Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно: берет в рот, кидает, стучит, зажимает ее в руке и т.д.

2 балла - ребенок выполняет задание в условиях подражания действиями взрослого; самостоятельно задание не выполняет.

3 балла - ребенок принял и понял задание, но выполняет его после помощи взрослого (указательный жест или речевая инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения самостоятельно складывает матрешку.

4 балла - ребенок сразу принял и понял задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.

Задание 4. Разборка и складывание пирамидки. Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практического ориентирования на величину, соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.

Оборудование: пирамидка из трех (четырех) колец.

Проведение обследования. Психолог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку собрать ее.

Обучение. Если ребенок не начинает действовать, взрослый начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца нужно надеть на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок действует неадекватно: даже после обучения пытается надеть колечки на стержень, закрытым колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т.п.

2 балла - ребенок принял задание; при сборке не учитывает размеры колец. После обучения нанизывает все кольца, но размер колец по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука: нет согласованности действий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен.

3 балла - ребенок сразу принимает задание, понимает его, но нанизывает колечки на стержень без учета их размера; после обучения задание выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но согласованность действий рук не выражена; адекватно оценивает результат.

4 балла - ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пирамидку с учетом размеров колец; определена ведущая рука; имеется четкая согласованность действий обеих рук; заинтересован в конечном результате.

Задание 5. Парные картинки. Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка зрительного восприятия предметных картинок, понимание жестовой инструкции.

Оборудование: две (четыре) пары предметных картинок.

Проведение обследования. Перед ребенком кладут две предметные картинки. Точно такая же пара картинок находится в руках взрослого. Психолог указательным жестом соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.

Обучение. Если ребенок не выполняет задания, то ему показывают, как надо соотносить парные картинки «Такая у меня, такая же у тебя», при этом используется указательный жест.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и т.д.

2 балла - ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может; в процессе обучения сличает парные картинки; к оценке своей деятельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет.

3 балла - ребенок сразу понимает условия задания; допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно; понимает, что конечный результат достигнут.

4 балла - ребенок сразу понял задание и уверенно сличает парные картинки; заинтересован в конечном результате.

Задание 6. Цветные кубики. Задание направлено на выделение цвета как признака, различение и называние цвета.

Оборудование: цветные кубики - два красных, два желтых (два белых), два зеленых, два синих (четыре цвета).

Проведение обследования. Перед ребенком ставят два (четыре0 цветных кубика и просят показать такой, какой - находится в руке взрослого: «Возьми кубик такой, как у меня». Затем педагог просит показать: «Покажи, где красный, а теперь, где желтый». Далее предлагают ребенку по очереди назвать цвет каждого кубика: «Назови, какого цвета этот кубик».

Обучение. Если ребенок не различает цвета, то педагог обучает его. В тех случаях, когда ребенок различает цвета, но не выделяет по слову, его учат выделять по слову два цвета, повторив при этом название цвета два-три раза. После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение задания.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок не различает цвета даже после обучения.

2 балла - ребенок сличает два цвета, но не выделяет цвет по слову даже после обучения; безразличен к конечному результату.

3 балла - ребенок сличает и выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату.

4 балла - ребенок сличает цвета, выделяет их по слову, называет основные цвета; заинтересован в конечном результате.

Задание 7. Разрезные картинки. Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на две (три) части.

Проведение обследования. Психолог показывает ребенку две или три части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: «Сделай целую картинку».

Обучение. В тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, психолог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит ребенка добавить другую. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок после обучения действует неадекватно: не пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом.

2 балла - ребенок складывает разрезную картинку при помощи взрослого; к конечному результату безразличен, самостоятельно сложить картинку не может.

3 балла - ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает картинку самостоятельно; понимает, что конечный результат положительный.

4 балла - ребенок понимает задание; самостоятельно складывает разрезную картинку; заинтересован в конечном результате.

Задание 8. Конструирование из палочек («молоточек2 или «домик»). Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умения ребенка действовать по подражанию, показу.

Оборудование: четыре или шесть плоских палочек одного цвета.

