Пластилинография как средство развития изобразительных умений у детей раннего возраста

Внешнее педагогическое воздействие находится в тесных, динамичных взаимосвязях с процессом обучения. Складывающиеся интересы, способности выступают уже как предпосылки к возникновению творчества. Здесь возникает такой вопрос: если обучение ведет к развитию творческих способностей, то нужно ли в этом случае стимулировать собственно художественно-творческую деятельность детей? На этот вопрос следует дать положительный ответ, ибо творчество предоставляет детям новые возможности для развития.

Рассмотрим же пути формирования художественного творчества. Они весьма своеобразны и лишены той обычной выстроенности, которая характерна для процесса обучения. Особенно сильно проявляется здесь вариативность педагогических условий, выдвигающая перед ребенком новые условия. Особое значение придается тут и индивидуальному подходу к детям.

Процесс творчества у мастеров искусства, как уже говорилось, складывается из нескольких этапов. Можно предположить, что возникновение творческого начала в детской художественной практике также носит поэтапный характер. Перейдем к рассмотрению этих этапов и к характеристике педагогической деятельности.

На первом этапе роль педагога заключается в организации тех жизненных наблюдений, которые влияют на детское творчество. Если ребенку предстоит отражение жизненных впечатлений в рисунке и сказке, в песне и игре-инсценировке, то его надо учить прежде всего образному видению окружающего. Под этим последним мы понимаем восприятие, приобретающее эстетическую окраску. Здесь важно ясно представить себе, что же именно выступает перед ребенком в качестве объекта воплощения, каковы характер и направленность его восприятия.

В детском саду ребенка знакомят с достаточно широким кругом общественных и природных явлений. Это расценивается как источник «питания» творчества. Но в данном случае наши задачи более ограничены. При отборе наблюдаемых объектов исходят из реальной возможности отражения их в рисунках, сказках и песнях, из уровня владения детьми различного возраста изобразительно-выразительными средствами. Например, в исследовании Т. Казаковой были выдвинуты задачи развития пространственно-двигательного, цвето-светового и линейно-графического образов. В первом случае вызывались ассоциации с такими явлениями, как длинная дорожка, по которой идут ножки (цветовые пятна -- «шаги» на полоске), капающие сосульки, падающий снег. При решении задач цвето-светового образа наблюдались огоньки в окнах домов, цветные игрушки на елке (аппликации «домов» делал педагог, «огоньки» рисовали дети). В таком же плане формировался и линейно-графический образ. Конечно, наблюдения следует вести не перед самим рисованием, сочинением сказок и т. п. Они набираются «впрок» в опыте восприятия ребенка. Но педагог всегда предусматривает свои задачи, возбуждая ассоциации с жизненными явлениями.

Образное видение понимается широко, шире, чем зрительное видение. В детских сочинениях возникает измененная воображением картина. Поэтому и восприятие должно отличаться определенными качествами. Прежде всего оно должно быть целостным, ребенок должен рассматривать явление не изолированно, но в его многосторонних связях. Это воспитывает у него умение находить соотношение между различными предметами и явлениями.

Предполагается также не только целостный, но и дифференцированный подход. Для наблюдения выделяются отдельные качества (цвет, формы, звуки). Одновременно в импровизациях детей становится возможным обратить их внимание на выразительность художественных средств. Ребенок начинает понимать, что различные явления можно выразить, лишь меняя характер мелодических интонаций, сочетание красок в рисунке, ритма в стихах, в декоративных изделиях. Способность образного воплощения жизненных впечатлений имеет существенное значение для детского творчества. Вряд ли надо доказывать, что содержание рисунков, музыкальные игры, рассказы, сказки, игры-драматизации строятся на основе целостного восприятия жизненных явлений, а также дифференциации их свойств и качеств.

Наблюдения детей могут помочь развитию комбинаторных способностей. Важно, чтобы они увидели, что некоторые явления могут быть изменены и преобразованы. Воспринимая это, дети способны уже выискивать желаемые изменения, видеть художественные качества предметов. В процессе своих наблюдений дети не только «созерцают» окружающее, но и пытливо ищут способы его преобразования. Именно на это же и должен направлять их воспитатель.

Эти особенности детского восприятия имеют важное значение для последующего успешного развития их творчества. Они тесно связаны с социальными и национальными представлениями. Организуя наблюдения детей, воспитатель устанавливает соотношения между общественным окружением и национальными традициями, которые находят выражение в искусстве и эстетике быта, в памятниках старины и трудовом укладе. Так, жизнь в ее разнообразии служит источником творчества детей, которое, в свою очередь, знакомит нас с их замыслами и представлениями.

В деле обогащения восприятия детей особую роль играет искусство. Прежде всего оно выступает как яркое, запоминающееся явление, побуждающее ребенка к сопереживанию. Помимо общих требований к искусству (активно формирующему чувства и мысли детей) в наших исследованиях установлены критерии отбора произведений со специальных, более конкретных позиций. Так, при формировании детского творчества используется русский песенно-игровой фольклор. Он характеризуется коллективностью и синтетичностью действий (слово, мелодия, движения слиты вместе), импровизационностью. Действенность литературного текста, сказочность образов, присущая им юмористичность, напевность, выразительный ритм речи, форма запева-припева -- все это побуждает детей к инсценированию, внесению творческих элементов в процесс исполнения.

Таким образом, произведения искусства способны выполнять важнейшие функции: они помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, обогащают мир его душевных переживаний. Вместе с тем они способствуют зарождению художественных образов в его творчестве. Исследования показали связь между восприятием и деятельностью, творчеством и развитием художественных способностей.

Данный этап формирования детского изобразительного творчества назван первым условно. Он всегда предшествует самой творческой деятельности, однако развитие восприятия, накопление художественного и жизненного опыта тесно связаны с последующей художественно-творческой деятельностью детей.

