Пластилинография как средство развития изобразительных умений у детей раннего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Н.Ф. КАТАНОВА»

ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра педагогики и психологии профессионального образования

Специальность 050700.62 - «Педагогика» с профессионально - образовательным профилем «Технологии подготовки специалиста дошкольного образования»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ПЛАСТИЛИНОГРАФИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Студент Ехомова Вера Юрьевна

Абакан, 2013

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития изобразительных умений у детей раннего возраста средствами пластилинографии

1.1 Подходы исследователей к развитию изобразительных умений детей раннего возраста

1.2 Особенности развития изобразительных умений у детей раннего возраста

1.3 Использование пластилинографии в развитии изобразительных умений у детей раннего возраста

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию пластилинографии как средства развития изобразительных умений у детей раннего возраста

2.1 Выявление уровня развития изобразительных умений у детей раннего возраста

2.2 Развитие изобразительных умений у детей раннего возраста с использованием пластилинографии

2.3 Анализ результатов исследования

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Преобразования, происходящие в дошкольном образовании, порождают новые требования к развитию детей раннего возраста. К числу основных задач развития детей раннего возраста относится развитие творческих способностей.

Ранний возраст - это ступенька приобщения ребенка к миру художественного творчества. К трем годам ребенок должен эмоционально откликаться на интересные выразительные образы, радоваться красивому предмету, рисунку, изобразительным материалам, осваивает простейшие изобразительно-выразительные и технические умения.

Знакомство детей с нетрадиционной техникой изобразительного искусства пластилинографией, принцип которой заключается в создании лепной картины с изображением полуобъёмных предметов на горизонтальной поверхности, является доступным видом деятельности детей дошкольного возраста. Занятия пластилинографией позволяют всесторонне развивать личность ребёнка, его творческие способности, воображение. Дети получают знания, умения, навыки, ребёнок учится познавать мир осознавать себя и своё место в нём, расширять возможность изобразительной деятельности детей.

Проблеме развития и воспитания детей раннего возраста посвящены работы В.М. Бехтерева, Н.М. Щелованова, Н.Л. Фигуриной, Н.М. Аксариной, Е.И. Радиной, А.М. Фонарева, С.Л. Новоселовой, Л.П. Павловой, Э.Г. Пилюгиной, Г.Г. Филипповой и др. Исследователи определяют ранний возраст как период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов.

Н.М. Щелованов, Н. М. Аксарина, Н. П. Сакулина, Л. А. Венгер и др. считают ранний возраст сензитивным для сенсорного развития детей. В этот период начинают формироваться представления о сенсорных эталонах. К концу раннего возраста дети уже способны различать цвета, некоторые геометрические фигуры, ярко выраженную величину предметов, звуки, выделять запахи.

Всё выше перечисленное определило выбор темы нашего исследования: «Пластилинография как средство развития изобразительных умений у детей раннего возраста»

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно - экспериментальным путём проверить эффективность использования пластилинографии в развитии изобразительных умений у детей раннего возраста.

Объект исследования: развитие изобразительных умений у детей раннего возраста.

Предмет исследования: пластилинография как средство развития изобразительных умений у детей раннего возраста.

Гипотеза исследования: пластилинография будет выступать эффективным средством развития изобразительных умений у детей раннего возраста при следующих педагогических условиях, если:

- пластилинография является структурным компонентом интегрированных занятий;

- педагог при проведении занятий использует игровые приемы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научно-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть особенности развития изобразительных умений у детей раннего возраста.

3. Описать пластилинографию как средство развития изобразительных умений у детей раннего возраста.

4. Выявить уровень развития изобразительных умений у детей раннего возраста.

5. Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность использования пластилинографии в развитии изобразительных умений у детей раннего возраста.

Методологическая основа исследования:

- исследования, посвященные изучению развития детей раннего возраста (Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, Н.П. Сакулина, Л.А. Венгер и др.);

- идеи развития изобразительных умений у детей раннего возраста (Я.А. Каменский, Ф. Фребель, Е.А. Флёрина и др.);

- теоретические подходы к обучению детей раннего возраста пластилинографии Голицына Н.С., Скоролупова О.А., Давыдова Г.Н.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ научно - педагогической литературы.

2. Эмпирические: наблюдение, анализ продуктов изобразительной деятельности.

3. Интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования: состоит в том, что обобщены подходы ученых к проблеме использования пластилинографии в развитии изобразительных умений у детей раннего возраста; раскрыты особенности развития изобразительных умений у детей раннего возраста; определены педагогические условия, способствующие развитию изобразительных умений у детей раннего возраста при использовании пластилинографии.

Практическая значимость исследования: составленный комплекс интегрированных занятий поможет воспитателям организовать работу по развитию изобразительных умений у детей раннего возраста.

База исследования: МБДОУ Курагинский детский сад №7 «Рябинка» п. Курагино. В исследовании приняло участие 25 детей раннего возраста.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития изобразительных умений у детей раннего возраста средствами пластилинографии

1.1 Подходы исследователей к развитию изобразительных умений детей раннего возраста

Развитие изобразительных умений у детей... Возможна ли такая постановка проблемы? Какие виды художественной практики доступны детям? Когда и как приобщать их к художественной деятельности?

Все эти вопросы уже многие десятки лет волнуют самый широкий круг людей -- педагогов и художников, музыкантов и писателей.