Проведение обследования. Перед ребенком строят из палочек фигуру «молоточек» или «домик» и просят его сделать так же: «Построй, как у меня».

Обучение. Если ребенок по показу не может создать «молоточек», экспериментатор просит выполнить задание по подражанию: «Смотри и делай, как я». Затем снова предлагают ребенку выполнить задание по образцу.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: бросает палочки, кладет их рядом, машет ими; безразличен к результату.

2 балла - ребенок после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается; к конечному результату безразличен.

3 балла - ребенок правильно понимает задание, но строит «моточек» только после подражания действия взрослого; заинтересован в конечном результате.

4 балла - ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу; заинтересован в конечном результате.

Задание 9. Достань тележку (скользящая тесемка). Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, умения использовать вспомогательное средство (тесемку).

Оборудование: тележка с кольцом, через кольцо продета тесемка; в другом случае - рядом со скользящей тесемкой - ложная.

Проведение обследования. Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, до которой он не может дотянуться рукой. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесемки, которые разделены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если ребенок тянет только за одни конец тесемки, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесемки и подтянул тележку.

Обучение. Проводится на уровне практических проб самого ребенка.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок не понимает задание; не стремиться достичь цели.

2 балла - ребенок пытается достать рукой цель; после нескольких неудачных попыток отказывается от выполнения задания.

3 балла - ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки; после двух-трех попыток достигает результата; понимает конечный результат своих действий.

4 балла - ребенок сразу находит правильное решение и выполняет задание; заинтересован в конечном результате.

Задание 10. Нарисуй (дорожку или домик). Задание направлено на понимание речевой инструкции, выявление уровня предпосылок к предметному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласованность действий рук, отношение к результату, результат.

Оборудование: карандаш, бумага.

Проведение обследования. Ребенку дают лист бумаги и карандаш и просят порисовать: «Нарисуй дорожку», «Нарисуй домик».

Обучение не проводится.

Оценка результатов действий ребенка:

1 балл - ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге; ведет себя неадекватно заданию; речевую инструкцию не выполняет.

2 балла - у ребенка есть стремление что-то изобразить (черкание); к конечному изображению безразличен; не выделена ведущая рука; нет согласованности действий обеих рук.

3 балла - ребенок понимает инструкцию; пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными прерывистыми линиями без определенного направления; понимает конечный результат своих действий; определена ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук.

4 балла - ребенок выполняет задание соответственно речевой инструкции; заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев это прямая непрерывная линия); четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук. Результаты исследования уровня развития наглядно-действенного мышления занесены в таблицу № 2.

Таблица №2

№ п\п	Ф. И. ребенка	Возраст	Задание	Общий результат (балл)	Уровень развития наглядно-действенного мышления
			1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Андрей Ф.	3	2	2	3	2	2	2	2	2	2	2	2,1	низкий
2	Настя С.	2,7	4	3	4	4	4	4	3	3	4	3	3,6	высокий
3	Костя К.	2,7	2	2	2	2	2	3	3	2	2	2	2,2	низкий
4	Ира Г.	2,9	2	2	2	2	2	3	2	2	2	2	2,2	низкий
5	Ваня С.	3	3	4	4	4	4	4	3	3	3	4	3,6	высокий
6	Артем К.	2,8	3	4	2	2	2	3	3	2	3	2	2,7	средний
7	Таня А.	2,9	3	3	2	3	2	3	3	3	3	3	2,8	низкий
8	Саша С.	2,5	4	2	3	4	3	2	2	2	2	2	2,6	низкий
9	Авэс И.	3	2	2	3	2	2	3	3	2	3	3	2,5	низкий
10	Саша И.	2,6	2	3	2	2	3	3	2	3	2	2	2,4	низкий
11	Антон П.	2,4	3	3	3	3	2	2	2	3	2	3	2,6	низкий
12	Маша Г.	2,8	3	3	3	3	3	2	3	2	3	3	2,8	средний
13	Дима И.	2,7	3	3	3	3	3	2	2	2	2	2	2,5	низкий
14	Аня И.	2,7	2	4	3	2	2	3	3	3	3	3	2,7	средний
15	Витя П.	2,9	3	3	3	2	3	2	3	2	3	3	2,6	низкий

Проанализировав полученные результаты мы выделили два уровня успешности выполнения заданий, свидетельствующих о состоянии развития наглядно - действенного мышления у этих детей - средний и низкий. Данные занесены в таблицу № 3.

