом, же эксперимент всё же положительно повлиял на ход учебно-воспитательного процесса в 1-2 классах обоих образовательных учреждений. Существенно повысилась учебная мотивация школьников, познавательные процессы приобрели более совершенный характер, активизировалась творческая деятельность учителей. Это можно сказать и об учащихся общеобразовательной школы, и о воспитанниках детского дома. Хотя эксперимент еще раз подтвердил, что для детей, которые воспитываются в условиях детского дома нужны дополнительные программы воспитания, обучения и развития как для учителя, так и для воспитателя, и особенно для психолога (рисунок 7).

Результаты обследования воспитанников детского дома

Мышление

Цель контроля: Измерения уровня способности действовать в уме, вербально-логического мышления.

Участники: воспитанники-учащиеся 2-го класса

Было проведено исследование особенностей мыслительной деятельности учащихся 2-х классов, которое позволило выявить уровень способности действовать в уме, уровень вербально логического мышления.

Таблица 8. Способность действовать в уме

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
2	3,8%	53,8%	42,4%

Таблица 9. Вербально - логическое мышление

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
2	-	92,3%	7,7%

Из данных приведенных в таблицах видно, что большинство учащихся 2-го класса имеют «средний» уровень способности действовать в уме, у них достаточно хорошо сформирован теоретический способ решения проблем, теоретический подход к проблемным ситуациям. Но достаточно высокий процентный показатель учащихся с «низким» уровнем развития способности действовать в уме. Что касается вербально-логического мышления, то у большинства учащихся 2-го класса находится на «среднем» уровне. У них неплохо развиты способности к обобщению и выделению существенных признаков. Мышление ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения. Особую роль играют целенаправленное воздействие взрослого в форме обучения и воспитания.

Рекомендации:

- Мышление развивать и совершенствовать в учебной, предметной и игровой деятельности;

- Развивать способности действовать в уме.

Память.

Цель контроля: Измерения уровня кратковременной и образной памяти.

Участники: воспитанники - учащиеся 2-го класса

Было проведено исследование особенностей памяти учащихся 2-го класса, которое позволило выявить уровень кратковременной и образной памяти.

Таблица 10. Кратковременная память

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
2	57,7%	34,6%	7,7%

Таблица 11. Образная память

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
2	30,7%	53,8%	15,5%

Из данных приведенных в таблицах видно, что большинство учащихся 2-го класса имеют «высокий» и «средний» уровень кратковременной и образной памяти. Они обладают хорошей способностью краткого сохранения материала после однократного очень непродолжительного восприятия.

Рекомендации: Память развивать и совершенствовать в учебной, предметной и игровой деятельности.

Тревожность

Цель контроля: Выявления уровня тревожности.

Метод: «Шкала тревожности».

Участник: воспитанники - учащиеся 2-го класса.

Была проведена диагностика с целью выявления тревожности. В ходе исследования было установлено, что по полученным результатам складывается общий уровень тревожности учащихся.

Таблица 12. Общий уровень тревожности

Класс	Состояние тревожности не свойственно	Нормальный уровень	Несколько повышенный уровень	Явно повышенный уровень	Очень высокий уровень
2	4	4	1	4	1

Из таблицы видно, что по полученным результатам складывается общий уровень школьной тревожности у воспитанников 2 - го класса

- у 4-х учащихся - состояние тревожности им не свойственно;

- у 4-х учащихся - нормальный уровень;

- у 1-ого учащихся - несколько повышенный уровень;

- у 4-х - явно повышенный уровень;

- у 1-ого - высокий уровень.

По результатам диагностики преобладают «нормальный» уровень тревожности, а также выявлены учащиеся с очень высоким уровнем.

Рекомендации:

Тревожность - это свойство личности, во многом определяющее поведение человека. Естественная тревожность необходима человеку в его повседневной деятельности, она помогает контролировать себя. Это полезная тревожность. У каждого человека свой уровень тревожности. Особое внимание требуют, прежде всего, учащиеся с высокой и очень высокой общей тревожностью.

- Коррекция самооценки, преодоления внутренних конфликтов (ответственные: психолог - постоянно).

- Необходимо развивать у учащихся способность справляться с повышенной тревогой (ответственные: психолог, кл. руководители - постоянно).

После проведения теста Айзенка среди учащихся экспериментальных классов получены результаты, на основе которых были даны рекомендации учителям и воспитателям Детского дома.

