Для мышления характерна сознательная целенаправленность. Течение мыслительного процесса определяется осознанием задачи. При этом совершается проверка, контроль и критика, что характеризует мышление как сознательный процесс.

Мышление может происходить на разных уровнях, таких как наглядное мышление и мышление отвлеченное, теоретическое. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от наглядности, но также не может мыслить лишь чувственными образами без понятий. Поэтому эти два уровня мышления взаимосвязаны. На основании этого выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач - практических и теоретических.

Наглядно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Наглядно-действенное мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Оно отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

Развитие мышление начинается в младенческом возрасте и в течение первого года жизни (а Л. С. Выготский говорил, что в течение двух лет жизни), формирование мышления идет независимо от функции речи по своим собственным законам. (9).

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Решение мыслительных задач детьми с интеллектуальной недостаточностью уже на начальном этапе вызывает значительные затруднения. У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития.

Таким образом, у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности. В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения.

2. ПРОБЛЕМА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

2.1 Современные представления об игре

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. (8).

По мнению А. Адлера, в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности. (10). Игру, как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях, рассматривают и некоторые другие психологи (К. Каффка, К.Левин, Ж. Пиаже).

Содержание детских игр связано как с макро, так и с микросредой, в которой живет ребенок. Игры детей являются доказательством тесной связи их с миром взрослых. В играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реальной жизни, - отмечает Д. Б. Эльконин, - подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием игр у детей воспитывается нормы поведения, которые затем переносятся детьми за пределы игры, становятся общими нормами их поведения» (22, 106)

Руководство игровой деятельностью - тонкий и сложный процесс. Очень важно, - предупреждала Н.К. Крупская, - не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры…» (22, 117)

Руководство игрой требует глубоких знаний теории игровой деятельности. А. Н.Леонтьев подчеркивает, что без знаний внутренних законов игры как деятельности попытки управлять игрой могут превратиться в ее ломку. (24).

В игре формируется такое качество личности ребёнка, как само-регуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Игра является важным средством воспитательной работы. Так, ей принадлежит существенная роль в умственном воспитании детей. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу. (10).

Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

Игра - это ведущий вид деятельности дошкольников. Она важна для развития психических процессов у детей. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход дошкольника к следующему возрастному этапу - младшему школьнику.

Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги и психологи (Л. С. Выготский, А. М. Горький, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин и др.).

Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, в формировании социальной готовности его к школе. В игре активно формируется нравственные основы будущего школьника.

Игра является и первой школой воли ребенка. Именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиниться различным требованиям (Р. И. Жуковская, А. В. Запорожец, З. В. Мануйленко и др.).

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения.

В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. В игре ребенок раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и припоминать, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (З. М. Истомина и др.).

В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно - действенного мышления к элементам словесно - логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их. Специально проводимые исследования в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР показывают, что развитие элементарных форм речевого отвлеченного мышления происходит за счет усвоения детьми более сложных способов игровых действий, смысла их. (10).

В процессе игровой деятельности зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре зарождается художественная деятельность, в ней впервые появляются элементы труда обучения. Использование игровых приемов, дидактических игр делает обучение в этом возрасте сообразным природе ребенка.

Игра создает «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский) «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения». (9,74)

Таким образом, дошкольник развивается в разных видах деятельности. Особо важное значение в подготовке его перехода на следующую возрастную ступень имеет игра. Она является ведущей деятельностью в дошкольный период, поскольку, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики дошкольника, наиболее свойственна и характерна для него.

Содержание творческих игр дети придумывают сами, отражая в них свои впечатления, свое понимание окружающего и отношение к нему.

Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрослыми. В зависимости от сложности содержания и правил, они предназначаются для детей разного возраста.

В свою очередь, обе группы игр имеют свои разновидности. Группу творческих игр составляют сюжетно-ролевые игры (это основной вид творческих игр), строительно-конструктивные, игры - драматизации.

Игры с готовым содержанием и правилами по своему воспитательному воздействию условно подразделяются на игры дидактические, в которых, прежде всего, развивается умственная деятельность детей, углубляются и расширяются их знания; игры подвижные, в которых совершенствуются различные движения; игры музыкальные, развивающие музыкальные способности. Различают также игры-развлечения, игры-забавы.