Таблица № 3

	Количество детей	Процентное соотношение от количества детей
Высокий уровень	2	13%
Средний уровень	3	20%
Низкий уровень	10	67%

В соответствии с этим обследуемых детей можно разделить на 2 группы:

1 группа (3-4 балла) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить.

Самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан.

2 группа (2-3 балла) дети заинтересованно сотрудничали, включались в совместную игру со взрослым, принимали и понимали задания, но чаще всего выполняли их методом целенаправленных проб или практического применения. Во многих случаях самостоятельно не могут найти адекватный способ выполнения задания и часто обращаются за помощью к взрослому.

После показа способа выполнения задания педагогам многие из детей самостоятельно справляются с заданием, проявив заинтересованность в результате своей деятельности составляют дети которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми.

В результате проведённого обследования необходимо отметить следующие результаты: 5 человек (33,3%) испытывали затруднения при выполнении заданий №6 «Цветные кубики»; 9 человек (60%) испытывали затруднения при выполнении задания №8 «Конструирование из палочек»; 7 человек (46,6%) испытывали затруднения при выполнении заданий №10 «Нарисуй».

Это может свидетельствовать о недостаточном уровне сформированности нагдядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста. Таким образом, обще-групповыми результатами являются: несформированные процессы наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста, что может быть обусловлено как педагогическими, так и медицинскими факторами.

На основе констатирующего эксперимента мы определили, что у детей недостаточно развито наглядно-дейстсвенное мышление. Для более высокого уровня развития наглядно-действенного мышления был проведен цикл подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых дети играли в специально подобранные игры.

3.2 Разработка и апробация формирующего эксперимента по развитию наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Особую роль в развитии наглядно-действенного мышления играют игры с предметами, имитирующими орудия труда - молоток, гаечный ключ, отвертка и т.п. Ознакомление с ними в процессе игр, овладение действиями с ними вносят большой вклад в трудовое воспитание детей, создают предпосылки к трудовому обучению в школе. В процессе этих игр у детей развивается зрительно-двигательная координация, глазомер, согласованность действий обеих рук, формируются представления об использовании орудий в трудовой деятельности человека.

С этими детьми были проведены специальные игры по формированию обобщенного представления о предметах-орудиях с фиксированным назначением и общественно выработанным способом использования.

Игра «Покорми мишку» Цель: Познакомить детей с орудиями, имеющими фиксированное назначение.

Оборудование. Мишка, детская мебель и посуда.

Ход игры (проводится в игровом уголке). Педагог сажает за стол мишку, ставит перед ним тарелку и предлагает детям покормить его «кашей». В случае, если они не догадываются, что для этого нужна ложка, педагог спрашивает: «чем будете набирать кашу? Чем вы едите кашу?» Затем просит кого-либо взять ложку из буфета и покормить мишку. Если дети затрудняются передать игровые действия, педагог показывает, как надо кормить мишку. И в конце игры уточняет, что люди едят ложкой, мишек и кукол тоже надо кормить ложкой.

Игра «Угостим кукол» . Цель: Продолжать знакомить со вспомогательными средствами, имеющими фиксированное назначение.

Оборудование. Две куклы, детская мебель и посуда.

Ход игры (проводится в игровом уголке). Педагог сажает за стол двух кукол и ставит перед ними столовый сервиз, в котором нет чашек. Педагог предлагает напоить кукол чаем с конфетой. Если дети не догадываются взять чашки, педагог напоминает: «Из чего мы пьем чай?» Затем просит ребенка принести чашки из буфета и угостить кукол чаем. При затруднении можно использовать действия по подражанию. В конце игры педагог уточняет, что чай можно пить из чашек и кукол мы поим из чашек.

Игра «Достань тележку». Цель:формировать навык ипользования нескольких вспомогательных средств, имеющих фиксированное назначение.