Из приведённых данных видно, что большинство учащихся по типу темперамента являются холериками. Это вспыльчивые, безудержные люди. Эмоционально нестабильные. То чересчур разговорчивые, то слова из них не вытянешь. Быстро переходят от радости к печали, от смеха к гневу. Движения быстрые, порывистые. Схватывают информацию на лету, быстро запоминают, даже не успев осознать.

Рекомендации:

Учителям необходимо помнить, что тип темперамента дан от природы его не изменить, поэтому учебно-воспитательную работу с такими учащимися необходимо строить с учётом вышеуказанных характеристик. Таким детям нужно вовлекать в активные виды деятельности, чтобы они тратили свою энергию в позитивном русле. Их необходимо обучать приёмам самооорганизации, самообладания. Поощрять за проявленное терпение и усидчивость, поскольку они на это тратят много энергозатрат. Но необходимо помнить, что их угнетает необходимость сдерживать свои эмоции, свои чувства и чрезмерную активность.

Рекомендации воспитателю.

Для полноценного интеллектуального развития детей-сирот и особенно их творческого мышления, креативности необходимо всемерно обогащать и рас ширять конкретно-чувственный опыт воспитанников. Полезно увеличивать пространство общения, чаще совершать прогулки, экскурсии, по возможности менять помещения, обстановку, в которой дети играют и занимаются. Остро необходимо увеличение числа и разнообразия предметов, с которыми ребенок может активно иметь дело - от бытовых вещей до предметов, специально предназначенных для развития различных сторон психики ребенка (пластилин, песок, кубики, лото и т.д.)

Целесообразно разработать особый курс занятий по изобразительной деятельности и словесному творчеству, направленный на развитие воображения. Очень хороши задания типа: дорисовать начатый рисунок, угадать по расположению точек, что задумал художник, рисовать одну картину по очереди всем, разукрась доброго и злого волшебника, найди выход из лабиринта и т.д.

Для развития воображения в вербальном плане можно предложить воспитанникам какую-то историю, например: «Что у нас было сегодня утром». Желательно, что бы рассказывали все дети по очереди. Эта игра может проводиться как коллективно (с группой ребят), так и индивидуально (в диалоге воспитателя с ребенком).

При подборе заданий для развития мышления и воображения ребенка необходимо учитывать возможности ребенка и добиваться того, что бы задания были в меру трудные и, выполняя их, ребенок испытывал радость от преодоления сложного и от своего успеха. Отношение взрослого должно быть предельно доброжелательным, надо отмечать каждое, даже самое маленькое достижение ребенка.

Чрезвычайно важно правильно относиться к неумению, неуспеху, ошибкам, чтобы ребенок не переносил замеченную взрослым ошибку, свое неумение на оценку своих способностей в целом, а научился совместно с педагогом анализировать, понимать, в чем у него трудности, относиться к ним операционально. Чтобы ребенок не боялся ошибаться, он должен знать, что за неверный ответ со стороны взрослого не последует наказания. Естественно, это относится не только к занятиям по развитию творческого мышления и воображения (где это выступает необходимым методическим условием), но и к школьным занятиям и т.п. Существуют предметы, специально придуманные человеком для развития мышления, воображения ребенка, - это игрушки. Однако беда в том, что воспитанники детских домов мало, плохо и неадекватно применяют игрушки - быстро ломают, портят и теряют их, примитивно используют. Здесь задача взрослого - научить ребенка играть с игрушками, в настольные игры, работать с конструктором.

В практической работе полезно использовать комплексную систему развивающих и коррекционных игр. Она должна включать себя игры разных типов - дидактические, ролевые, развивающие, сюжетные, игры-драматизации, игры по правилам, настолько-печатные игры и т.д.; игры разных уровней сложности и для разных возрастов, направленные на развитие (или коррекцию развития) разных сторон личности ребенка. Эти игры достаточно широко представлены в современной литературе, и каждый воспитатель должен владеть методикой их проведения. (Особое внимание следует уделять свободной игре ребенка). Зачастую эти игры используются не систематически, не целенаправленно и бессистемно, не отслеживается их результативность. Обоснованное применение коррекционно-развивающих игр достигается после проведения психолого-педагогической диагностики воспитанников, выявления проблем и постановки задач работы, подбора игр и упражнений для решения поставленных задач, группировки их в циклы, программы.

Например:

Делая сейчас новый глубокий вдох, постарайся почувствовать, как ты наполняешься ощущением легкости и света. Задержи на мгновение дыхание на вдохе… А теперь выдохни сильно, одним движением весь воздух вместе со всей когда-то накопившейся усталостью, напряжением, неприятностями (15 секунд). Ощути, как это здорово, когда ты чувствуешь себя в полной безопасности, когда тебе просто хорошо от того, что ты удобно лежишь и спокойно и глубоко дышишь.