Второй этап -- собственно процесс детского творчества, который непосредственно связан с возникновением замысла, с поисками изобразительных средств.

Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Творческий акт проходит тут «на одном дыхании». Ребенок дает быстрый разряд своим чувствам и, по мнению Л. Выготского, «творит в один прием». И все же, как бы ни был короток этот прием, в нем есть определенные грани, как бы завершающие какую-то часть выполненного, и каждая из этих частей требует особого подхода.

Возникновение замыслов у детей проходит успешно, если создана установка на новую деятельность («Сами придумаем новую игру, песню, рассказ» и т. д.). Дети должны быть введены в воображаемую ситуацию («Что было бы, если бы..?»). Важно учитывать потребность детей в творческой активности, помочь им осознать ближайшую задачу их новой деятельности.

Наибольшую трудность представляет создание радостной атмосферы, полной интересных, иногда неожиданных переживаний, которая необходима для успешного осуществления ребенком творческой деятельности и обеспечивает внутреннюю потребность самовыражения в творчестве.

Нужно обеспечить вариативность ситуаций, в которых ему предстоит действовать, ибо это активизирует его мыслительную деятельность. Для формирования творчества важно время от времени изменять условия, сочетать индивидуальные и коллективные работы. Например, ребенок доволен своим рисунком, но коллективная работа на развернутом листе доставляет ему особое удовольствие. Общие усилия, направляемые на достижение цели, приносят детям много радости. Все это расширяет рамки творческих проявлений, и деятельность становится активной.

Особое значение для формирования творчества на этом этапе приобретает освоение ребенком способов сенсорного обследования материалов, которое заключается в освоении детьми формы, цвета, качества материала, движения в танце, звуков музыкального инструмента, слова, интонации. Чем шире окажется ориентированность детей в самых разнообразных свойствах предметов и явлений, тем жизненнее и образнее творчество. Обследуя формы, звуки, ребенок не только познает их свойства, но и как бы изучает их возможности.

Возникновение замыслов побуждает детей к поискам средства их воплощения. Происходит взаимодействие ребенка с «материалом», необходимым ему для художественного выражения (краски, глина, интонации, слова и т. д.). В музыкальных играх-драматизациях дети ищут образные, характерные движения персонажей, комбинируют элементы танца, имитируют характерные повадки животных, птиц. В пении появляются выразительные мелодические интонации, несложные мотивы, дети импровизируют простейшие мелодии и ритмы. В лепке, в рисунках, в конструктивной деятельности с природным материалом дети ищут линейные контуры, форму, ритм, колорит, композицию и т. д. В словесном творчестве они стремятся найти слова в их выразительном сочетании, разнообразные эпитеты, ритм прозаической речи, композицию рассказа и т. д.

В результате детских самостоятельных поисков появляется композиция: рисунок, лепка, Песня, стихи, игра-драматизация. В старшем возрасте ребенок способен уже планировать свою творческую деятельность. В зависимости от этого видоизменяется и характер педагогических воздействий. Педагоги проверяют уровень развития достигнутого в процессе обучения; если он недостаточно высок, то педагоги активизируют усвоение детьми нужных навыков.

Роль искусства развивается, речь идет уже не только о побуждении к творческому акту. В искусстве рукой зрелого мастера трансформируются явления жизни, в них подчеркивается наиболее типичное, характерное. Перед ребенком жизнь выступает в художественно преобразованном виде, и это еще больше обогащает его. Заботясь о высоком качестве произведений искусства и применяя их в воспитании детей, мы достигаем определенных результатов в их творческом развитии. Важно привлечь внимание ребенка к собственно художественному воплощению. Это уже достаточно сложное задание.

Роль искусства зачастую подвергается сомнению отнюдь не из-за недооценки его, а в силу справедливого опасения, что показ произведений, сопутствующий детскому творчеству, может приглушить его. Зрелое творчество отличается обобщениями, мастерством формы, что детям недоступно. В искусстве взрослого важно его выражение чувств и мыслей. Разве знакомство с этим не будет глушить самостоятельных поисков ребенка, не приведет его к неумелому копированию?

Но здесь возникает такой вопрос: как повлиять посредством музыки, рисунка, сказки или песни на усвоение детьми способов выразительно-изобразительного воплощения?

Известно, что при обучении рисованию механическое воспроизведение образца развивает стереотипный стиль художественного мышления. Исчезает выразительность изображения.

При постановке этого вопроса больше всего надо бояться вульгаризации. Надо помнить, что искусство воспринимается целостно, в комплексе всех своих выразительно-изобразительных средств. Вместе с тем в отдельных произведениях отчетливо выступают те средства, которые наиболее ярко выражают замысел художника или композитора. Вспомним, какое значение приобретает колорит на полотнах М. Сарьяна, какой впечатляющей силой отмечен жесткий, тупой, маршеобразный ритм в теме фашистского нашествия в Седьмой симфонии Дм. Шостаковича. Для выражения радостных или печальных переживаний художник пользуется определенным сочетанием красок, определенным характером рисунка, композитор -- тем или иным сочетанием выразительных средств мелодии, гармонии и т. д.

Влияние искусства на формирование детского творчества, очевидно, следует искать в тех обобщенных средствах, к которым прибегают авторы. Под последним мы понимаем общую манеру воплощения (в звуках, в красках) художественных образов в соответствии с их содержанием. Дети получают первые представления о том, что различное сочетание красок, формы, звуков способно по-разному выразить и изобразить некоторые явления. В рисунках можно передавать выразительные позы, общение персонажей между собой. Песня может быть печальной, в медленном темпе, и дети ощущают ее склад, отдельные запоминающиеся интонации. Ребенок не повторяет в точности композицию картины, мелодию песни. Он передает ее общий характер, не воспроизводя доподлинно всех их средств. К тому же показ образов-произведений может быть отсрочен по времени от детских сочинений на эту же тему. Тогда уже нет условий для копирования.