Оборудование: тележка с кольцом, тесьма.

Ход игры. На столе, на расстоянии, недоступном для вытянутой руки ребенка, находится тележка с кольцом. На тележке лежат привлекательные маленькие игрушки, а через петлю продета свободно скользящая тесьма, оба свободных конца которой разведены (на 30 см) и легко доступны ребенку. Для подтягивания тележки с игрушками надо использовать оба кон¬ца одновременно. Ребенок должен догадаться подтянуть к себе тележку за оба конца тесьмы одновременно. Если же он тянет тесьму за один конец, она выскальзывает из кольца, а тележка остается недосягаемой. Важно, чтобы ребенок сам убедился, что надо тянуть за оба конца тесьмы. Поэтому надо дать ему возможность несколько раз самостоятельно достичь цели. Если же он все-таки не догадался тянуть за оба конца, педагог медленно показывает способ действия. После чего ребенку дается возможность самостоятельно выполнить задание. В конце игры педагог обобщает в речи правильный способ действия: «Эту тесьму надо тянуть за оба конца, а если тянешь за один, то другой конец выскальзывает».

Игра «Покатай матрешек».Цель: продолжать формировать навык ипользования нескольких вспомогательных средств, имеющих фиксированное назначение.

Оборудование: тележка со стержнем; две двухместные матрешки; палочка с колечком, палочка с крючком, лопатка.

Ход игры. На расстоянии, недоступном для вытянутой руки ребенка, находится тележка со стержнем. В тележке находятся матрешки. На краю стола, справа, вблизи от ребенка, лежат палочка с колечком, палочка с крючком, лопатка. Педагог просит ребенка достать тележку и покатать матрешек. Ребенок должен догадаться использовать палочку с колечком для доставания тележки со стержнем. Детям дается возможность решить задачу методом проб. Затем дефектолог просит объяснить, почему ребенок использовал именно палочку с колечком. После этого ребенок играет с матрешками (разбирает, складывает, катает).

Игра «Угадай, что в трубке лежит?». Цель: формировать навык ипользования нескольких вспомогательных средств.

Оборудование: прозрачная трубка с отверстиями на обеих концах; сверток, в котором маленькая машинка; короткая и длинная палочки.

Ход игры. Педагог показывает ребенку прозрачную трубку, обращая внимание на то, что в середине трубки что-то лежит. Заинтересовав ребенка, педагог предлагает достать сверток и посмотреть, что там лежит. Ребенок должен найти подходящий предмет-орудие для выталкивания свертка из трубки. В случае затруднения педагог показывает ему, как методом проб можно выполнить задание. Берет вначале короткую палочку и пытается вытолкнуть ею сверток. При этом он говорит: «Видишь, палочка до свертка не достает». Затем берет длинную палочку и выталкивает сверток, восклицая: «Достали!» При этом обращает внимание детей на свойства предмета-орудия: «Если одной палочкой не достать, надо искать другую, пробовать другой палочкой». После этого педагог дает ребенку поиграть с машинкой.

Игра «Достань картинку». Цель: продолжать формировать навык ипользования нескольких вспомогательных средств, имеющих фиксированное назначение.

Оборудование: прозрачная трубка из небьющегося материала длиной 30 см, диаметром 4 см, с одним отверствием на конце, в середине трубки находится картинка; две палочки с крючками на концах диаметром 1 см, длина одной - 10 см, другой - 18 см

Ход игры. После того как педагог разложил перед ребенком три картинки, он «обнаруживает», что одна картинка оказалась в трубке. Педагог просит ребенка достать картинку. Для этого ребенок должен догадаться использовать длинную палочку с крючком. При необходимости педагог организует выполнение задания методом проб. Педагог спрашивает ребенка, какойпалочкой он достал картинку и почему. После этого дает задание: «Угадай, какую картинку спрятали?»

Игра «Построй забор». Цель: продолжать формировать навык ипользования нескольких вспомогательных средств, имеющих фиксированное назначение.

Оборудование: домик, кирпичики с отверстиями (или кубики), палочки-колышки (пластмассовые); набор предметов: молоток, гаечный ключ, отвертка.