Участие детей в различных видах художественной деятельности начинается с раннего возраста. Дети поют, читают стихи, танцуют, т. е. исполняют произведения. Они импровизируют попевки, танцы, воплощают свои замыслы в рисунках, в лепке. А это и есть первые творческие проявления. Дети с увлечением слушают сказки, стихи, музыку, рассматривают картинки, т. е. они проявляют большой интерес к восприятию искусства. Вместе с тем они задают бесконечно много вопросов, выясняя непонятное им при слушании или рассматривании. Так они приобщаются к простейшим знаниям об искусстве.

Все виды художественной деятельности -- восприятие произведений искусства, первые их оценки, попытки исполнять и импровизировать -- возникают уже в дошкольном детстве. И дело воспитателей создать все условия для приобщения ребенка к разнообразным видам художественной практики.

И все-таки разные виды художественной деятельности в процессе воспитания ребенка развиваются неодинаково. Известный психолог Б. Теплов еще в 40-х годах указывал на односторонность в подходе к трем основным видам художественной деятельности: восприятию, исполнительству, творчеству. Если, например, в изобразительной практике детей учат рисовать, лепить, но мало развивают восприятие, то в литературной все внимание уделяется именно процессу восприятия. В музыкальной же практике тщательно обучают исполнительским навыкам, но мало внимания уделяют импровизации.

Это наблюдение сохраняет свое значение и сегодня. Все еще рано говорить о гармоничном сочетании изобразительной, литературной, музыкальной практики детей. Можно, конечно, ссылаться на идею «несинхронности» развития разных форм деятельности -- восприятия, исполнительства, творчества. Ведь дошкольное детство -- это прежде всего накопление опыта восприятия произведений искусства, приобщение к первоначальным исполнительским навыкам. Только на этой основе и развертывается художественное творчество. Разумеется, сроки становления различных видов деятельности относительно неравномерны (особенно в первые годы жизни). Но это не означает, что предпосылки ко всем этим видам художественно-творческой деятельности не могут возникнуть уже в дошкольном детстве.

Наиболее сложный и наименее разработанный вид деятельности -- это творчество. О нем и пойдет речь в этой книге.

Известно, что педагогическая мысль различных стран уже многие десятки лет исследует проблему природы возникновения детского художественного творчества. В решении этого вопроса сложились две противоположные тенденции.

В одних случаях источник творчества рассматривается как результат лишь внутренних самозарождающихся сил ребенка. Становление творческих способностей сводится целиком к спонтанному моменту. Отсюда уже следует вывод о неуправляемости процессом формирования художественных способностей ребенка и тщетности педагогического вмешательства в него.

В других случаях источник детского творчества ищут в самой жизни, в искусстве. Создание соответствующих педагогических условий объявляется гарантией активного влияния на развитие детского творчества. Особое значение придается тут усвоению детьми художественного опыта, обучению их приемам творческих действий.

Конечно, эти тенденции часто «редактировались» и варьировались, приобретали различный характер, обосновывались различными соображениями. В одних случаях, например, педагогические условия формирования детского художественного творчества сводились лишь к созданию художественной среды, окружения. Роль активного руководства отрицалась. В других же случаях слишком прямолинейно и грубо решался вопрос о непосредственном воздействии взрослого на творческие процессы ребенка.

На всех этапах развития советского общественного дошкольного воспитания и его теории проблеме развития детского творчества отводилось должное место. Достаточно вспомнить такой документ, как «Положение о единой трудовой школе», подготовленный государственной комиссией по просвещению при участии Н. К. Крупской и А. В. Луначарского. В нем был поставлен вопрос о «систематическом развитии органов чувств и творческих способностей» детей всех возрастов. С тех пор эта проблема в той или иной формулировке есть во всех программно-методических документах дошкольных учреждений.

Стоит, очевидно, проследить «движение» этой проблемы к своему оптимальному решению, «вживание» теоретических выкладок в художественную практику. Путь был поступательным, но отнюдь не гладким и не ровным. К тому же дело осложнялось неверным пониманием связей и отношений, складывающихся между художественным обучением и развитием творчества.

Большой интерес представляет опыт решения этой проблемы в течение первых послереволюционных лет, которые с особой остротой выявили все затруднения, испытанные педагогами того времени.

Теория дошкольной педагогики тех лет рекомендует использование разносторонних способностей и проявлений ребенка, в частности творческих, обеспечивающих самое широкое развитие его личности. Особое внимание уделялось музыкальным запросам и интересам ребенка (В. Шацкая, М. Румер, Н. Доломанова), велись записи детского словесного творчества (Р. Прушицкая, К. Чуковский), детей побуждали к самостоятельным играм-драматизациям, к изготовлению различной декоративно-художественной продукции (Г. Рошаль), ставился вопрос о возможности развития детского музыкального творчества (Б._Асафьев).

К этим новаторским педагогическим поискам побуждали как общие задачи преобразования общества, так и конкретные указания «Положения о единой трудовой школе». «Классическая» система Фребеля, предполагающая строго систематизированное ознакомление детей с различными качествами предметов (шар, куб, цилиндр), уже не удовлетворяла современным требованиям. Вызывал сомнение и узкий дидактизм упражнений известного итальянского педагога и врача М. Монтессори по развитию у детей чувства формы, цвета, звука.

Развитие теории тормозилось вообще неверным представлением о сущности детского художественного творчества, о специфике управления им. К. Вентцель, например, пытался освободить процесс воспитания детей от строго регламентированных педагогических «мер», сковывающих их личную инициативу. Последней он придавал столь большое значение, что даже отрицал необходимость ознакомления детей с произведениями музыкального искусства, но предлагал им самим сочинять и исполнять свои песни. Роль педагога сводилась фактически к нулю. Разумеется, такой подход ставил педагогику в тупик, особенно при решении проблем творчества.