Игра - это ведущий вид деятельности дошкольников. Она важна для психического развития детей. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход дошкольника к следующему возрастному этапу - младшему школьнику. Она является ведущей деятельностью в дошкольный период, поскольку, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики дошкольника, наиболее свойственна и характерна для него. Детские игры делятся на две большие группы: творческие игры и игры с правилами.



2.2 Сущность дидактической игры и ее место в обучении дошкольников

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность. (4).

В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось 2 направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узко-дидактических целях.

Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А. Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками. (22, 100).

Дидактическое направление использования игры получило развитие в XVIII в. у педагогов - филантропистов (И. С. Базедов, Х. Г. Зальцман и др.) стремились сделать обучение детей занимательным, отвечающим их возрастным особенностям, филантрописты использовали разнообразные игры. (22).

С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, - это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру».(22, 101).

Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения.

В трудах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта и других содержатся важные мысли о роли игры в формировании ребенка.

К. Д. Ушинский указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительной жизни. К. Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений. (8).

Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой. Е. И. Тихеева рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.

В детском саду, руководимом Е. И. Тихеевой, существовали и использовались игры 2 видов: свободные игры, стимулированные окружающей средой, и игры, организованные педагогом, игры с правилами. Особая заслуга принадлежит Е. И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е. И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах. (10).

У каждого метода имеются игры, которые в течение веков создавались взрослыми для детей, а некоторые и самими детьми. Русские народные игры были впервые собраны и обработаны Е.А.Покровским. Богатство содержания, разнообразие форм, простота, занимательность, юмор - характерные их черты.

Игра используется в воспитании детей по двум направлениям: для всестороннего гармонического развития и в узко-дидактических целях. Игра необходимая форма деятельности ребенка. Игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.

Много игр с готовым содержанием и правилами создается в настоящее время педагогами.

Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.

Для всех игр с готовым содержанием и правилами характерны следующие особенности: наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры; действия, и отношения играющих регулируются правилами; наличие правил, и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовывать и проводить игру.

Воспитательно-образовательное содержание игры заключено в игровом замысле, игровых действиях и правилах и не выступает для детей как самостоятельная задача.

Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.

В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

Предметные игры - это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.

Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)

Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт» для старших дошкольников

Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.

В дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия.

Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль воспитателя заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.

Одной из основных задач умственного воспитания детей дошкольного воспитания является развитие мышления и речи. Эти 2 неразрывно связанных между собой психических процесса формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира. (5).

Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом месте стоит дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра - вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В зависимости от образовательной задачи воспитатель может сам варьировать условия игры.

Таким образом, в дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т.д.

Большое значение использованию словесных игр с целью развития мышления детей придавали лучшие педагоги разных стран мира. Немецкий педагог Б. Базедов писал, что детям доставляют огромное удовольствие игры, в которых они видовые понятия объединяют родовым и к родовому понятию подбирают видовые. (18).

В советской дошкольной педагогике страстным защитником игры как формы обучения детей дошкольного возраста выступала Н.К.Крупская, она неоднократно говорила о значении игры как важнейшем средстве всестороннего воспитания дошкольников: «… игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания». (22 , 6). Называя народные игры, Н.К.Крупская отмечала их большое значение в воспитании у детей целого ряда качеств: находчивости, дисциплинированности, наблюдательности, чувства юмора.

Игры для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного звукопроизношения, умение считать, ориентироваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлены на развитие мыслительной способности детей.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает формироваться словесно - логическое мышление, необходимо больше использовать игры именно с целью развития самостоятельности мышления, формирования мыслительной деятельности.

Особенно серьезное внимание воспитанию самостоятельности и активности мышления детей следует уделить в старших группах детского сада. Перед воспитателями, работающими в этих группах, стоят такие задачи: учить детей видеть предмет как бы со всех сторон (его форму, цвет, расположение в пространстве и т.д.); выделять в нем наиболее характерные признаки сходства и различия с другими предметами, т.е. сравнивать их; воспитывать умение классифицировать предметы; приучать рассуждать, делать правильные выводы, умозаключения, высказывать самостоятельно суждения; приучать применять знания в соответствии с обстоятельствами; развивать находчивость, сообразительность, умение найти разные способы решения одной и той же задачи. Для выполнения этих задач используются разнообразные приемы и методы, одним из которых является дидактическая игра.