Ход игры. На столе стоит пластмассовый домик. Педагог просит ребенка построить забор вокруг этого домика. Рядом лежит набор пластмассовых кирпичиков (кубиков) с отверстиями. В отверстия нужно вставить пластмассовые палочки. Рукой палочки вставить трудно, нужно забить их в каждое отверстие с помощью игрушечного молотка. Молоток, гаечный ключ, отвертка лежат на столе. Ребенок должен выбрать нужное орудие, молоток, и использовать его для забивания палочек. Педагог предоставляет ребенку возможность пробовать, чем лучше забивать гвозди. Затем он просит ребенка объяснить, почему он выбрал молоток.

Игра «Напои птичку». Цель: формировать навык ипользования нескольких вспомогательных средств, имеющих фиксированное назначение.

Оборудование: игрушка-птичка, тарелочка, тесьма.

Ход игры. Педагог приглашает ребенка поиграть и сажает его за стол. Перед ним на столе ставится птичка, к ноге которой привязана тесьма. Рядом, несколько наискось от прикрепленной тесьмы, располагаются «ложные» тесемки. Концы тесемок находятся в зоне досягаемости руки ребенка, птичка нет. Ребенок должен догадаться использовать прикрепленную тесьму для достижения цели (птички). Педагог предлагает ребенку достать птичку и напоить ее из тарелочки. Предварительно он объясняет, что вставать со стула нельзя. В случае затруднения педагог указывает на тесемки и просит потянуть за одну из них. Если ребенок тянет за «ложную» тесьму, педагог говорит: «Попробуй, потяни за другую». После того как ребенок потянет за прикрепленную тесьму, он помогает ребенку обобщить его действия: «Видишь, эта привязанная тесьма, а эти не привязанные. За какую тесьму можно достать птичку?» Игра повторяется.

Игра «Самолеты летят». Цель: продолжать формировать навык ипользования нескольких вспомогательных средств, имеющих фиксированное назначение.

Оборудование: самолет из пластмассового конструктора, гаечный ключ, молоток, отвертка.

Ход игры. Воспитатель предлагает ребенку поиграть с самолетом, гайки которого плохо укреплены. Ребенок должен догадаться выбрать среди предметов, имитирующих орудия труда, гаечный ключ и использовать его для укрепления гаек. В случае затруднения педагог дает возможность ребенку пробовать закручивать гайки различными предметами и выбрать необходимый - гаечный ключ. Затем педагог помогает ребенку закрутить гайки, т.е. выполнить практические действия. После этого следующий ребенок повторяет все действия. Затем разворачивается сюжет игры: «Самолеты заправляются и готовятся к полету. Самолеты - летят. Самолеты «идут» на посадку. Самолеты сели на площадку в аэропорту» и т.д.

3.3 Результаты констатирующего эксперимента. Сравнительный анализ

Для проверки результативности проведённой коррекционной работы, нами был проведён контрольный эксперимент с теми же детьми по технологии, аналогичной констатирующему эксперименту. Эксперимент проводился в апреле 2015 г. Результаты исследования заносились в протоколы речевого развития, а затем подвергались обработке.

Цель: выявить уровень наглядно-действенного развития после коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление нарушений , сравнить результаты исследования детей дошкольного возраста в конце учебного года.

Было установлено, что по успешности решения наглядно-действенных задач группа детей оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые решали задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить задания. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий направленных на формирование наглядно-действенного мышления. После проведения цикла занятий по развитию наглядно-действенного мышления был проведен повторный констатирующий эксперимент.