Заметную роль (в области изобразительной деятельности) играли взгляды А. Бакушинского. Тонкий знаток детских рисунков, он давал, им, однако, неверное толкование, выискивая в них проявления бессознательного начала и подчеркивая стихийность процессов рисования. С его точки зрения, существует некая биологическая предопределенность в развитии детского творчества. Подобный взгляд на природу детского творчества, естественно, привел А. Бакушинского к идее резкого ограничения задачи руководства творчеством лишь созданием своеобразной художественной среды.

Выработанные положения дошкольной дидактики в свою очередь легли в основу теории художественного обучения (с учетом особенностей каждого вида искусства). Во многих исследованиях освещались вопросы взаимосвязи творчества и обучения. Так, анализировался характер наблюдения детей, способствующий творческому отображению жизненных явлений в рисунке (Н. Сакулина). Применительно к сфере литературы ставился вопрос об активном руководстве рассказыванием (Л. Пеньевская). Специальное исследование посвящено музыкальному творчеству детей (К. Головская).

Несомненно, развитию теории этих вопросов содействовала их разработка в общепсихологическом аспекте. В работах Б. Теплова, A. Леонтьева, А. Запорожца подчеркивались ведущая роль воспитания, обучения, определяющее значение педагогической деятельности в развитии художественно-творческих способностей.

Однако с 50-х годов внимание дошкольной педагогики в основном приковано к вопросам обучения. Предстояло освоить их и применительно к художественным занятиям. Поэтому акцент делался на определении содержания и разработке методов художественного обучения. Значительно меньше внимания уделялось тем моментам творческого развития, которые обусловливались особенностями, детского сознания. Не были установлены еще правильные связи между обучением и развитием. Художественная педагогика, правильно ориентируясь на общие основы обучения, все еще н« обрела своей неповторимой специфичности.

Вот почему следует положительно оценивать усилия тех исследователей, которые в конце 50-х -- начале 60-х годов занялись непосредственным решением проблемы обучения и развития художественных способностей (Н. Сакулина, А. Раева, И; Гусарова, А. Кенеман, В. Езикеева, Н. Карпинская и др.). Хотя вопросы творчества сами по себе в этих исследованиях рассматривались лишь попутно, они составили определенную базу для дальнейших поисков.

Дискуссии вокруг проблемы детского художественного творчества и его руководства особенно интенсивно развернулись в последние годы. Эти дискуссии коснулись различных видов художественной деятельности -- изобразительной (1958--1962), музыкальной (1966), литературной (1967).

В художественных и педагогических журналах авторы статей оценивают с различных позиций многие вопросы обучения и творчества. В журнале «Детская литература» поводом к дискуссии явилась книга B. Глоцера «Дети пишут стихи» (1964). Автор доказывает, что творчество возникает и развивается путем саморазвития, так как ребенку присуще особое видение. Творчество существует своей «естественной жизнью», управление им немыслимо; достаточно лишь создать соответствующие условия. Эта точка зрения получила поддержку (С. Сивоконь), но и критиковалась (Н. Погодина, Н. Ягункова). Книга В. Глоцера содержит интересные наблюдения, яркие характеристики детского творчества, хотя ее основная концепция весьма спорна. По мнению автора, всякое грубое вмешательство в область изначальных естественных творческих задатков ребенка опасно. Почему же, однако, педагогическое вмешательство должно быть грубым? Здесь нельзя не согласиться с мнением Н. Ягунковой (1967), которая отмечает, что разбудить способности -- это не значит открыть какой-то клапан, дать простор природе ребенка. Способности формируются постепенно, в процессе активной деятельности, и, следовательно, велико может быть значение целенаправленной системы педагогических воздействий, достаточно гибких и тонко учитывающих индивидуальные способности детей.

Несколько иной аспект обретает обсуждение этой проблемы применительно к области музыкального воспитания. Здесь вновь звучат «старые мелодии» из теории «свободного воспитания», вновь обособляются и противопоставляются друг другу два пути -- самостоятельное творчество детей и их обучение. Если применительно к литературному творчеству речь идет лишь о способах его развития, то в этом случае начисто отрицается необходимость и возможность обучения. Наиболее отчетливо эта тенденция выявилась в статье Н. Михайловской (1965). Автор решительно противопоставляет усвоение детьми простейших исполнительских навыков их самопроизвольной деятельности, музыкальным импровизациям. Обучение, по ее мнению, приводит к формализму и догматизму. Исполнение хороводов, танцев мешает формированию способностей к самостоятельному творчеству, ибо в них заключена некоторая зафиксированность порядка движения. Значительно полезнее импровизированные танцы, так как в этом случае каждый ребенок «комментирует» музыку по своему собственному желанию.

С этим утверждением согласиться нельзя. В нем совершенно отчетливо обнаруживается упрощенный подход к сложным педагогическим процессам. Разумеется, импровизации движений под музыку должны занять определенное место в системе музыкального воспитания. Но детское творчество формируется в конкретных условиях, и далеко не последнюю роль играет здесь искусное руководство педагога, опыт усвоения определенных навыков. Если же, допустим, строить систему воспитания преимущественно на основе импровизаций, то вся музыкально-ритмическая деятельность окажется откровенно беспорядочной. Уровень музыкального развития снизится, нарушатся важные системные связи между воспитанием, обучением и развитием. Все это подчеркивает необходимость дальнейших поисков правильных путей.

Вопросы детского художественного творчества обсуждаются в работах зарубежных педагогов. Во многих исследованиях можно встретить интересные наблюдения над детским художественным творчеством, но основные вопросы (характер детского творчества, особенности управления им) чаще всего получают здесь неверное решение.