В целом же опыты подтверждают наше предположение о возможности применения произведений искусства в качестве образцов для обогащения творческого опыта ребенка.

Для того чтобы ребенок непринужденно и свободно выражал себя в творчестве, он должен владеть хотя бы простейшими художественными средствами. Задача взрослого -- помочь ему в этом. Путем определенного отбора произведений мы нашли возможность остановить внимание ребенка на каком-либо одном изобразительно-выразительном средстве. Это, конечно, не означает, что данное средство предлагается детям в отрыве от всех других, однако благодаря повторным встречам с одним и тем же явлением, например с колоритом, ребенок учится находить лучшие сочетания красок.

Способы применения и использования произведений искусства при формировании детского творчества весьма разнообразны. Использование образцов отнюдь не сводится к их слепому копированию; оно стимулирует обогащение восприятий, углубляет художественное познание жизни, сообщает ребенку о наиболее ярких и выразительных способах изображения.

Однако все охарактеризованные нами педагогические условия влияют на формирование детского творчества лишь косвенным образом. Ясно, что ограничиваться этим нельзя. Необходимы более активные пути формирования творчества. Мы имеем в виду творческие задания. Сам по себе этот термин не является новым: он имел применение в методической литературе. Принципиально новым, однако, является то, что творческие задания рассматриваются нами в определенной системе, в определенной последовательности и соотносятся с переживаниями каждого ребенка или группы детей, объединенных общими интересами.

Творческие задания ставят детей перед необходимостью самостоятельно комбинировать, импровизировать, создавать новое произведение. Назначение их заключается и в том, чтобы вызвать строй соответствующих чувств, готовность к поискам новых способов действий, они должны помочь ребенку «войти» в воображаемую ситуацию.

Термин «творческие задания» как бы заключает в себе два противоположных компонента. Действия детей можно назвать творческими, так как предполагается, что ребенок проявляет чувство нового при использовании прошлого опыта, находит вариативные решения при выполнении знакомых заданий, обнаруживает способности, позволяющие ему выполнить задание в незнакомой ситуации.

Однако заданиями они названы потому, что тут предполагается еще не абсолютно самостоятельное творчество, но творчество с участием взрослого, который организует среду, условия, материалы, создает ситуации, побуждает детей к творческим действиям.

От личности взрослого, его увлеченности, способности участвовать в сотворчестве с детьми зависит успех этой сложной, но очень интересной работы. В дальнейшем дети будут способны действовать по собственной инициативе.

Содержание заданий усложняется в зависимости от этапов формирования творчества.

Покажем это на конкретных примерах наших исследований, которые были объединены общей задачей -- вызывать творческие проявления детей в процессе поисков средств образного воплощения.

Мы предположили (и это впоследствии подтвердилось), что можно отбирать такое содержание жизненных явлений, в изображении и выражении которых особую роль выполняет то или иное средство (ритм, краска, интонация и т. д.). Это позволило наметить примерную последовательность в усвоении основных средств.

Обоснование отбора жизненных явлений и средств их выражения делалось с искусствоведческих (учитывалась специфика каждого вида искусства) и педагогических (учитывались возрастные особенности детей) позиций. Для младших детей мы вначале отобрали жизненные явления, которые могут быть выражены ритмическим движением (падает снежок, идет дождь и т. д.). Это наиболее доступное средство направлено на изображение пространственно-двигательной характеристики образа. Следующий этап был посвящен нанесению цветовых пятен: дети чувствовали уже, что цвет может выразить различные явления жизни. Дальнейший путь связан с формированием тех компонентов образа, которые выражаются линейно-графическими средствами (растет трава, прокладываются дорожки и т. д.).

У детей старшего возраста формирование образности в рисунке мы начинали с использования колорита, сочетания оттенков, цветов, которые придают изображаемому различное настроение. Далее дети усваивали способы выражения образов путем использования формы, позы, очертания фигуры, жеста, затем передавали действия, характер персонажей. Последний этап -- нахождение композиционных построений и использование ритма для передачи уже целостной картины.

Разные средства выразительности применяются в различных видах музыкального творчества. В песне чувства и мысли выражаются мелодическими интонациями. В игре развитие музыкально-игрового образа связано с усвоением детьми средств музыкального ритма и его проявлений, а также средств выразительно-образного движения.

На втором этапе они уже применяют отдельные певческие интонации, выражающие сочувствие, радость, а также элементы музыкально-игрового образа. Музыкальное творчество старших детей изучалось на песенном и музыкально-игровом материале, который требует образного воплощения уже более сложными музыкальными средствами. Песенное творчество формируется поэтапно; каждый из этапов объединяет серию творческих заданий, подчиненных одной теме. Первая из них -- импровизация звукоподражаний: дети сочиняют несложные попевки, ассоциируя их с жизненными явлениями. Они подражают реальному жизненному звучанию (гудок парохода, пение кукушки, игра на инструменте и т. д.). Следующая серия -- так называемые «музыкальные вопросы и ответы». Педагог поет свой «вопрос» (запев песни), а дети импровизируют «ответ», заканчивая мелодию. Третья серия -- сочинение попевки контрастного характера. Дети уже выражают свои чувства в музыкальных образах. Следовательно, динамика развития песенного творчества идет от попевок, отдельных интонаций к простейшим целостным композициям.

Формирование творчества в музыкально-ритмической деятельности идет по линии усложнения музыкально-игрового образа. Наиболее легкие творческие задания связаны с действиями отдельных персонажей. Сначала усваиваются 'способы передачи однотипных характерных движений, а затем уже действия этих персонажей в определенном развитии. На следующем этапе выступает взаимодействие нескольких персонажей. Третий этап посвящен формированию способов творческих действий детей в связи с самостоятельным построением ими музыкальной игры, композиции ее эпизодов, сквозного развития музыкально-игрового образа.