После проведения цикла занятий по формированию наглядно-действенного мышления с детьми имеющими нарушение интеллекта мы отметили более развитый уровень наглядно-действенного мышления у всех детей. Результаты исследования уровня развития связной речи занесены в таблицу №4

Таблица № 4 - Уровень развития наглядно-действенного мышления после проведения коррекционной работы

№ п\п	Ф. И. ребенка	Задание	Общий результат (балл)	Уровень развития наглядно-действенного мышления
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Андрей Ф.	3	3	3	2	3	3	3	3	3	2	2,8	низкий
2	Настя С.	4	3	4	4	4	3	4	3	4	3	3,6	высокий
3	Костя К.	4	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3,1	средний
4	Ира Г.	4	4	3	4	4	3	4	4	3	3	3,6	высокий
5	Ваня С.	4	3	4	3	4	3	3	3	3	2	3,2	средний
6	Артем К.	4	3	4	4	3	2	3	3	2	2	3	средний
7	Таня А.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	средний
8	Саша С.	4	4	3	3	3	4	3	4	3	2	3,3	средний
9	Авэс И.	2	4	3	4	4	3	4	4	4	3	3,5	высокий
10	Саша И.	4	4	3	4	4	4	4	3	4	3	3,7	высокий
11	Антон П.	3	3	3	2	3	3	2	3	3	2	2,7	низкий
12	Маша Г.	4	3	4	4	3	4	3	4	3	3	3,5	высокий
13	Дима И.	2	4	3	4	3	3	4	3	3	2	3,1	средний
14	Аня И.	3	3	3	3	3	3	3	2	3	2	2,8	низкий
15	Витя П.	2	3	3	3	4	3	3	3	4	3	3,1	средний

Все дети приняли задачу, что дает возможность оценить положительно отношение ребенка к ситуации обследования. 70% детей поняли словесную инструкцию, 30% детей потребовалась инструкция в действиях. 80% детей при выполнении задания применяют способы проб и ошибок, соотносят взором, действуют на основе представлений.

Употребление предметов-орудий фиксированного назначения само по себе привело этих детей к обобщенному представлению. Однако и наличие обобщенного представления о необходимости применения предмета-орудия не всегда ведет к тому, что ребенок включает в решение стоящей перед ним задачи наглядно-действенное мышление.

Необходимо отметить, что результаты выполнения заданий стали намного выше, уровень развития наглядно-действенного мышления младших дошкольников повысился. Проведенные игры улучшили процесс развития наглядно-действенного мышления, что явилось основанием доказательства правильности выдвинутой нами гипотезы.

В заключении рассмотрим количественный и процентный анализ уровня развития связной речи констатирующего и контрольного экспериментов. Данные занесены в таблицу №5.

Таблица №5

	Количество детей	Процентное соотношение от количества детей
Констатирующий эксперимент
Высокий уровень	2	13%
Средний уровень	3	20%
Низкий уровень	10	67%
Контрольный эксперимент
Высокий уровень	5	33%
Средний уровень	7	47%
Низкий уровень	3	20%

Анализ данных результатов выявил, что у 13% детей отмечается высокий и средний уровни развития связной речи 20% и 67% детей - низкий, Результаты исследования контрольного эксперимента показали, что в результате коррекционно - развивающей работы дети с низким уровнем развития (20%) перешли в средний уровень (47%) развития связной речи и у 33% детей отмечается высокий уровень.

Таким образом, анализ полученного материала позволяет сделать вывод о том, что уровень развития связной речи детей значительно вырос.

Таким образом, после проведения цикла занятий по формированию наглядно-действенного мышления с детьми имеющими нарушение интеллекта мы отметили более развитый уровень наглядно-действенного мышления у всех детей.

Важным условием результативного использования игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Результаты выполнения заданий стали намного выше, уровень развития наглядно-действенного мышления младших дошкольников повысился. Проведенные игры улучшили процесс развития наглядно-действенного мышления, что явилось основанием доказательства правильности выдвинутой нами гипотезы.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В результате проделанной работы нами проведен анализ литературы по теме исследования. Рассмотрены современные представления о развитии мышления в психолого-педагогической науке. Выявлены основные этапы развития мышления у детей дошкольного возраста и основные мыслительные операции. Рассмотрены понятие мышления с точки зрения различных исследователей.

Многочисленными исследователями установлено (Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, Ю. Т. Матасовым и др.), что мышление неразрывно связанно с чувственным познанием, так как чувственная основа является основным источником мысли. То есть, с помощью таких психических процессов как ощущение, восприятие человек получает информацию об окружающей действительности. Вместе с тем мышление человека устремлено на познание неизвестного, а для этого чувственная основа мышления слишком узка.