Прежде всего следует сказать о широком распространении идеалистической трактовки природы детского творчества. Наиболее характерна она для педагогики англо-саксонских стран. Творчество -- это якобы результат врожденных задатков детей, которые проявляются совершенно спонтанно. Подчеркивается значение врожденных инстинктов ребенка и преувеличивается роль бессознательных влечений и стремлений. Если детское творчество возникает только спонтанно, то внешнее воздействие, по мнению сторонников этой теории, лишь ограничивает возможности творческих проявлений ребенка, тогда как дошкольный возраст -- это период интенсивного расцвета его художественного «я». Роль педагога заключается в том, чтобы уберечь детей от внешних воздействий и тем самым сохранить самобытность и яркость детского творчества.

Подобные теоретические взгляды привели к снижению качества практической работы. Предоставленные самим себе, дети бессильны достичь необходимых результатов. Испытывают неудовлетворение и педагоги.

В последнее десятилетие в педагогической науке сложилась совершенно иная концепция, которая признает уже необходимость целенаправленного и активного воздействия на художественно-творческие способности детей. Интенсивная идеологическая борьба, охватившая все участки общественной жизни, вызвала определенные сдвиги и в области художественного воспитания. В американской печати появились призывы к использованию детской творческой деятельности в сугубо политических целях. В этом смысле характерны заявления художницы Бланш Джефферсон (1959, стр. 42--43), преподавателя Петербургского университета. Стремлением детей к изобразительному творчеству, считает она, необходимо воспользоваться во имя воспитания активного гражданина. Однако Б. Джефферсон прежде' всего имеет в виду именно политический характер этого воспитания: «Америка занимает позицию мирового превосходства, лидерства, наш народ имеет отношения с народами всего мира, и мы включаемся в дела других. Мы готовимся к работе с ними, к пониманию и оценке их. Творческий художественный опыт, со всем разнообразием процессов и результатов, подготовит ребенка к встрече с разными людьми, подготовит к различным жизненным путям». По мнению автора, детское творчество таит в себе богатые возможности, ибо помогает ребенку осознать, что ради превосходства над другими следует затрачивать множество усилий. Все рекомендации Б. Джефферсон по развитию изобразительного творчества детей рассчитаны на подготовку ребенка к жизни именно в капиталистическом обществе.

Б. Джефферсон продумывает также систему, которая поможет определить уровень творческих возможностей и методы развития творческих способностей детей. В качестве критериев этого уровня она называет такие моменты, как стремление: а) к выбору своих собственных идей или тем для рисунка; б) к выражению их своими собственными средствами; в) к организации их собственными методами.

По мнению Б. Джефферсон, для обеспечения творческого развития детей можно использовать два метода: предоставление детям возможности 'самостоятельного выражения своего отношения в рисунке (чаще всего абстрактного, не основанного на визуальных наблюдениях) и постановку перед детьми заданной темы. Однако в процессе художественного воспитания она не рекомендует использовать образ-1 цы известных произведений искусства, показ действия педагога, рисование с натуры и т. д. Иными словами, автор не находит органических форм связи между спонтанной деятельностью детей и процессом научения. По существу воспитание творческих способностей детей опять-таки остается на уровне собственных интуитивных детских исканий, что не может привести к разностороннему развитию.

Б. Джефферсон справедливо подчеркивает значение самостоятельного выбора детьми темы и способов ее выражения. Но каким же образом ребенок способен овладеть этими действиями? Предположим, что ему будет предоставлена «возможность выбирать», «свобода выражать», «право организовать». Если ребенок не подготовлен, не обучен, воспользуется ли он этой возможностью, свободой и правом?

Обзор многих методических работ показал затруднения, которые испытывают педагоги и не только тогда, когда отказываются от своего влияния на жизнь ребенка. Даже признав необходимость руководства, они остаются на позициях признания лишь самопроизвольных детских проявлений или же механически переносят технику обучения в творческую деятельность. Хотя отдельные приемы и полезны, но они приобретают догматический характер, и продукция детей становится стереотипной. Дети просто «набивают руки» в своих сочинениях. Задания почти не варьируются, условия и ситуации, в которых действуют дети, почти не меняются. Деятельность ребенка теряет свое индивидуальное своеобразие. В этом легко убедиться, проанализировав примеры детского песенного творчества, приведенные в ряде работ.

Таким образом, можно отметить две основные тенденции, характерные для большинства работ зарубежных авторов. Первая из них -- трактовка детского творчества как следствия врожденных, инстинктивных импульсов; готовность к творчеству объявляется независимой от внешних воздействий. Отсюда -- отказ от педагогического руководства. Вторая тенденция сводится к стремлению использовать творчество как один из путей целенаправленного воспитания «супермена».

В целом изученные нами материалы свидетельствуют об очень напряженных исканиях в педагогике, о многих принципиальных разногласиях в трактовке детского художественного творчества и путей его развития. Все это говорит о большой актуальности проблемы, несмотря на то что над ней работают уже несколько десятков лет.

Каждый этап развития науки предоставляет новые возможности для того, чтобы приблизиться к верному решению важных педагогических проблем. Однако наиболее благоприятные условия для достижения этих целей создает такая социальная система, как социализм.

Советская педагогическая наука основывается на той четкой общеметодологической базе, которая позволяет решать многие практические вопросы, возникающие в процессе той или иной творческой деятельности. Утвердилась материалистическая трактовка природных задатков. Ведутся поиски в области физиологии, объясняющей природу эмоционально-эстетической активности. Психология постепенно приближается к познанию таких сложных явлений, как интуиция, творческое воображение. Само по себе творчество перестает быть таинственной и непознаваемой сферой художественной практики. Отсюда возникает возможность в управлении его процессами, особенно в их первоначальных проявлениях.