При формировании словесного творчества на подготовительном этапе старшие дети учились выделять действия, поступки героев, через которые раскрывались их характерные черты и взаимоотношения. На следующем этапе перед детьми ставилась задача освоения композиции рассказа. С этой целью они придумывали окончание рассказа по данному началу, начало рассказа по данному окончанию и т. д. Одновременно усваивались принципы соблюдения последовательности рассказа. Позднее детей подводили к тому, что один и тот же замысел может получить различное сюжетное и композиционное развитие.

В театрально-игровой деятельности решающее влияние на развитие творчества оказывало усвоение детьми способов образной выразительности (интонации, мимики, жестов, позы, походки) в постепенном усложнении.

Итак, поэтапное формирование позволяет обеспечить динамику развития художественно-образного воплощения замысла доступными детям средствами.

Особую важность, однако, имеет тут индивидуальный характер творческих проявлений детей. Недопустима любая нивелировка. Схематизм и трафаретность в методах губительны для развития творческих способностей.

Творческие задания приобретают различный характер и в зависимости от возрастных особенностей детей. Уже в период дошкольного детства индивидуальные творческие реакции отличаются по яркости, силе, направлению. Они как бы «перекрывают» подчас возрастные границы, и поэтому едва ли следует стремиться к строгому ограничению определенных способов творческих действий на каждом возрастном этапе ребенка. Здесь следует лишь придерживаться Принципа усложнения произведений искусства, влияющих на детское творчество, принципа изменения, усложнения содержания творческих заданий и т. д.

Дети младших возрастов не в состоянии создавать какую-то цельную композицию, устанавливать связь между ее отдельными компонентами, применять комплекс выразительно-изобразительных средств. Но принципиально важно, чтобы они с раннего детства умели передавать, допустим, образы «летящего снега» (ритм расположения красочных пятен на рисунке), «легкого дождя» (отрывистые, равномерные звуки металлофона) и т. д. Они должны чувствовать за различными признаками художественных средств их выразительное значение.

Наконец, творческие задания являются своеобразной формой демонстрации меняющихся (по сравнению с обучением) взаимоотношений взрослого и детей. Они действуют как бы на равных правах. Здесь творческие задания сводятся иногда к показу детям процесса творчества : дети наблюдают за тем, как рисует взрослый, слушают его рассказ, его инсценировку и т. д. Иногда педагог частично решает какие-то более сложные задачи, а затем уже дети заканчивают композицию.

Знаменателен в этом смысле пример Л. Толстого, обучавшего крестьянских детей писать сочинения. Им удавалось успешно включаться в творческую деятельность только тогда, когда Толстой сочинял при них. Это -- принципиально важное наблюдение! Его значение сводится к верному определению тех сторон творческого процесса, которые могут и должны быть показаны педагогами. Л. Толстой говорил о том, что в сочинении важно овладевать «механизмом дела»: выбором образа, нахождением слова для его выражения, установлением его места в общем сочинении, соединением мысли в определенной последовательности и, наконец, овладением техникой записывания своих мыслей. Ко всему этому Л. Толстой приучал детей постепенно. Сначала он искал сам, затем предлагал детям находить конкретные образы, облекать их в слова. Далее он приобщал детей и к другим творческим действиям. Именно таким образом и способствовал гениальный писатель формированию детского творчества.

Завершающий этап этого процесса знаменуется появлением новой продукции. На этом этапе ребенок начинает интересоваться качеством своей продукции и, испытывая эстетическое удовольствие, стремится сделать ее завершенной. Но переживания его будут еще полнее, если он убедится в том, что эта работа интересна не только для него, но и для окружающих. Вот почему столь важен анализ детской продукции, проводимый взрослым; этот анализ нужен и для формирования художественного вкуса.

В советской психологии высказывались такие мысли: как только детское творчество перестает быть «деятельностью для себя», т. е. игрой, как только оно становится объектом восприятия других, оно сразу же требует и определенной эстетической оценки (Б. Теплов). Каждый из педагогов убеждается в своей практике, что ребенок способен справедливо оценивать качество продукции своих сверстников.

Но формирование творчества не завершается даже на этом этапе. О реальных результатах педагогической работы можно говорить в том случае, если у ребенка рождается потребность применить усвоенное уже в иных условиях, использовать опыт по собственной инициативе. Однако эта тема является уже предметом дальнейших исследований.

Содержание, характер и последовательность творческих заданий должны вызывать у детей строй соответствующих чувств, побуждать как к интуитивным, так и преднамеренным, как к самостоятельным, так и подражательным действиям. В целом творческие задания можно разграничить на следующие этапы:

Задания, требующие от детей самой первой ориентировки в творческой деятельности. При этом дается установка на новые задачи: сочини, придумай, найди, измени. Дети действуют совместно с педагогом, проявляя себя лишь в отдельных эпизодах.

Задания, предполагающие целенаправленные действия детей и поиски нужных решений. Благодаря заданиям этого типа ребенок начинает понимать, что можно найти новые комбинации, видоизменить ранее сделанное, улучшить его. Возникает атмосфера «сотворчества» с взрослым; ребенок получает первое представление о том, что совместными усилиями можно доставить удовольствие другим (рассказом, рисунком, песней, драматизацией).

Задания, рассчитанные на самостоятельные действия детей. Они обдумывают замысел игры, рассказа, лепки (планируют свои действия), выбирают конкретные художественные средства. Задания выявляют потребности и способности каждого ребенка. Он осознает реальную возможность применить свою продукцию в жизни (выставки детских работ, детские концерты и т. д.). Общественное назначение своей продукции становится для него очевидным.