Дидактическая игра - доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.

2.3 Особенности использования дидактической игры и руководства ею в процессе обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Игра - ведущая деятельность, обеспечивающая зону ближайшего развития, оказывающая развивающие воздействие на складывание психологического облика ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая деривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. (13).

На имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Дети с интеллектуальной недостаточностью, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения.

Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам - животным такой дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением. (4).

У значительной части детей с интеллектуальной недостаточностью наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития.

Но как раз таких действий с использованием предметов - заместителей никогда не встречается у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью при их поступлении в специальные дошкольные учреждения. (13).

В процессе игры такие дети действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у детей с интеллектуальной недостаточностью не может занять ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка.

Разделу «Игра» не случено, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.

Игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. Большое значение придают дидактическим играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у ребенка дидактической игры.

Перед воспитателем ставится задача постепенного введения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

Основной формой воздействия на ребенка в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется программой.

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. Необходимо применять такие методические приемы, которые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ребенка. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра -- основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях, как учителем-воспитателем, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. (20).

Особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Ребенок-дошкольник, познавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, т. е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами - примериванием и зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Метод проб является практической ориентировкой, однако, он подготавливает ребенка к ориентировке, происходящей во внутреннем плане, т.е. перцептивной ориентировке. (4).

У проблемных детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что дети с отклонениями в развитии не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, который относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не переносят знания и опыт на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Перебор вариантов, который встречается у проблемных детей, носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в их опыте. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет к развитию восприятия, мышления, деятельности ребенка с отклонениями в развитии.

Основная коррекционная задача воспитателя в том, чтобы сформировать у проблемных детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Примеривание в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением.

Игры и упражнения, в которых проблемный ребенок действует путем проб и примеривания, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать свойство или отношение в памяти ребенка.

Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, сказок, словесных инструкций независимо от ситуации, а в дальнейшем и самостоятельного чтения книг. (20).

Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие развитие логического мышления. Так, первой формой обобщения у ребенка является перенос одного свойства предмета на другие. Но этот перенос происходит только в том случае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно без подсказки. В дальнейшем на основе восприятия возникают переходные, от восприятия к мышлению, формы оперирования образами в уме (складывании разрезной картинки, собирание сборно-разборной игрушки, рисование целого предмета, глядя на разбросанные в беспорядке части, составление сериационного ряда, когда предметы располагаются в coответствии с закономерным возрастанием или убыванием какого-либо свойства и др.). Такая группировка возникает постепенно: сначала подбирается один предмет к образцу (выбор по образцу), затем несколько предметов к одному и тому же образцу. Это и есть группировка. На данном этапе происходит формирование первых форм анализа. Ребенок учится самостоятельно выделять тот признак, то свойство, которое является существенным при выполнении нужной задачи. (4).

Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено это целое.

Важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач типа загадок.

Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-действенного и элементов логического мышления.

У детей с нормальным развитием наглядное мышление возникает рано, в конце первого - начале второго года жизни, и совершенствуется в течение всей его жизни, участвуя во всей практической деятельности.

У детей с отклонениями в развитии наглядное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.

Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в дошкольный период возникают не только основные формы наглядного мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.

Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для проблемного ребенка приобретает особое значение.

В играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.

Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для проблемного ребенка эмоциональная сторона организации игры - важное условие. Воспитатель своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у него положительное отношение к игре.

Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата.

Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Таким образом , игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. (8).

Игра рассматривается как форма организации детской жизни. Педагог должен быть организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием реальных взаимоотношений в детском обществе.

Воспитательно-образовательное содержание игры заключено в игровом замысле, игровых действиях и правилах и не выступает для детей как самостоятельная задача.

Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.

В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности. Одной из основных задач умственного воспитания детей дошкольного воспитания является развитие мышления и речи. Эти 2 неразрывно связанных между собой психических процесса формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира. Таким образом, дидактическая игра - доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.

Игра - ведущая деятельность, обеспечивающая зону ближайшего развития, оказывающая развивающие воздействие на складывание психологического облика ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая деривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. (13).

Дети с интеллектуальной недостаточностью, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. У детей с отклонениями в развитии наглядное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.

Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре.

Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий



3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ АСПЕКТ: Организация и содержание педагогического исследования по выявлению и развитию наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта посредством использования игр

3.1 Методика исследования наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта и результаты констатирующего эксперимента

Исходя из теоретического анализа проблемы наглядно-действенного мышления у детей с нарушением интеллекта можно выделить цель и задачи констатирующего эксперимента.

Цель: выявление уровня наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Изучить методики для психолого-педагогического исследования детей младшего дошкольного возраста Стребелевой Е.А.

2. Обследовать уровень наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

3. Подобрать и провести с детьми игры способствующие развитию наглядно-действенного мышления.

4. Проанализировать полученные данные и оценить возможность влияния игр на развитие наглядно-действенного мышления.

Постановка задач определила содержание и методику констатирующего эксперимента, который проводился на базе 1 младшей группе Муниципального дошкольного образовательного учреждения центра развития ребенка - детского сада «Сибирячок». В эксперименте участвовало 15 детей На первом этапе эксперимента была изучена методика Е.А. Стребелевой «Ранняя диагностика умственного развития и наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста». Методика состоит из 10 заданий, направленных на изучения особенностей умственного развития, наглядно-действенного мышления детей 2 - 3 лет.

Задания имеют конструктивный характер. При выполнении их требуется актуализация умений, связанных с практическим манипулированием предметами.

Материал методик представляет собой набор конкретных предметов, рисунков. Инструкция задавалась словесно или продемонстрирована в действиях.

Процесс решения состоит в выполнении ребенком практических действий.

Методики давались в игровой форме (Таблица №1). При отказе от работы или пассивности ребенка стимулировали к действию.

Таблица № 1 - Методика игровой формы

№ задания	Наименование задания	Возраст
		2-2,5 года	2,5-3 года
1.	Лови шарик	+	+
2.	Спрячь шарик: · две коробочки · три коробочки	+	+
3.	Разборка и складывание матрешки: · двухсоставная · трехсоставная	+	+
4.	Разборка и складывание пирамидки: · из трех колец · из четырех колец	+	+
5.	Парные картинки: · две · четыре	+	+
6.	Цветные кубики: · два (красный, желтый (или белый)) · четыре (красный, желтый (или белый), зеленый, синий)	+	+
7.	Разрезные картинки: · из двух частей · из трех частей	+	+
8.	Конструирование из палочек: «молоточек» (из двух палочек) «треугольник» (из трех палочек)	+	+
9.	Достань тележку: · скользящая тесемка · скользящая и одна ложная тесемки	+	+
10.	Нарисуй: · дорожку · домик	+	+

Для проведения обследования необходимо иметь по два детских столика и стульчика.

Задание 1. Лови шарик. Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, прослеживание за двигающимся предметом, ручной моторики.

Оборудование: желобок, шарик.

Проведение обследования. Психолог кладет шарик в желобок и просит ребенка: «Лови шарик!» Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: «Кати!» Взрослый ловит шарик. Так повторяется четыре раза.

Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему два-три раза, как это надо делать, т.е. обучение идет по показу.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и т.д.)

2 балла - ребенок обучился и начал сотрудничать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда удается практически.

3 балла - ребенок самостоятельно начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей; после обучения результат положительный.

4 балла - ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик.

Задание 2. Спрячь шарики. Задание направлено на выявление практического ориентирования ребенка на величину, а также наличия у ребенка соотносящих действий.

Оборудование: две (три) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками; два (три) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету.

Проведение обследования. Перед ребенком кладутся две (три коробочки по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик - в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.

Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: большой крышкой закрывает большую коробку, а маленькой крышкой - маленькую коробку. После обучения ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок не понял задание, не стремится к цели; после обучения задания не понял.

2 балла - ребенок не понял задание; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.

3 балла - ребенок сразу принял задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не мог соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет.

4 балла - ребенок сразу понял задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия; заинтересован в конечном результате.

Задание 3. Разборка и складывание матрешки. Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентирования ребенка на величину предметов, а также наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.

Оборудование: две двухсоставные (трехсоставные) матрешки.

Проведение обследования. Психолог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, проводится обучение.

Обучение. Психолог берет еще одну двухсоставную матрешку, раскрывает ее. Обращая внимание ребенка на матрешку - вкладыш, просит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрослый, используя указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.