В теории дошкольного обучения найдены активные методы развития разносторонних художественных способностей. В этих условиях может плодотворно развиваться и творчество.

Современная наука пытается найти объяснение объективной природы детского художественного творчества. Важно не только получить характеристику его структуры, но и проследить генетический путь его развития, установить оптимальные условия, которые обеспечат его дальнейшее формирование. Огромное значение художественного творчества в эстетическом развитии ребенка не требует специальных доказательств. Здесь следует думать лишь о конкретной реализации поставленных задач.

Известно, что развитие положительных качеств личности происходит всегда в определенных условиях общественной жизни. Своеобразие творческой, в частности художественной, практики сказывается особенно наглядно в процессе формирования человека, способного преобразовать общество согласно коммунистическим идеалам.

Ребенку предстоит проявлять чувство нового в своей исполнительской и продуктивной творческой деятельности. Для того чтобы дети успешно занимались творческой практикой, необходимо прежде всего определенное руководство со стороны взрослых. Конечно, свои переживания дети проявляют подчас и самостоятельно: в песне, танце, стихе, рисунке. В этих случаях они опираются на эмпирически приобретенный запас жизненных, в частности художественных, впечатлений. Проявления эти бывают искренни и непосредственны, что дает повод сторонникам теории свободного воспитания считать вмешательство взрослого излишним. Нельзя, однако; забывать, что не все дети способны к подобным самопроизвольным проявлениям своих жизненных или художественных впечатлений. Больше того, не всякие самостоятельные проявления ребенка способствуют его художественному и личностному развитию.

Взрослый играет огромную роль в жизни ребенка, особенно в раннем возрасте последнего. В психологических характеристиках подчеркивается наличие взаимоотношений воспитателя и ребенка, а также динамика их развития с тенденцией появления все большей самостоятельности действий детей. В том случае, если педагог обладает профессиональным мастерством, человеческим обаянием, он оказывает на ребенка незаменимое влияние. Всем известны высказывания великого русского педагога К.Д. Ушинского о роли воспитателя. Он говорил, что никакие уставы и программы, как бы они ни были хороши, не подменят «живого источника влияния» самого педагога. Об этом надо постоянно помнить и при воспитании способности детей к творчеству. Перед взрослым стоит сложная задача -- создать для детей атмосферу эмоциональной захваченности деятельностью, которая вместе с тем насыщена и сознательными трудовыми устремлениями. Таким образом, даже применительно к процессу художественного творчества личность ребенка формируется в условиях определенных взаимоотношений со взрослыми.

Однако не меньшее значение для развития творческой активности ребенка имеет вопрос о взаимоотношениях детей в коллективе. Наблюдения в процессе опытной работы показали, что детский коллектив способен радостно оценивать успехи сверстников и вместе с тем отрицательно относиться к инициативе даже одаренных детей, если она сочетается с нескромностью, претензиями на свою особую роль и т. д. Конечно, мы не склонны идеализировать детей и подчас видим у них стремление к излишнему самоутверждению («я придумал лучше всех»), а порой и к насмешливо-снисходительному отношению к тем, кто неудачно выполнил творческое задание. Тем более важно поддерживать в детях положительные тенденции, воспитывать в них благожелательность и скромность. Творческая деятельность создает условия для особо «острых коллизий» и ситуаций, при которых выявляются моральные качества детей, их взаимооценки, мысли и эмоции.

Структура личности ребенка отличается своеобразным сочетанием различных личностных качеств. Некоторые из последних приобретают особое значение для творческой деятельности. Это прежде всего интересы и склонности, постепенно приобретающие в условиях воспитания все более выраженную общественную направленность. У детей рано проявляются художественные интересы. Известно, что многие гениальные композиторы, художники уже в раннем возрасте испытывали непреодолимую тягу к краскам и звукам. Достаточно вспомнить имена Моцарта и Репина, Глинки и Прокофьева. Но и у детей с обычным уровнем развития способностей обнаруживается очень раннее стремление к творчеству. Они испытывают радость от сочинения даже самых простейших прибауток, стихов, песен, рисунков, танцев. Младшие дети проявляют, как правило, лишь свои личные интересы. Позже возникает заинтересованность в общем успехе, стремление доставить удовольствие другим. Появляются реальные возможности совместного творчества, будь то игра-драматизация или коллективные рисунки, построение танца и т. д. Мотивы деятельности постепенно приобретают общественный характер.

Наблюдения показали не только разную степень, разный уровень, но и разные сроки проявления интересов к художественно-творческой практике. Следует ли поддерживать очень ранние творческие устремления детей? Оказывается, необходимо создавать широкую базу для развития художественно-творческой практики, обогащать ребенка жизненными впечатлениями, помогать ему накапливать опыт в самых разнообразных видах художественной практики, независимо от его конкретных художественных склонностей. Однако нельзя придавать его деятельности характер ранней специализации. Лишь в условиях разносторонней подготовки рождается интерес ко всему окружающему, а это и является истинным источником возникновения готовности к творчеству, прочной базой для развития специальных способностей.

Другая существенная группа психических качеств -- это те индивидуально-психологические особенности, которые позволяют ребенку легко, быстро и качественно овладевать способами творческих действий и успешно справляться с ними: находить новое решение, применять усвоенное в совершенно иных и неожиданных ситуациях. Эти способности развиваются под влиянием воспитания. Важно понимать различие между ними и природными особенностями нервной системы. К последним психолог Н. Левитов (1956) относит природные свойства анализаторов (слухового -- для музыкальных способностей, зрительного -- для способностей к изобразительному искусству), скорость образования тормозных реакций, в частности дифференцировок, легкость перехода от возбуждения к торможению и от торможения к возбуждению, или подвижность нервных процессов, быстроту образования, а также перестройки систем связей и, в частности, динамических типов.