Определенная этапность, последовательность формирования творчества зависит:

от процесса возникновения и становления этой формы детской деятельности (обогащение жизненными впечатлениями -- самый акт творчества -- применение в жизни его продукции);

от путей становления художественного образа у детей (замысел -- поиски средства -- воплощение);

oт последовательно меняющихся взаимоотношений взрослого и детей (показ процесса творчества -- частичное соучастие в нем -- самостоятельная композиция детей). [20]

1.3 Пластилинография как средство развития изобразительных умений у детей раннего возраста

Пластилинография -- новый вид декоративно-прикладного искусства. Представляет собой создания лепных картин с изображением более или менее выпуклых, полуобъемных объектов на горизонтальной поверхности. Основной материал -- пластилин. Возможно использование комбинированных техник. Например, декорирование поверхности бисером, семенами растений, природным материалом. В некоторых случаях в технике пластилинографии производится модификация изделия, что приводит к созданию оригинальных произведений. Например, на плоской поверхности графически изображается пейзаж, а детали переднего плана изображаются пластилинографией. [5]

Понятие пластилинография имеет два смысловых корня: графия - Создавать, изображать, а первая половина слова пластилин подразумевает материал, при помощи которого осуществляется исполнение замысла. Принцип данной техники заключается в создании лепной картины с изображением более или менее выпуклых, полуобъёмных объектов на горизонтальной поверхности.

Техника пластилиновой живописи в лепке уникальна. Дети с удовольствием открывают и самостоятельно придумывают новые цвета и оттенки из пластилина. Это разнообразит палитру, сближает лепку с рисованием красками. Почему привлекает техника пластилинографии? Она способствует всестороннему развитию ребенка: повышает его сенсорную чувствительность; развивает пространственное мышление, мелкую моторику; координирует движения рук.

Выполнить композицию в такой технике непросто, поэтому над ее созданием одновременно трудится несколько детей.

Понятие «пластилинография» имеет два смысловых корня: «графия» -- создавать, изображать, а первая половина слова «пластилин» подразумевает материал, при помощи которого осуществляется исполнение замысла. Принцип данной техники заключается в создании лепной картины с изображением более или менее выпуклых, полуобъемных объектов на горизонтальной поверхности.

Лепкой дети начинают заниматься уже с младшего возраста, осваивая простейшие приемы работы с пластилином: раскатывание, сплющивание, вытягивание. Это дает предпосылки к созданию сложных лепных композиций в старшем дошкольном возрасте и к использованию разнообразных приемов: выполнение декоративных налепов разной формы, прищипывание, сплющивание, оттягивание деталей от общей формы, плотное соединение частей путем примазывания одной части к другой. Важное значение начинает приобретать цвет пластилина, как средство выразительности, средство передачи признаков изображаемых предметов. Дети учатся смешивать разные цвета для получения более светлого оттенка, осваивают прием «вливания одного цвета в другой.

При неполном смешивании разных цветов получается окраска «под мрамор». Очень эффектно выглядят «мраморные» поделки: камешки, вазы, кашпо, скульптуры. Для получения такой окраски нужно взять 2-- 3 куска пластилина и смешивать их до образования причудливых разводов и пятен. Сначала дети делают это стихийно, по вдохновению -- что получится. Со временем приходит понимание того, что мраморную окраску можно моделировать и создавать по замыслу. Но нужно посоветовать не брать много исходных цветов. Сначала лучше ограничиться двумя-тремя, затем можно поэкспериментировать с 3--5 цветами. При этом нужно поддерживать стремление детей к созданию гармоничных, радующих глаз цветосочетаний.

При полном смешивании разных цветов получаются новые цвета или оттенки. Довольно часто в лепке бывают нужны такие цвета и оттенки, которые очень редко встречаются в стандартных наборах пластилина.

Не нужно смешивать одновременно много цветов. В таких случаях чаще всего выходит нечто непредсказуемое -- серо-бурое. Лучше начать с двух, затем с трех цветов. Нужно показать детям рациональную технику смешивания: отщипнуть или отрезать кусочки нужного цвета, кусочек каждого цвета раскатать в валик, соединить валики и раскатать в один валик, сложить этот валик пополам и снова раскатать, опять сложить и раскатать. Эту операцию нужно продолжать до получения однородного цвета. [6]

Этапы создания картин

1. Подбор эскиза. Возможны следующие варианты: детям предлагается готовый эскиз; эскиз выполнен педагогом после обсуждения с детьми; каждый ребенок сам выполняет эскиз по собственному замыслу.

2. Перенос эскиза на основу (картон, оргалит) педагогом в присутствии детей в свободное от занятий время.

3. Подбор цвета пластилина, смешивание пластилина для получения необходимых тонов.

4. Выполнение фона: выбор цвета неба, земли в соответствии с замыслом картины; выбор приемов на несения пластилиновых мазков. Техника нанесения мазков такова: от куска пластилина отрываем маленький, с горошину, кусочек и, приложив его к основе, размазываем в нужном направлении. Горизонтальное направление выбирается при передаче образа спокойного неба, земли, круговое -- при передаче образа кучевых облаков, волн, наклонное -- для изображения солнечных лучей. На места, в которых будут располагаться персонажи и детали в технике мазка (деревья, кусты), пластилин на этой стадии не наносится.

5. Создание картины начинаем с дальнего плана и постепенно продвигаемся к ближнему плану. Художественные образы выполняются в двух техниках -- технике мазка и технике барельефа. Первая используется для передачи образов деревьев, кустов, цветов.

Рельефная лепка.