Для мышления человека характерны проблемность и поиск. То есть мыслительный процесс - это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи). Он является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами, и завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п.).

Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в дошкольный период возникают не только основные формы наглядного мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.

Исходя, из этих особенностей, рекомендуется формировать мышление дошкольников с нарушением интеллекта с развития наглядно-действенного мышления. Именно на основе этой формы возникают два других вида мышления наглядно-образного и словесно-логического.

В играх, способствующих формированию наглядно-действенного мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.

Важным условием результативного использования игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что наглядно-действенное мышление дошкольников с нарушением интеллекта характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных игр, включенных в образовательно-воспитательную работу коррекционного дошкольного образовательного учреждения.

Для проверки гипотезы нам необходимо было провести опытно-экспериментальное исследование.

На констатирующем этапе нам необходимо было выявить уровень развития наглядно-действенного мышления младших дошкольников с нарушением интеллекта.

Результаты экспериментальной работы позволили нам предположить, что наглядно-действенное мышление дошкольников с нарушением интеллекта развито недостаточно. Выявлены следующие особенности развития детей:

1. Затруднение в понимании наглядно-действенных заданий непосредственно связанных с недоразвитием у детей понятий.

2. Нарушение аналитико-синтетической деятельности как основы мыслительного процесса.

3. Затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала.

4. Ослабление интеллектуальных интересов и недостатки мотивации.

5.Нарушение внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов.

6. Неумение устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями.

7. Недоразвитие процессов сравнения, обобщения, конкретизации, элементов суждения, умозаключения.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирование наглядно - действенного мышления.

На формирующем этапе исследования провели систему подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых использовались игры с дидактическим содержанием.

На повторном констатирующем этапе исследования был отмечен рост уровня развития наглядно-действенного мышления, что подтверждает эффективность выбранных нами игр.

Таким образом, предположение о том, что наглядно-действенное мышление дошкольников с нарушением интеллекта характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных игр, включенных в образовательно-воспитательную работу коррекционного дошкольного образовательного учреждения возможно, если соблюдать следующие условия:

1. Создание специально подобранной системы игр, в которые включена предметно-орудийная деятельность.

2. Целенаправленное развитие наглядно-действенного мышления должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода.

3. Совместная деятельность дефектолога, воспитателя, музыкального работника, руководителя по физической культуре, родителей должна быть направлена на развитие наглядно-действенного мышления.

4. Игры, направленные на формирование наглядно-дейсвтенного мышления должны содержать манипуляции с различными предметами.

5. Игры, способствующие развитию наглядно-действенного мышления, необходимо включать во все виды детской деятельности.



Список литературы

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под ред. К. С. Лебединской- М.,2000.- 125с.

Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2001. - 320 с. - (Коррекционная педагогика).

Богачек И. С. Своеобразие понимания наглядно-действенного материала детьми с интеллектуальным недоразвитием // Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью - СПб: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.- с.25- 28.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет.сада. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2004. - 160 с.: ил.

Векнер Л. М. Психические процессы- т. 2, Мышление и интеллект- Л.: изд. Ленингр. Ун-т им. А. А. Жданова,2008.- 342с.

Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- М.: Изд. «Просвещение»,2004.- 442с.

Войлокова Е. Ф. Особенности использования слов-названий сенсорных эталонов дошкольниками с выраженной умственной отсталостью // Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью - СПб: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.- с.38- 40.

Воспитателю о детской игре.: Пособие для воспитателей детского сада/ Под ред. Т. А. Марковой. - М.: Просвещение, 2001. - 128 с., ил.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка- М.: Изд. Акад. пед. Наук РСФСР,2004.- 520с.

Гринченко И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие - М.: «ЦГЛ», 2002. - 80 с.

Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, М., «Педагогика»,2008.- 208с.

Дети с интеллектуальным недоразвитияем речи. / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной; Науч.-исслед. ин-т воспитатель. Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика,2002.- 256с.

Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада/ Е. В. Зворыгина, Н. С. Карпинская, И. М. Кононова и др.; Под ред. С. Л. Новоселовой. - 4-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2000. - 144 с., 4 л. ил.

Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой- М.: «Издательство ГНОМ и Д»,2000.- 144с.

Дурова Н. В., Новикова В. П. Ступеньки к познанию./ Худ. Ю. В. Богатова. - СПб.: ДЕТСТВО_ПРЕСС, 2003. - 56 с.: ил.

Егорова Т. В. Некоторые особенности умственного развития неуспевающих младших школьников // Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер- М. Изд. «Педагогика»,2002- 157-163с.

Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принцип развития в психологии. М. 2000, с.243- 267

Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. cада/ Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская; Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 2007. - 127 с.: ил.

Катаева А. А. Развитие речи у детей с нарушением интеллекта и их умственное воспитание // Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития - СПб, Изд. РГПУ им. А. И. Герцена,2001.- с.153- 156

Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.: ил.

Клих С. А. Некоторые особенности взаимодействия образа и слова в познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников // Психолого-педагогические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях- Л., Изд. ЛГПИ,2003.- с.27- 32

Коломенских Я. Л., Панько Е. А. Детская психология., Мн. «Университетское», 2001, - 223с.

Лапошина Э. В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения. // Воспитатель- 2000.- №6.- с.72- 77

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 4-е изд., М.: Изд. Москов. ун-та,2002.- 584с.

Люблинская А. А. Очерки психологического развития - Изд. 2-е, перераб., М.: «Просвещение»,2003.- 356с.

Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы: Учеб. пособие к спецкурсу- Л.,2000.- 73с

Матасов Ю. Т. Динамические особенности мышления детей с умственной отсталостью, с задержкой психического развития и с нормальным психическим развитием // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка- М., изд. ЛГПИ,2000.- с.76- 89

Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой - М.,2001.- с.65- 73

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы - Под ред. Ж. И. Шиф - М.: «Просвещение»,2001.- 342с.

Перова М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста: Пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, Учебная литература, 2001. - 144 с.: ил.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей - олигофренов. М., «Просвещение»,2000.- 160с.

Пиаже Жан Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. (Пер. с фр. Предисл.В. А. Лекторского и др., с.9- 53)- М.: «Просвещение»,2010.- 659с.

Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников- М.: Изд. АПН РСФСР,2002.- 318с.

Психологические процессы и свойства личности умственно отсталых детей / ГПИ им. А. И. Герцена: Учеб. пособие- Л.,2009.- 62с.

Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 2010 - с. 200-201.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / отв. Ред. Шорохова Е. В.- М.: «Педагогика»,2000.- 423с.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб.пособие для студ. пед. ин-тов по спец. №2111 «Воспитателя»- 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение,2000.- 192с.

Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы). Пособие для воспитателей дет.сада. - М.: Просвещение, 2004. - 96 с.

Стребелева Е. А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Воспитатель- 2002,- №13.- с.77- 82

Стребелева Е. А. Формирование элементов логического мышления у умственно отсталых дошкольников // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитание детей с нарушением интеллекта- М.: Изд. МГПИ,2002.- с.103- 107

Стребелева Е. А. Осмысление умственно отсталыми дошкольниками последовательности событий, изображенных в серии картинок // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитание умственно отсталых школьников- М.: .: Изд. МГПИ,2002.- с.112- 120

Стребелева Е. А. Влияние обучения на решение умственно отсталыми дошкольниками простейших задач, связанных с употреблением вспомогательных предметов-орудий // Воспитатель и я- 2002- №4- с.56- 59

Стребелева Е. А. Формирования мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-воспитателя. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 184 с.: ил. - (Коррекционная педагогика).

Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития - Н. Новгород. 2003. 228с.

Цикото Г. В. Некоторые особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых дошкольников // Доклады VI научной сессии по воспитатель- М.: Изд. АПН СССР,2009.- с.526- 527

Юнг К. Г. Аналитическая психология: прошлое и настоящее / К. Г. Юнг, Э. Сэмюэлс, В. Одайник, Дж. Хаббек; сост. В. В. Зеленский, А. М. Рудкевич - М: Мартис,2007.- 320с.

Размещено на Allbest.ur