В развитии творческих способностей ребенка существенное значение так как природные свойства анализаторов, так и более общие качества. Об этом речь пойдет позже, но сейчас отметим лишь такое известное положение: природные качества ребенка, даже очень благоприятные, развиваются в художественно-творческие способности в результате влияния общественной среды, в результате воспитания.

В характеристике личности существенное значение приобретают не только способности сами по себе (их качественное своеобразие, степень одаренности), но и то, какое влияние они оказывают на возникновение склонностей и интересов ребенка, на его характер и поведение. В психолого-педагогических работах чаще всего отмечается, что наличие способностей к определенному виду художественной деятельности сочетается всегда с положительным отношением к нему. Но взаимосвязи между способностями и склонностями имеют весьма сложный характер. В специальной статье, посвященной данному вопросу, В. Мясищев (1962) отмечает, что сложность обусловлена теми причинно-следственными отношениями между ними, которые и обеспечивают развитие. По мнению В. Мясищева, склонности проявляются в раннем возрасте и идут как бы впереди способностей, проявляясь подчас как бы спонтанно. Дети действительно интересуются многим, но поскольку деятельность их ограниченна, а способности еще недостаточно сформированы, то и творческие проявления их оказываются слабыми. Интересы опережают развитие способностей. Однако в своих наблюдениях мы столкнулись и с другими явлениями, которые объяснить нелегко. Некоторые дети, обладая несомненными художественными задатками, способностями к определенному виду деятельности, не проявляют к нему достаточного интереса. В своем развитии способности здесь как бы перегнали склонности. Один ребенок, например, обладал хорошим мелодическим слухом, очень чисто и выразительно пел. Значительно слабее у него было развито чувство ритма, что обнаруживалось в его движениях под музыку. Тем не менее пению он явно предпочитал танец. По-видимому, это объясняется тем, что структура музыкальных способностей довольно сложна и включает в себя различные компоненты. Чувство ритма выражается не только в реализации ритмических модификаций (что плохо удавалось ребенку), но и в эмоциональной отзывчивости на него. Возможно, у ребенка есть способности к импровизации ритмических движений, к образно-игровому их воплощению. Они вызывали склонность к данному виду деятельности. Таким образом, между способностями и склонностями устанавливаются взаимные влияния.

Подобные факты имеют большое педагогическое значение. Ясно, что формирование художественно-творческих способностей должно проходить в условиях побуждения к созидательной деятельности, т. е. в условиях развития склонностей к ней.

Роль творческих способностей в становлении и развитии ребенка нельзя рассматривать, не затрагивая вопрос о его характере, ибо именно характер и является одной из самых существенных сторон личности. Советская психология трактует характер как наиболее ярко выраженные и своеобразные психические черты, присущие данному индивиду. Эти черты налагают определенный отпечаток на поведение, действия детей. Характер складывается из многих качеств, которые находятся во взаимозависимых и динамических связях. Определить и классифицировать эти качества -- задача сложная. Мы попытаемся здесь выделить лишь те доминирующие качества, которые особенно существенны для развития художественной деятельности ребенка.

В первую очередь немалую роль играют волевые проявления, среди которых особенно существенны самостоятельность и инициативность. Именно самостоятельные действия, отмеченные личностным своеобразием, чаще всего следует относить к действиям творческим.

Инициативность же выражается в стремлении находить и применять новое в своей деятельности. Ребенок действует здесь, подчиняясь творческому выражению, которое помогает ему воплотить свой замысел. Самостоятельные и инициативные действия приобретают особый характер, когда они связаны с художественно-творческой практикой. Если самостоятельность сочетается с образным и грамотным художественным воплощением, то она приобретает эстетический характер. В той же самой степени инициативность ребенка должна сопрягаться с художественно оправданными действиями. Так, если ребенок при воплощении отрицательного образа допускает применение дисгармоничных красок, какие-то искажения в линейном контуре, нарушения ритма, то подобному «стилю» можно легко найти художественное оправдание.

Итак, оба эти качества -- самостоятельность и инициатива существенны для развития художественно-творческих способностей, обладают огромным значением для формирования личности. Ребенок должен испытывать потребность к деятельности, четко представлять себе цель своих действий, наметить доступные ему художественные средства, проявить волевое усилие и выполнить задуманное.

Характер ребенка неразрывно связан с его темпераментом. Установленные И.П. Павловым два типа высшей нервной деятельности -- художественный и мыслительный -- следует не только сопоставлять друг с другом. Важно в обоих этих типах найти те своеобразные моменты, которые характерны для художественно-творческой деятельности. Нельзя ведь забывать того, что И.П. Павлов говорил об относительности и условности их обособления, о пластичности качеств системных связей, особенно в детстве. В нашей практике мы встречались с явной музыкальной одаренностью мальчика и вместе с тем его большой заторможенностью, вялостью. И наоборот, у другого ребенка, очень активного, инициативного, некоторые действия не отвечали художественным требованиям. В первом случае необходимо было стимулировать активность, во втором -- сдерживать ее, чтобы дать возможность лучше присмотреться к своей деятельности, точнее сориентироваться. Таким образом, в педагогическом плане возникает новая важная задача -- регулировать темперамент. Это достаточно сложно, но крайне необходимо как для воспитания целостной личности, так и для развития ее творческой активности.