Поделки, изготовленные этим способом, представляют собой объемное лепное изображение на плоскости. Способ рельефной лепки может быть самостоятельным (основным) или вспомогательным (дополнительным). Дети дошкольного возраста уже замечают особенности плоскостных и объемных видов изобразительного искусства. Им нужно помочь увидеть в рельефном изображении сочетание объема и плоскости. Рельефный образ нельзя увидеть со всех сторон (как скульптуру), так как он всегда располагается на какой-либо основе. И в то же время он не совпадает пространственно с основой, а выходит за ее пределы.

В зависимости от степени несовпадения с плоскостью различают следующие виды рельефа:

-- барельеф, в котором изображение выступает менее, чем на половину своего объема;

-- горельеф, в котором изображение выступает над плоскостью основы более, чем на половину своего объема;

-- контррельеф, в котором изображение не выступает над основой, а, напротив, углубляется в нее.

Рельефная лепка всегда начинается с подготовки основы. Это может быть вылепленный объемный предмет (ваза, чашка, коробочка, терем) для украшения рельефным узором или плоская глиняная (пластилиновая) форма для картины или панно. Такую форму сначала нужно раскатать в лепешку, а затем обрезать до нужного размера. Форма выбирается или нейтральная в виде круга, овала, прямоугольника, квадрата, ромба, или по теме сюжета в виде звезды, листочка, цветка и т.д. Детали для картины или узора выполняются отдельно и прикрепляются к основе. Рельефные картины и панно могут быть хорошим подарком или украшением помещения. [4]

Приемы лепки

Использование элемента «конус»: от куска пластилина отщипываем маленький кусочек и раскатываем его в форме конуса. Готовый элемент наносим на контур кроны куста, дерева; заполняем силуэт от внешнего контура к стволу растений.

Использование элемента «шар»: создание образов лиственных деревьев и кустов: шар прикладываем к основе и размазываем по направлению вниз. (При выполнении мазка указательный или большой палец помещаем на шар, немного отступив вниз от его верхнего края, и размазываем пластилин; прикладываем шар к основе и размазываем сначала по направлению влево, затем - вправо;

-- выполнение образа хвойного дерева -- ели (выполняется в одном цвете и двух цветах): начинаем с нижних лап в направлении от края ветки к стволу. При создании двухцветной ели сначала наносим нижний мазок темного цвета. Затем, отступив от нижнего края, кладем на него мазок светлого цвета. Двойные мазки наносятся по контуру дерева, а затем хаотично -- внутри контура.

Использование элемента «валик»: кусочки пластилина раскатываем в длинные, тонкие валики. Первый валик выкладываем по внешнему краю кроны, слегка прижимаем, чтобы закрепить на основе. Затем придавливаем его пальцем, отступив от внешнего контура, и размазыванием по направлению к стволу по всей длине валика. После первого ряда делаем второй, и отступив необходимое расстояние. Такими мазками покрываем всю крону. Усложнить изображение растений можно за счет цвета, делая мазки разного тона одного цвета (от темного к светлому, от бледного к насыщенному, от холодного к теплому) или разного цвета (гармонирующие или контрастные). Сочетание цветов зависит от особенностей художественного образа.

Техника барельефа используется для создания архитектурных сооружений, транспортных средств, людей и животных. Эскизы образов выполняются детьми на бумаге, затем вырезаются. Далее подбираем пластилин нужного цвета и делаем из него пластину, к которой прикладываем нарисованный шаблон. С помощью стеки вырезаем по контуру шаблона целое изображение или его части. Готовые фигуры прикрепляем на основу, начиная с дальнего плана. Дополняем художественные образы декоративными узорами в технике барельефа и горельефа. Для декорирования используем различные материалы: стеки, палочки, стержни, спички, вязальные спицы и т. д. По окончании работы покрываем картины двумя-тремя слоями бесцветного лака для дерева. После просушки картину вставляем в рамку и вешаем на стену. [3]

Особенности используемого материала

Пластилин - мягкий, податливый материал, способный принимать заданную ему форму, но при этом имеет ряд отрицательных моментов:

* несвежий пластилин становится твердым, его трудно размять, подготовить к работе, особенно детским пальчикам,

* в своем составе пластилин имеет жировые компоненты и при наложении на бумажную основу со временем образует жирные пятна.

Всех этих неприятностей можно избежать, если следовать следующим рекомендациям:

1. Твердый пластилин разогреть перед занятием в емкости с горячей водой из-под крана (но не заливать кипятком).

2. Пластилин -- материал объемный, а значит, имеющий вес. Поэтому для работы следует использовать не тонкие листы, а плотный картон, чтобы не происходило деформации основы при выполнении приемов придавливания, примазывания, сглаживания поверхностей создаваемых из пластилина объектов.

3. Чтобы картинка со временем не теряла своей привлекательности, следует основу с нарисованным предварительно контуром или без него покрыть скотчем. Это поможет избежать появления жирных пятен, работать на скользкой поверхности легче и при помощи стеки проще снять лишний пластилин, не оставляя следов. Контуры в данном случае выполняются обычным фломастером, который также без труда стирается влажной салфеткой, если ребенок вдруг ошибся в изображении объекта.

4. Если работа выполняется в качестве подарка, например «Букет для мамы», или для оформления групповой комнаты, рекомендуется поверхность выполненной из пластилина композиции покрыть бесцветным лаком. Пластилин под лаковой пленкой со временем твердеет, изделие становится более ярким, с лакированной поверхности легче убирать пыль.

5. На рабочем столе ребенка должна обязательно присутствовать тканевая салфетка для рук, чтобы он мог воспользоваться ею в любое время, а после выполненной работы первоначально вытереть руки салфеткой, а затем вымыть их водой с мылом.

6. Работа с пластилином трудоемкая, требует усилий, поэтому детям необходим минутный отдых в процессе ее выполнения в виде физкультурных минуток и разминок.