А сейчас ты видишь солнце, посылающее свой теплый свет с безоблачного ясного неба на землю. Представь себе, что с каждым вздохом ты вбираешь солнечное тепло, с каждым вздохом ты чувствуешь, как солнце наполняет всего тебя теплым светом, и ты становишься все легче и легче, все светлее и светлее.

Теперь легко можешь вспомнить то время, когда ты чувствовал себя счастливым. Постарайся вызвать в памяти такой момент, когда ты был абсолютно счастлив. Вспомни такой день, когда ты пережил что-то такое, что хотел бы повторять вновь и вновь. Представь себе это событие во всех деталях так, будто оно происходит сейчас.

Постарайся отметить, что именно ты переживаешь в этом счастливом воспоминании. Ты сейчас один или вместе с кем-то? Что ты при этом ощущаешь? Что ты видишь, слышишь? Что ты делаешь в это время? А другие? (30 секунд).

А теперь ты можешь вернуться к нам бодрым и отдохнувшим. Сохрани это воспоминание, чтобы освежать его в памяти всякий раз, когда ты этого пожелаешь. Потянись, немного напряги и расслабь все свое тело и открой глаза.

Воспитатель предлагает детям нарисовать свое счастливое воспоминание и описать его несколькими предложениями. Писать нужно так, как будто все происходит прямо сейчас, в настоящий момент (10-15 минут).

Затем можно показать свои рисунки или зачитать свои тексты.

Рекомендации классному руководителю

Классный руководитель это

Педагог - профессионал.

Посредник между обществом и ребёнком в освоении им культуры.

3. Наблюдает за индивидуальным развитием ребёнка, содействует созданию условий для формирования личности ребёнка, корректирует этот процесс.

4. Координирует усилия педагогов и всех взрослых, влияющих на становление личности его воспитанников.

Цель: Формирование личности учащегося, раскрытие его самобытности, потенциальных талантов, помощь в социализации в обществе.

Задачи классного руководителя:

1. Формирование классного коллектива как среды обеспечивающей развитие каждого ребёнка

2. Организация различных видов коллективов и индивидуальной деятельности, вовлекающая учащегося в разнообразные коммуникативные ситуации.

3. Коррекция индивидуального развития учащегося способствующая свободному и полному проявлению и развитию их способностей.

Функции классного руководителя:

1. Аналитическая:

- изучение индивидуальных особенностей учащегося;

- изучение и анализ формирования классного коллектива;

- изучение и анализ состояния семейного воспитания;

- анализ и оценка воспитанности учащегося;

2. Организационно-координирующая

- организация и стимулирование разнообразной общественно-полезной деятельности;

- работа с малым педагогическим коллективом;

- создание оптимальных материально-бытовых условий воспитательной работы.

3. Коммуникативная:

- регулирование межличностных отношений между детьми;

- построение оптимальных взаимоотношений «учитель-ученик»;

- создание благоприятного психологического климата в коллективе;

- помощь учащимся в установлении отношений с окружающими.

Заключение

Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, развитием его лучших качеств, формированием односторонней и полноценной личности. Обучение должно быть развивающим, обогащать младшего школьника знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности. Обучение, развитие и воспитание детей вообще, а в условиях детского дома в частности невозможны без активного участия воспитателей и психологов. Для этого им необходимы определенные знания об особенностях детей, оставшихся без попечительства родителей, включая личностные характеристики и познавательные процессы.

Дети, живущие в условиях детского дома, получают дополнительный стресс, когда приходят в школу. Наблюдения за адаптацией первоклассников показывают, что первое полугодие в школе самое трудное. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях массовой школы лежат другие механизмы, чем это было раньше в привычных для ребенка видах деятельности. В школе овладение знаниями и умениями является осознанной целью деятельности учащегося, достижение которой требует определенных усилий.

При подготовке ребенка к школе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление и т.д. Индивидуальные качества ребенка начинают работать на обеспечение усвоения школьных знаний, то есть становятся учебно-важными тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. Так, например, высокий уровень развития образного мышления можно рассматривать как один из показателей школьной готовности тогда, когда у ребенка сформирована способность к анализу сложных геометрических фигур и синтезу на этой основе графического образа. Высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения, необходимо, чтобы познавательные интересы ребенка были связаны с содержанием и условиями школьного обучения.

Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе - одна из важнейших задач педагогического коллектива в условиях детского дома. Особенно это важно на начальном этапе - 1 и 2 классы.

Наше исследование показало, что дети, обучающиеся в общеобразовательных школах более подготовлены к школе, имеют более высокий уровень качества знаний, более спокойны и уравновешены.

Поэтому воспитатели детских домов должны решать определённые задачи, а именно:

1) формирование у детей правильных представлений о школе и учении;

2) формирование положительного эмоционального отношения к школе;

3) формирование опыта учебной деятельности.

В формировании мотивов учения и собственно учебных мотивов решающую роль играет семья. А для воспитанников детских домов семья - это воспитатель и окружающие его дети. Поэтому именно воспитатель, а затем учитель должен прививать интерес к новым знаниям, элементарные навыки поиска интересующей информации (в книгах, журналах, справочниках), осознание общественной значимости школьного учения, умение подчинять свое «хочу» слову «надо», желание трудиться и доводить начатое дело до конца, умение сравнивать результаты своей работы с образцом и видеть свои ошибки, стремление к успеху и адекватная самооценка - все это является мотивационной основой школьного учения.

Успешность обучения детей, поступивших в 1 класс школы и детей, продолжающих обучение, во многом определяется наличием у них определенных элементов обучения и способах выполнения учебной деятельности (вводных навыков):

1. Речевые знания и умения.

2. Математические знания и представления.

3. Навыки учебной работы.

Особая значимость придаётся развитию мыслительных процессов.

В мыслительной деятельности школьников в различной степени представлены три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое (понятийное).

Причины недостаточного развития детей в условиях детского дома - недостаточное развитие социальных мотивов и мотива долженствования, функциональные нарушения в работе центральной нервной системы и головного мозга, несформированность психологических (операционных) механизмов произвольной регуляции деятельности и отдельных действий. Поэтому формирование произвольности деятельности включает: развитие мотивов учения; обеспечение условий для нормального развития и функционирования нервной системы ребенка и укрепление его здоровья; формирование психологических механизмов произвольности через организацию детской деятельности и использование специальных игр и упражнений.

Список использованной литературы

1. Коломинский Я.Л. Психология личности и взаимоотношений в детском коллективе. Минск. 1969 - 64 с.

2. Бодалёв А.А., Столина В.В. Общая психодиагностика. 1987 - 267 с.

3. Ройтенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность. С-Пб. 1996 - 384 с.

4. Меерсон Ф.З. Депрессия, стресс и профилактика. М. 1981 - 97 с.

5. Лисина М.И., Капчели Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка воспитанников детского дома к школе. 1984 - 264 с.

6. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М. 1983 - 215 с.

7. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. 1977 -224 с.

8. Гришне Э., Марачинскене Э. Адаптация детей к учебной деятельности при начале обучения с 6 лет. // Вопросы психологии №6. 1985 - 29 с.

9. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М. 1984 - 200 с.

10. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков, /под ред. А.А. Бадалева, Р.Л. Кричевского/, М. 1987 - 31 с.

11. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М. 1976 - 272 с.

12. Семейное воспитание: краткий словарь /составили И.В. Гребенщиков, Л.В. Ковинько /, М. 1990 - 560 с.

13. Матвеев О.А., Львова Е.А. Модель коррекционно-развивающей работы с детьми 6-12 лет по проблемам мотивации. // Журнал практического психолога №3. 1997 - 59 с.

14. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии №6. 1976 - 88 с.

15. Венгер А.Л. Групповая работа с воспитанниками направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии №1. 1995 - 44 с.

16. Возрастно-психологическое консультирование: проблемы психического развития детей, / под ред. А.П. Лидере/, М. 1990 - 136 с.

17. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика, достижения и перспективы. М. 1997 - 189 с.

18. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возвраста. М. 1988 - 190 с.

19. Выготский Л.С. Педагогическая психология /под ред. В.В. Давыдова/, М. 1991 - 480 с.

20. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6т. ІVт. М. 1984 - 432 с.

21. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6т. V т. М. 1984 - 368 с.

22. Жариков Н.М., Логинова М.С., Лебедев М.А. Изучение факторов дезадаптации младших школьников в условиях школы. // Вопросы психологии №3. 1995 - 189 с.

23. Васильева Н.Л. Работа психолога в школе. М. 1998 - 342 с.

24. Краткий психологический словарь, /под ред. А.В. Петровского, А.Г. Ярошевского/, М. 1985 - 241 с.

25. Яковлева Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у младших школьников. // Вопросы психологии №3 - 72 с.

26. Глазман Ж.М. Личность и нарушение общения. М. 1987 - 256 с.

27. Краткий словарь по социологии, /под ред. Д.М. Гвишиани/, М, 1988-364 с.

28. Новикова Е.В. Психологическая коррекция школьной дезадаптации // Психологические проблемы индивидуальности, вып. 3. М. 1985 - С 69-77

29. Жариков Н.М., Логинова М.С., Лебедев М.А. Изучение факторов дезадаптации младших школьников в условиях школы. // Вопросы психологии №3. 1995 - 321 с.

30. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста, /под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера / М. 1988 - 174 с.

31. Завадченко И.Н., Петрушин А.С., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н..Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование / Вопросы психологии №4. 1999 - С 22-29

32. Зыкова Н.Е. Агрессия - проблема века. М. 1983 - 112 с.

33. Каган Н.А. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии №4. 1984 - 123 с.

34. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе. // Практическая психология №5, 1996 - 271 с.

35. Петрунёк В.Н., Таран Л.Н. Младший школьник. М. 1981 - 96 с.

36. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М. 1992 - 311 с.

37. Коломинский Я.Л. Становление социальности у детей раннего возвраста. // Вопросы психологии №6. 1991 - С 18-25

38. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации человека. // Вестник СПбГУ сер. 6 вып. 5 №20. 1995 - 355 с.

39. Лазарев М.Л. Опыт исследования влияния психологических факторов на физическое здоровье детей // Мир психологии. 1988 - 222 с.

40. Ковалёв Г.А. О возможности активной коррекции. М. 1981 - 71 с.

41. Личко А.Е., Иванов Н.Я. Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста. Ташкент. 1984 - 183 с.

42. Завадченко И.Н., Петрушин А.С., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н..Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование / Вопросы психологии №4. 1999 - 38 с.

43. Основы психодиагностики, /под ред. А.Г. Шмелёва/, Ростов-на-Дону. 1996 - 314 с.

44. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников к школе. // Педиатрия №5. 1983 - 91 с.

45. Каган Н.А. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии №4. 1984 - 209 с.

46. Большая советская энциклопедия в 30 томах, /гл. ред. А.М. Прохоров/изд. 3-е. М. 1976 - 481 с.

47. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М. 1986 - 197 с.

48. Баркан А.И. Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации к школе. // Вопросы психологии №4. 1987 - 41 с.

49. Ковалёв Г.А. О возможности активной коррекции. М. 1981 -71 с.

50. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М. 1982 - С 167-178

51. Строунс Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения. М. 1984 - 231 с.

52. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребёнка дошкольного возраста. // Психология личности и деятельность дошкольника/под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина/ 1985 - 155 с.

53. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М. 1988 - 190 с.

54. Балл Г.М. Понятие адаптации и его значение для психологии личности. // Вопросы психологии №1. 1989 - 221 с.

55. Дичёв Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровья человека. М. 1975 - 192 с.

56. Слободская А.Н. Внутригрупповые механизмы социализации детей раннего возраста. // Вопросы психологии №3.1987 - 189 с.

57. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. 1986. - 125 с.

58. Макаренко А.С. О воспитании. 1990 - 415 с.

59. Краткий психологический словарь, /под ред. А.В. Петровского, А.Г. Ярошевского/, М. 1985 - 241 с.

60. Гарбузов Н.А. Практическая психотерапия. С-Пб. 1994 - 127 с.

61. Новикова Л.И. Школа и среда // Новое в жизни, науке, технике №8. серия - 339 с.

62. Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. М. 1986 - 230 с.

63. Словарь практического психолога, /составитель С.Ю. Головник/, Минск. 1997 - 364 с.

64. Налчаджан А.Д. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван. 1988 - 68 с.

65. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. 1991 - 267 с.

66. Бардин К.В. Если ребёнок не хочет учиться. С-Пб. 1984 - 76 с.

67. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. 1996 - 526 с.

68. Диагностика школьной дезадаптации, / под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумариной /, М. 1993 - 176 с.

69. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. С-Пб. 1972 - 264 с.

70. Школа и психологическое здоровье учащихся, /под ред. проф. С.М. Громбаха/, 1988 - 370 с.

71. Маркарян Э.С. Экологическое знание и проблема установления специфики человеческого общества как адаптивной системы. // Естествознания и Экология. Дубна. 1974 - 83 с.

Размещено на Allbest.ru