Детское творчество должно доставлять удовольствие не только ребенку, но и окружающим, в этом его важное эстетическое качество. Следует иногда тормозить излишнюю эффективность, которая захватывает ребенка в такой степени, что уводит от творчества. Вот почему прав А. Макаренко (1957), когда говорит о соразмерности между активностью и тормозными действиями.

Все сказанное свидетельствует о больших возможностях развития личности ребенка в процессе художественного творчества. В нашей работе названные качества личности выступают как важные общие предупреждения всех детей с момента возникновения стремления к разнообразным видам деятельности необходимо формировать художественно-образное начало, что является обязательной предпосылкой к продуктивному творчеству.

Постановка этой гипотезы потребовала выяснения общетеоретических положений, чему и посвящены первые три главы книги. Дальнейшие главы содержат материалы конкретных исследований в связи с применением различных видов художественной деятельности.

Группа исследований была посвящена проблеме влияния русского фольклора на музыкально-игровые инсценировки (Р. Плавник), на словесное творчество (А. Шибицкая). К этим работам примыкало исследование влияния болгарской литературы на словесное творчество (С. Алексиева), исследовалась проблема влияния изобразительного искусства на детский рисунок (В. А. Езикеева). Другая направленность была у исследователей, изучающих предпосылки к творческим проявлениям младших детей (2--5 лет), в частности зарождение образного начала в рисунках (Т. Казакова), роль подражания в творческой деятельности (И. Дзержинская).

В исследовании анализировались возможности творческих проявлений детей в менее разработанных областях, например в театрализованных играх в кукольном театре (Л. Фурмина). Изучались также типичные и индивидуальные черты музыкальных проявлений (Н. Ветлугина)1, роль поэтического слуха в развитии словесного творчества (О. Ушакова).

Была установлена такая последовательность применения различных методов исследования:

изучение истории, теории и практики вопроса для установления исходных теоретических позиций и обоснования гипотез;

констатация творческих проявлений путем наблюдения при выполнении детьми отдельных выборочных творческих заданий; разработка примерных показателей, по которым оценивалось качество детского творчества; разработка различных ситуаций и типов творческих заданий, стимулирующих самостоятельные действия детей; отбор произведений искусства и привлечение композиторов и поэтов к созданию новых сочинений для формирования детской художественной самодеятельности;

проведение собственно формирующих опытов, обеспечивающих поэтапное творческое развитие детей;

обобщение теоретических и экспериментальных выводов и создание методических рекомендаций с последующей контрольной их проверкой в течение нескольких лет в широкой практике; проведение тематических научно-практических конференций, подводящих итоги этой практики.

На основе исследований сформулированы требования для новой редакции программы воспитания в детском саду (1969).

Наше исследование получило свое формальное выражение в организации экспериментальной работы в одном и том же дошкольном учреждении, с одними и теми же детьми, в обсуждении теоретических вопросов и т. д.1. Мы пытались использовать для достижения своих целей разнообразные средства, присущие каждому виду искусства, изучить особенности проявления детей в связи с ними, выяснить возможности детей ранних и старших возрастов, видоизменить педагогические условия, акцентировать внимание на различных процессах и т. д.

В итоге общая проблема получила достаточно разностороннее освещение. Результаты каждого из изучающих данный вопрос сопоставлялись с результатами другого и подтверждались. Подчас обнаруживались в них противоречия, которые анализировались. Объект исследования, рассматриваемый в разных аспектах, выступал отчетливее и определеннее. В целом же исследование было направлено на решение двух основных задач:

а) выявление особенностей детского продуктивного творчества, его художественно-образной природы, критериев его оценки;

б) определение путей управления им.

В исследовании нас интересуют самые первоначальные истоки зарождения творческих способностей детей. Они трудно поддаются рассмотрению, носят смутный, неотчетливый характер. Их нелегко отделить от исполнительских способностей. Многие из них можно назвать лишь предпосылками, на основе которых возникают в дальнейшем творческие проявления. Художественная продукция, даже в ее несовершенном виде, выступает как своеобразная модель, отражающая логику художественного мышления детей. По рисунку, допустим, можно не только говорить о тех средствах, которые выбрал ребенок для воплощения своих замыслов, но и получить ясное представление о его переживаниях и поисках, увидеть сдвиги в развитии его способностей.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование изобразительных умений происходит последовательно. Разумеется, разный уровень развития детей приводит к различным результатам, но важно отметить, что все дети способны почувствовать выразительность, образность художественных средств - цвета, формы и т.п. Благоприятствует развитию детского творчества:

побуждение детей путём постановки интересных, разнообразных творческих заданий;

учёт индивидуальных взаимосвязей между учебными и творческими заданиями на занятиях;

варьирование творческих заданий в зависимости от возраста детей и различных видов художественной деятельности.

Таким образом, постановка задач творческого развития и реальное их решение побуждают педагогов к поискам новых организационных форм, и в частности подводят к вопросам организации детской самостоятельной изобразительной деятельности, т.е. педагогу надо проявить много выдумки, педагогического такта, творчества, в руководстве детским творчеством.

Подтверждением действенности метода практического участия в художественной деятельности, которая увлекает ребёнка и тем самым способствует развитию в нём творческого начала, служат высказывания видных психологов и педагогов. Справедливы их утверждения, что ребёнок раскрывается не тогда, когда он выступает в роли пассивного зрителя, а когда он увлечён каким-то делом, требующим активности, самостоятельности, проявления фантазии и воображения.

1.2 Особенности развития изобразительных умений у детей раннего возраста

Теорией и практикой дошкольной педагогики уже доказано, что художественное воспитание и развитие ребенка успешно осуществляется путем обучения. Обучение -- это экономная и эффективная деятельность. Но в этой главе речь пойдет о формировании продуктивного творчества, которое можно рассматривать как другую важную сторону художественного воспитания.

Говоря о правомерности существования обоих видов деятельности, Б. Теплов отмечал (1947), что чисто учебная работа должна иметь место в художественном воспитании. Количественно она может даже преобладать над собственно «творческой», но она не должна быть единственным видом работы, в особенности на первых ступенях художественного воспитания, когда закладываются основы отношения к искусству. Всякую активную творческую деятельность следует рассматривать как «умение», требующее определенного усвоения, что относится и к развитию восприятия.

Здесь признается необходимость и полезность двух видов художественной деятельности -- учебной и творческой. Тот факт, что они обособлены, свидетельствует об их очевидной самостоятельности. Вместе с тем творчество требует усвоения определенных знаний. Выделение общих и отличительных черт этих двух видов деятельности поможет точнее определить путь формирования творчества.

Стремясь дифференцировать понятия учения и творчества, следует выяснить:

что усваивает ребенок путем учения и путем творчества;

в чём своеобразие руководства педагога, когда он применяет приемы обучения и творческие задания.

Рассмотрим сначала вопросы обучения как средство художественного воспитания и развития.

Художественный опыт человека сложился в процессе общественной практики. Постепенно, прислушиваясь к интонациям человеческой речи, звучанию природных явлений, присматриваясь к формам, цвету предметов, человек осваивал их не только практически, но и эстетически. В настоящее время сложился целый фонд художественных произведений, отвечающих воспитательно-образовательным целям. Есть определенные эталоны, на которые ребенок при помощи взрослого ориентируется в своих действиях. Простейшая исполнительская практика детей и приобретенные навыки восприятия подготавливают их к некоторым первоначальным обобщениям. Возникает реальная возможность выделить и обосновать образовательные сведения, которые ребенок может и должен усвоить. Определяется необходимый объем знаний, умений, навыков, который используется детьми в целях художественного образного воплощения в рисунке, танце, игре-драматизации и т. д. А. Усова, разработавшая теорию дошкольной дидактики, отмечала, что существуют различные Связи между обучением и развитием. В зависимости от принципиального подхода к этому вопросу определяется и практика обучения. Одни рассматривают обучение лишь как вспомогательный элемент в процессе развития ребенка. Другие считают, что оно способно констатировать имеющийся уровень развития детей. И наконец, третьи утверждают, что обучение управляет развитием. Эта точка зрения принимается и нами как исходная при определении характера дошкольной дидактики.

Обучение является отнюдь не механической передачей знаний и умений детям. Это двусторонний процесс. Передавая всем детям определенные знания, навыки, педагог никогда не забывает, что художественные возможности детей строго дифференцированы. Важно создать оптимальные условия для каждого ребенка, воспитывающегося в коллективе. Заботясь о качестве педагогических методов и приемов, следует всегда учитывать реакцию детей на процесс обучения. О результатах художественного обучения можно судить не только по тому, что ребенок правильно и выразительно спел, нарисовал, прочитал стихотворение, но и по тому, возник ли у него интерес к этому занятию, готов ли он к самостоятельной деятельности, ощущает ли недочеты своего исполнения, способен ли преодолевать их.

Активизация обучения идет в следующих направлениях. Прежде всего важное значение придается формированию эстетического отношения детей к произведениям искусства. Эстетические переживания влияют на моральный облик, обогащают духовный мир. Одной из самых трудных, но важных задач вместе с обучением технике танца, пения и рисунка является обеспечение эмоционального отношения детей к своей художественной практике. Обучение само по себе не противоречит эстетическим переживаниям детей.

Не менее важной задачей является образное познание действительности, которое приближает ребенка к реалистическому характеру отражения своих переживаний в рисунках, игре-драматизации, пении. Например, дети 2 лет воспроизводят краской крупные и мелкие пятна. Крупные пятна они трактуют как следы медведей, а мелкие воспринимают как следы зайчиков. Эти ассоциативные образы неустойчивы, они придают рисунку детей реалистический характер.

Формирование художественного восприятия, направленного на вслушивание в звуки певческой и поэтической речи, на самостоятельное обследование предметов, их форм, на различение их свойств, также активизирует обучение. Здесь происходит развитие художественно-сенсорных способностей. Так, в процессе обучения рисованию дети смешивают цвета, комбинируя их в привлекательные сочетания. Они отмечают форму предмета, сопоставляют ее с наиболее подходящей геометрической фигурой, варьируют ее при изменении пропорций и положений. Все это приводит к более правильному, выразительному изображению, к возникновению художественного образа. Творческое воображение помогает ребенку многое менять под влиянием возникающего у него замысла. Развитие музыкально-сенсорных способностей при обучении пению, игре на музыкальных инструментах также помогает ребенку активнее вслушиваться в звуковысотные, ритмические, тембровые и динамические отношения. Дети проверяют правильность своих интонаций, обнаруживают ошибки, исправляют их. Воспитатель привлекает их внимание к различным свойствам музыкальных звуков и их сочетаний, ассоциируя эти понятия с определенными пространственными представлениями (выше-ниже, длиннее-короче). При этом всегда подчеркивается выразительное значение музыкальных звуков. Подобное развитие побуждает детей и к самоконтролю, и к автодидактизму. Стало быть, подобный характер обучения побуждает ребенка к самостоятельной деятельности. Активное обучение подводит детей к возможности самовыражения, самообучения, самоконтроля своих действий. Следовательно, термины «самовыражение», «саморазвитие», часто употребляемые в дошкольной педагогике многих стран, понимаются нами как педагогически обусловленное явление.