Первые успехи в работе вызовут у детей желание создавать тематические картинки сначала под руководством взрослого, а затем в собственном творчестве, что будет способствовать развитию воображения и фантазии ваших воспитанников. [26]

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию пластилинографии как средства развития изобразительных умений у детей раннего возраста

2.1 Выявление уровня развития изобразительных умений у детей раннего возраста

Цель опытно-экспериментальной работы: создать условия для развития изобразительных умений у детей раннего возраста при использовании пластилинографии.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Составить диагностический комплекс развития изобразительных умений у детей раннего возраста.

2. Выявить уровни развития изобразительных умений у детей раннего возраста.

3. Реализовать комплекс интегрированных занятий с целью развития изобразительных умений у детей раннего возраста при использовании пластилинографии.

4. Проверить эффективность проделанной работы.

Методы исследования: наблюдение, анализ продуктов детской деятельности.

База исследования: МБДОУ Курагинский детский сад №7 «Рябинка» п. Курагино. В исследовании приняло участие 25 детей раннего возраста.

На основе основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» (Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой.) в качестве критериев и уровней оценки изобразительных умений у детей раннего возраста нами определены: знает, что карандашами, фломастерами, красками и кистью можно рисовать, различает красный, синий, зеленый, желтый, белый, черный цвета, умеет раскатывать комок глины прямыми и круговыми движениями кистей рук; отламывать от большого комка глины маленькие комочки, сплющивает их ладонями; соединять концы раскатанной палочки, плотно прижимая их друг к другу, лепит несложные предметы; аккуратно пользуется глиной [32].

Данные критерии были распределены по уровням в таблице 1.

Таблица 1 - Уровни развития изобразительных умений у детей раннего возраста

Высокий	Средний	Низкий
Знает, что карандашами, фломастерами, красками и кистью можно рисовать, различает красный, синий, зеленый, желтый, белый, черный цвета. Умеет раскатывать комок пластилина прямыми и круговыми движениями кистей рук; отламывать от большого комка пластилина маленькие комочки, сплющивает их ладонями; соединять концы раскатанной палочки, плотно прижимая их друг к другу, лепит несложные предметы; аккуратно пользуется пластилином.	Знает, что карандашами, фломастерами, красками и кистью можно рисовать, с подсказкой взрослого различает красный, синий, зеленый, желтый, белый, черный цвета. Затрудняется раскатывать комок пластилина прямыми и круговыми движениями кистей рук; отламывать от большого комка пластилина маленькие комочки, сплющивает их ладонями; соединять концы раскатанной палочки, плотно прижимая их друг к другу. Не умеет лепить несложные предметы; пользуется пластилином не аккуратно.	Не знает, что карандашами, фломастерами, красками и кистью можно рисовать, не различает красный, синий, зеленый, желтый, белый, черный цвета. Не умеет раскатывать комок пластилина прямыми и круговыми движениями кистей рук; отламывать от большого комка пластилина маленькие комочки, сплющивает их ладонями; соединять концы раскатанной палочки, плотно прижимая их друг к другу. Не умеет лепить несложные предметы; пользуется пластилином не аккуратно.

Первым мы провели наблюдение за детьми в непосредственно образовательной деятельности по художественному творчеству. Результаты наблюдения представлены в протоколе (приложение А).

Наглядно количественные данные наблюдения представлены в табл. 2.

Таблица 2- Результаты наблюдения

Уровни	Количество	%
Высокий	0	0
Средний	8	32
Низкий	17	68
Итого	25	100

Анализ наблюдения показал, что 17 (68%) детей находятся на низком уровне. Эти дети не знают, что карандашами, фломастерами, красками и кистью можно рисовать, не различают красный, синий, зеленый, желтый цвета. Не умеют раскатывать комок пластилина прямыми и круговыми движениями кистей рук; отламывать от большого комка пластилина маленькие комочки, сплющивать их ладонями; соединять концы раскатанной палочки, плотно прижимая их друг к другу. Не умеют лепить несложные предметы; пользуется пластилином не аккуратно.

На среднем уровне выявлено 8 (32%) детей. Эти дети знают, что карандашами, фломастерами, красками и кистью можно рисовать, с подсказкой взрослого различает красный, синий, зеленый, желтый, белый, черный цвета. Однако они затрудняются раскатывать комок пластилина прямыми и круговыми движениями кистей рук; отламывать от большого комка пластилина маленькие комочки, сплющивает их ладонями; соединять концы раскатанной палочки, плотно прижимая их друг к другу. Не умеют лепить несложные предметы; пользуется пластилином не аккуратно.

На высоком уровне нет ни одного ребенка.

Вторым нами проводился анализ продуктов детской деятельности. Мы оценивали детские работы, выполненные в технике лепка. В качестве критериев оценки выступили критерии, предложенные Т.С. Комаровой:

1. Передача формы:

· форма передана точно;

· есть незначительнее искажения;

· искажения значительные, форма не удалась.

2. Строение предмета:

· части расположены верно;

· есть незначительные искажения;

· части предмета расположены неверно.

4. Передача пропорции предмета в изображении:

· пропорции предмета соблюдаются;

· есть незначительные искажения;

· пропорции предмета переданы неверно.

5. Композиция:

· соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов;

· есть незначительные искажения;

· пропорциональность разных предметов передана неверно.

6. Передача движения:

· движение передано достаточно четко;

· движение передано неопределенно, неумело;

· изображение статичное.

Этот критерий оценивается тогда, когда задача передать движение ставилась на занятии или вытекает из темы занятия [21].

Протокол оценки работ представлен в приложении Б.

Наглядно количественные данные анализа продуктов деятельности детей представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Результаты анализа продуктов деятельности детей

Уровни	Количество	%
Высокий	0	0
Средний	5	20
Низкий	20	80
Итого	25	100

Таким образом, в результате оценки продуктов деятельности детей, выявлено 5 (20%) детей со средним уровнем. Для этих детей характерно: наличие незначительного искажения в передаче формы предмета, строении предмета, передачи пропорции предмета, композиции, движение передано неопределенно, неумело.

На низком уровне находится 20 (80%) детей. Для этих детей характерно: искажения значительные, форма не удалась, части предмета расположены неверно, пропорциональность разных предметов передана неверно, изображение статичное.

Обобщенные результаты диагностики представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Обобщенные результаты диагностики уровней развития изобразительных умений у детей раннего возраста

Метод	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Наблюдение	0	32%	68%
Анализ продуктов деятельности	0	20 %	80%
Итого	0	26%	74%

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента поставили перед нами задачу опытно - экспериментальным путём проверить эффективность использования пластилинографии в развитии художественного творчества у детей раннего возраста, решение которой представлено в следующем параграфе.

2.2 Развитие изобразительных умений у детей раннего возраста с использованием пластилинографии

Для развития изобразительных умений у детей раннего возраста с использованием пластилинографии мы составили план-сетку интегрированных занятий (см. таблица 5).

Таблица 5 - План-сетка интегрированных занятий

№ п/п	Сроки проведения	Области интеграции	Тема	Цель
1	3 нед. декабря	Познание	Покормим курочку	Познакомить детей с пластилином и его свойствами; научить надавливать указательным пальцем на пластилиновый шарик, прикрепляя его к основе, располагать пластилиновые шарики на равном расстоянии друг от друга; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
2	2 нед. января	Социализация	Конфеты на тарелке	Продолжать знакомить детей с пластилином и его свойствами; учить надавливать указательным пальцем на пластилиновый шарик, прикрепляя его к основе, располагать пластилиновые шарики на равном расстоянии друг от друга; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
3	3 нед. января	Здоровье сбережение	Витамины в баночке	Продолжать знакомить детей с пластилином и его свойствами; учить надавливать указательным пальцем на пластилиновый шарик, прикрепляя его к основе, располагать пластилиновые шарики на равном расстоянии друг от друга; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
4	4 нед. января	Чтение художественной литературы	Снег идет	Продолжать учить детей надавливать указательным пальцем на пластилиновый шарик, прикрепляя его к основе, располагать пластилиновые шарики на равном расстоянии друг от друга; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
5	1 нед. февраля	Безопасность	Мухомор	Продолжать учить детей надавливать указательным пальцем на пластилиновый шарик, прикрепляя его к основе, располагать пластилиновые шарики на равном расстоянии друг от друга; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
6	2 нед. февраля	Физическая культура	Яблоки	Продолжать учить детей надавливать указательным пальцем на пластилиновый шарик, прикрепляя его к основе, располагать пластилиновые шарики на равном расстоянии друг от друга; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
7	3 нед. февраля	Чтение художественной литературы	Божья коровка	Продолжать учить детей отщипывать маленькие кусочки пластилина от куска и скатывать из них шарики диаметром 5--7 мм, надавливать указательным пальцем на пластилиновый шарик, прикрепляя его к основе, располагать пластилиновые шарики на равном расстоянии друг от друга, соблюдать симметричность рисунка; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
8	4 нед. февраля	Музыка	Салют	Продолжать учить детей отщипывать маленькие кусочки пластилина от куска и скатывать из них шарики диаметром 7-10 мм, надавливающим движением указательного пальца размазывать пластилин на картоне, располагать шарики на равном расстоянии друг от друга; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
9	1 нед. марта	Коммуникация	Дождик	Продолжать учить детей надавливающим движением указательного пальца размазывать пластилин на картоне; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
10	2 нед. марта	Музыка	Солнышко	Продолжать учить детей надавливающим движением указательного пальца размазывать пластилин на картоне; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
11	3 нед. марта	Чтение художественной литературы	Ежик	Продолжать учить детей отщипывать маленькие кусочки пластилина от куска и скатывать из них шарики диаметром 5--7 мм; учить детей надавливающим движением указательного пальца размазывать пластилин на картоне; располагать пластилиновые шарики на равном расстоянии друг от друга; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
12	4 нед. марта	Чтение художественной литературы	Ягодная поляна	Продолжать учить детей отщипывать маленькие кусочки пластилина от куска и скатывать из них шарики диаметром 5--7 мм, надавливать указательным пальцем на пластилиновый шарик, прикрепляя его к основе, надавливающим движением указательного пальца размазывать пластилин на картоне; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
13	1 нед. апреля	Коммуникация, чтение художественной литературы	Цветы	Продолжать учить детей отщипывать маленькие кусочки пластилина от куска и скатывать из них шарики диаметром 5--7 мм, надавливать указательным пальцем на пластилиновый шарик, прикрепляя его к основе, размазывать надавливающим движением указательного пальца пластилин на картоне; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
14	2 нед. апреля	Познание	Наряжаем елку	Продолжать учить детей отщипывать маленькие кусочки пластилина от куска и скатывать из них шарики диаметром 7 мм, надавливать указательным пальцем на пластилиновый шарик, прикрепляя его к основе, размазывать пластилин на картоне надавливающим движением указательного пальца; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
15	3 нед. апреля	Познание	Красивая тарелка	Продолжать учить детей отщипывать маленькие кусочки пластилина от куска и скатывать из них шарики диаметром 5--7 мм, надавливать указательным пальцем на шарик, прикрепляя его к основе, размазывать пластилин на картоне надавливающим движением указательного пальца; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику

Реализация данных занятий осуществлялась в соответствии с планом непосредственно образовательной деятельности: 1 занятие в неделю, продолжительность занятия 15 минут [50].

Построение и проведение интегрированной непосредственно образовательной деятельности (занятий) осуществлялось по следующему алгоритму:

Перед началом работы по осуществлению интеграции в ДОУ необходимо выполнить ряд важных действий: