Формирование операций языкового анализа у младших школьников с недоразвитием речи

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднения при анализе звукового состава речи.

Ребёнок может не различать на слух такие несхожие звуки как [ш] и [к], [с] и [л]. Но чаще возникают трудности при различении звуков, близких по звучанию ([д] и [т], [р] и [л], [с] и [ш]). Наиболее часто смешиваются свистящие и щипящие звуки, а также звонкие и глухие. У детей с фонематическим недоразвитием часто смешивается проторный [х] со взрывным [к]. Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут чётко повторить за логопедом звуки или слоги (на-та- ка, ба-бо-бу-би; более сложные: са-ша-за, ба-па-та). Они могут не различать близкие по звучанию слова (сук-лук, корка-горка).

По Д.Б.Эльконину [72], ребёнок усваивает языковые нормы ещё в дошкольном периоде, не зная строения и законов функционирования языка. Но при обучении грамоте необходим сознательный подход к звуковой форме слова. Навык анализа звукового состава слова формируется на основе фонематического восприятия. Для осуществления операций звукового анализа необходимо чёткое произнесение слов и составляющих их фонем.

Слово представляет собой звуковой комплекс, где звуки расположены в определённой последовательности. Дети сначала овладевают комплексом ряда ударных звуков и слогов, выделяемых ими из слова, поскольку эти звуки или слоги являются более сильными раздражителями, чем остальные.

Синтезирование слогов в простейшие слова происходит в норме уже в конце первого года жизни. У детей 6-7 лет сравнительно легко, по Д.Б.Эльконину, может быть сформировано полноценное действие анализа звукового состава слова. А у дошкольников с недостатками произношения готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. У многих из них формирование фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа, значительно отклоняется от нормы.

Не у всех детей с недостатками произношения отставание в овладении звуковым составом слова выражено одинаково. В одних случаях наблюдается полное неумение расчленить слово на отдельные элементы. Слова воспринимаются глобально, или же выделяются некоторые опорные согласные звуки. Выделение начальных гласных или конечных согласных невозможно. Отмечаются трудности при различении звуковых комплексов или слов, состоящих из одних и тех же звуков, но данных в разной последовательности или отличающихся одним звуком. В других случаях дети справляются с наиболее простыми формами звукового анализа, различают звуки в словах, выделяют гласные из начала слова или согласные из конца слова, но более сложные операции (выделение согласного из начала слова и др.) непосильны для них.

В менее выраженных случаях дети правильно слышат и выделяют звуки во всевозможных словах и в разных положениях; затруднение вызывает лишь анализ слов с неправильно произносимыми звуками. Здесь характерны типичные замены одного звука другим.

Подводить детей к осознанному анализу и синтезу звукового состава речи надо начиная с глобального восприятия речи, путём выделения отдельных слов из речевого потока, а из слов - отдельных элементов (слогов и звуков).

Совершенно точно известно, что на сегодняшний день фонетико- фонематическое недоразвитие является одной из наиболее распространённых форм речевых нарушений. В общеобразовательные школы нередко поступают дети, имеющие недостатки произношения, которые в сочетании с нарушениями фонематического восприятия лишают их необходимой готовности к усвоению звукового состава слова, к овладению чтением и письмом. Раннее выявление таких детей необходимо для успешной коррекции недостатков произношения и фонематического восприятия, как в дошкольном возрасте, так и в младшем школьном с целью предупреждения нарушений письменной речи и более качественного последующего образования.

Исходя из материалов психолингвистического, лингвистического и специального характера мы можем подвести итог и выявить, что проблема нормированного усвоения системы родного языка как множества средств, слитых в единую систему, является одной из основных задач современной коррекционной педагогики.



Глава II. Экспериментальное исследование состояния операций языкового анализа у младших школьников с недоразвитием речи

2.1 Характеристика контингента детей младшего школьного возраста

Исследование проводилось с сентября по декабрь 2015 учебного года с целью изучения закономерностей усвоения операций языкового анализа младшими школьниками с общим недоразвитием речи и осуществлялось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения «Специальная (коррекционная) школа № 1708» Юго-Западного административного округа города Москвы.

В эксперименте принимали участие 16 детей, учащихся первых классов, имеющих логопедическое заключение о наличии общего недоразвития речи III уровня по классификации Р.Е. Левиной, задержки психического развития (1 ребёнок) и дизартрии (1 ребёнок).

Для изучения особенностей развития детей проводился осмотр историй их развития и медицинских документов: анамнестические объективные данные на детей с общим недоразвитием речи, речевые карты, наблюдения.

Основная масса детей с общим недоразвитием речи, участвующих в эксперименте, характеризуется следующими особенностями.

Для большинства из них является характерными наличие развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

У всех обследованных школьников отмечалось недифференцированное произношение звуков, относящихся к следующим фонематическим группам: свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры; имели место литеральные парафазии (замены групп звуков более простыми по артикуляции). Учащимися допускались множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов (перестановки и замены звуков и слогов, итерации, элизии), в результате чего отмечалось искажение звуко-слоговой структуры слов.

На фоне относительно развёрнутой речи наблюдалось неточное

употребление многих лексических значений. Запас прилагательных и наречий не соответствовал возрастной норме, в активном словаре имело место преобладание существительных и глаголов. У большинства обследованных нами школьников отмечались вербальные парафазии, ошибки при использовании способов словообразования.

В свободных высказываниях преобладали простые распространённые предложения, состоящие из 2-4 слов; сложные синтаксические конструкции практически не употреблялись.

В экспрессивной речи у детей, входящих в экспериментальную группу, имели место стойкие аграмматизмы: ошибки согласования числительных с именами существительными, имён прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Существенное количество ошибок фиксировалось в использовании как простых, так и сложных предлогов.

В импрессивной речи обследованных детей наблюдались трудности декодирования словесных значений, ошибки в различении морфологических элементов слова, передающих числовые и родовые значения, нарушения понимания логико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.

Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи.

Для этих детей характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания: недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания.

При относительно сохранной смысловой логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.

Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обуславливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.

Наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением развития локомоторных функций этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения.

Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий.

Охарактеризованные нами проблемы в развитии фонетических, лексических и грамматических представлений детей, вошедших в экспериментальную группу, создавали заметные препятствия при овладении навыками письма и чтения.

2.2 Организация, методы и процедура констатирующего эксперимента

При разработке методики изучения операций языкового анализа детьми с нарушениями речи, за основу были взяты современные лингвистические и психолингвистические представления о языковом анализе и его развитии в онтогенезе.

Разработанная методика констатирующего эксперимента опиралась на научно-теоретические положения и представленные в работах Р.И.Лалаевой методы и приемы, которые в свою очередь опирались на опыт, описанный в работах Т.В.Ахутиной, А.Р.Лурия, Н.В.Серебряковой, Е.Ф.Соботович и многих других авторов. Эта методика, рассчитанная на обследование детей с различными речевыми патологиями, нами была несколько модифицирована с учетом возрастных особенностей испытуемых (7-8 лет), с целью соблюдения временного регламента на выполнение заданий.

Экспериментальное исследование включало в себя три серии заданий.

В задачу первой серии входило изучение состояния фонематического слуха у детей с речевой патологией. Прокомментируем задания первой серии.

Задание 1. Узнавание на слух слов, различающихся одним звуком.

Цель: Выявление уровня сформированности фонематического восприятия.

Речевой материал: удочка, трава, рак, крыса, уточка, дрова, лак, крыша. Процедура проведения: Перед ребёнком раскладывались картинки, затем ему предлагалось найти и показать ту из них, название которой он услышит. После этого медленно и чётко назывались слова.

В ходе исследования фиксировалось, как ребёнок дифференцирует слова, сходные по звучанию, но разные по значению. Обращалось внимание на то, какие пары слов вызывали затруднения при их различении.

Оценка выполнения:

4 балла-правильное, быстрое выполнение задания;

3 балла-показ картинок сопровождается несистематическими ошибками, помощь логопеда приводит к исправлению ошибок;

2 балла-выраженные трудности в дифференциации определенной группы звуков, задание выполняется самостоятельно;

1 балл-стойкие ошибки в дифференциации нескольких групп звуков, неаргументированный отбор картинок;

0 баллов-неправильное выполнение задания, отказ от его выполнения.

Задание 2. Узнать и назвать определённый звук в ряду других звуков.

Цель: Выявить умение выделить звук из ряда других звуков, опираясь на его акустические признаки.

Речевой материал: звуки: [ж], [с], [ч], [ц], [ш], [с], [с], [ш], [ц], [с], [ч], [з]. Процедура проведения: Ребёнку предлагалась инструкция поднять флажок, услышав заданный звук [с]. Далее последовательно и чётко назывались звуки. При этом активно использовался экран, чтобы лишить ребёнка опоры на артикуляцию экспериментатора.

В процессе выполнения задания фиксировался характер ошибок: смешивались в основном близкие по звучанию звуки или же возникали затруднения даже при различении акустически далёких звуков.

Оценка выполнения:

4 балла-быстрое и безошибочное выполнение задания; 3 балла-единичные ошибки, самоконтроль;

2 балла-наличие ошибок, указание педагога на них приводит к их исправлению;

1 балла-стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

Задание 3. Выделить слог, в составе которого есть заданный звук, из ряда других слогов.

Цель: Выявить умения выделить слог из ряда других слогов, опираясь на его акустические признаки.

Речевой материал: ло-бо-лы-ла-то-во-лу-мо-лэ-ло-ны-но-ра-лы-ру-ва. Процедура проведения: Ребёнку предлагалось поднять флажок, если он услышит в слоге звук [л]. После этого диктовался ряд слогов, в котором сначала (как и во втором задании данной серии) последовательно назывались слоги с акустически далёкими согласными звуками, а затем - с более близкими.

В процессе выполнения задания фиксировалась зависимость количества ошибок от акустической близости звуков.

Оценка выполнения:

4 балла-быстрое и безошибочное выполнение задания; 3 балла-единичные ошибки, самоконтроль;

2 балла-наличие ошибок, указание педагога на них приводит к их исправлению;

1 балла-стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

Задание 4. Повторить сочетания из трёх-четырёх слогов, состоящих из правильно произносимых звуков.

Цель: Выявить способность детей воспринимать на слух слоговые сочетания, удерживать их в памяти и переводить акустические образы в артикуляторные.

Речевой материал: на-та-ка, ма-па-ба, ба-бо-бу-бы, ты-ти-ди, ко-хо-го, ба- па-та, но-ни-но.

Процедура проведения: Ребёнку требовалось повторить за экспериментатором сочетания из трёх-четырёх слогов, состоящих из правильно произносимых им звуков. Для этого были подобраны определённые сочетания слогов.

Оценка выполнения:

4 балла-безошибочное воспроизведение слогового ряда;

3 балла-правильное повторение предложенных слогов, необходимость в процессе выполнения задания их повторного проговаривания;

2 балла-единичные ошибки при повторе слогов;

1 балл-стойкие ошибки при воспроизведении слогов;

0 баллов-не справляется с заданием, помощь логопеда неэффективна, отказ от выполнения задания.

Для овладения процессами письма и чтения необходимо умение производить операции языкового анализа и синтеза. Поэтому вторая серия была представлена четырьмя заданиями, направленными на изучение операций фонематического анализа (уровня сформированности аналитической деятельности).

Задание 1. Определить наличие (или отсутствие) звука в слове, называющем ту или иную картинку.

Цель: Выявить способность детей вычленять конкретный звук из звукового комплекса - слова.

Материал: карточки, на которых изображены: шапка, лыжи, шишка, санки, подушка, чайник, карандаш, щётка.

Процедура проведения: Перед ребёнком раскладывались картинки. После этого ребёнку предлагалось отложить в сторону те из них, в названии которых имелся звук [ш].

Фиксировалось, насколько легко ребёнок решает поставленную перед ним задачу. Отмечалось также, зависел ли успех в выполнении задания от места звука в слове (начало, середина, конец).

Оценка выполнения:

4 балла-правильное выполнение заданий;

3 балла-медленное выполнение всех заданий, выполняется самостоятельно ребенком;

2 балла-выраженные трудности, требуется помощь педагога;

1 балл-стойкие ошибки в дифференциации нескольких групп звуков, неаргументированный отбор картинок;

Задание 2. Последовательно назвать звуки в словах.

Цель: Выявить степени сформированности у ребёнка звукового анализа как действия по определению временной последовательности составляющих слово звуков.

Речевой материал: слова: мак, вата, банка, билет, ворота, аквариум. Процедура проведения: Ребёнку устно называлось слово и давалась инструкция перечислить один за другим составляющие его звуки.

Фиксировалось, что более доступно и при каких условиях он испытывает затруднение. В ходе исследования обращалось внимание на то, как происходит процесс выделения звуков: при помощи проговаривания про себя или на основе громкого произнесения слова вслух.

Оценка выполнения:

4 балла-быстрое и безошибочное выполнение задания;

3 балла- единичные ошибки, указание на них экспериментатором приводит к их исправлению;

2 балла-наличие ошибок в наиболее сложных по звукослоговой структуре словах, выполнение требует активной помощи экспериментатора;

1 балла-стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

0 баллов-неправильные ответы в большинстве слов, отказ от выполнения задания.

Задание 3. Назвать звук, стоящий в слове перед заданным звуком.

Цель: Выявить умение оценить положение одного звука по отношению к другим, т.е. произвести логические действия.

Речевой материал: слова: парта, звонок, ветка, рубашка.

Процедура проведения: Ребёнку предлагалось назвать звук, стоящий в слове «парта» перед звуком -[т], в слове «звонок» перед- [в], в слове «ветка» перед -[к], в слове «рубашка» перед -[к].

В ходе выполнения задания фиксировалось, с помощью каких средств ребёнок решает поставленную перед ним задачу и каков характер допускаемых ошибок.

Оценка выполнения:

4 балла-быстрое и безошибочное выполнение задания;

3 балла- единичные ошибки, указание на них экспериментатором приводит к их исправлению;

2 балла-наличие ошибок в наиболее сложных по звукослоговой структуре словах, выполнение требует активной помощи экспериментатора;

1 балла-стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

0 баллов-неправильные ответы в большинстве слов, отказ от выполнения задания.

Задание 4. Назвать последний звук в каждом слове и придумать слова в которых этот звук стоял бы в начале, середине, конце.

Цель: Выявить степень сформированности звукового анализа как произвольной деятельности.

Речевой материал: слова: повар, рисунок, футболист, лось, карандаш Процедура проведения: Детям предлагался ряд слов (повар, рисунок, футболист, лось, карандаш) и давалась инструкция назвать последний звук в каждом слове, а затем придумать слова в которых этот звук стоял бы в начале, середине, конце.

В ходе выполнения задания фиксировалось, может ли ученик действовать согласно сложной инструкции. Оценка выполнения:

4 балла-безошибочное и быстрое выполнение задания;

3 балла-единичные ошибки исправляются самостоятельно или после подсказки логопеда;

2 балла-половина предъявленных слов, не соответствуют содержанию задания;

1 балл-придуманные слова в большинстве случаев ошибочны, самопроверка или подсказка педагога не приводят к правильному результату;

0 баллов-придуманные слова не соответствуют заданию, нет аргументации выполнения задания.

Третья серия, представленная тремя заданиями, была направлена на изучение операций фонематического синтеза (уровня сформированности синтетической деятельности). Проанализируем условия каждого задания.

Задание 1. Назвать слог из предложенных звуков.

Цель: Выявить умение синтезировать слоги разных типов (прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных).

Речевой материал: звуки: [а], [т]; [о], [б]; [к], [у], [н]; [п], [л], [о]; [к], [н], [о] Процедура проведения: Ребёнку предъявлялись отдельные звуки, и предлагалось назвать слог, который получится, если эти звуки произнести слитно.

Отмечалось: слоги каких типов ребёнок в состоянии синтезировать. Оценка выполнения:

4 балла-быстрое и безошибочное выполнение задания;

3 балла-единичные ошибки, указание на них экспериментатором приводит к их исправлению;

2 балла-наличие ошибок в наиболее сложных по звукослоговой структуре словах, выполнение требует активной помощи экспериментатора;

1 балла-стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

0 баллов-неправильные ответы в большинстве слов, отказ от выполнения задания.

Задание 2. Синтезировать звуки в единый звуковой комплекс-слово.

Цель: Выявить умение объединить отдельные элементы в единый звуковой комплекс-слово.

Речевой материал: звуки:[с], [т], [о], [л]; [в], [а], [з], [а]; [к], [о], [н], [ф], [э], [т], [а]; [р], [у], [ч], [к], [а].

Процедура проведения: С учетом этого задания ребёнку предъявлялись отдельные звуки и предлагалось назвать слово, которое получится в результате их соединения.

Велось наблюдение за тем, как выполнялось задание: «в уме» или развёрнуто, на основе громкого или шепотного проговаривания слогов.

Оценка выполнения:

4 балла-быстрое и безошибочное выполнение задания; 3 балла-единичные ошибки, самоконтроль;

2 балла-наличие ошибок в наиболее сложных по звукослоговой структуре словах, выполнение требует активной помощи экспериментатора;

1 балла-стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

0 баллов-неправильные ответы в большинстве слов, отказ от выполнения задания.

Задание 3. Определить недостающий звук и слог в словах.

Цель: Выявить способность к беглому чтению.

Речевой материал: каранда…[ш], чемода…[н], са…[ни], карти…[на] Процедура проведения: Ребёнку устно называлась часть слова, и предлагалось добавить недостающую часть, чтобы получилось целое слово.

Этот приём можно отнести к приёмам «упреждающего синтеза», т.е. прогнозирования слова на основе восприятия отдельных его элементов, что является особенно важным для чтения.

Оценка выполнения:

3 балла-быстрое и безошибочное выполнение задания;

2 балла-единичные ошибки, самоконтроль, исправление;

1 балла-наличие ошибок, выполнение требует активной помощи экспериментатора;

0 баллов-стойкие ошибки, которые не замечаются и не исправляются учеником;

Анализируя полученную оценку в баллах нами была принята следующая шкала оценки испытуемых:

Высокий уровень- 44-33 балла; Средний уровень- 32-16 баллов; Низкий уровень- 15-0 баллов.

2.3 Результаты изучения закономерностей становления фонетической и фонологической систем языка младших школьников с недоразвитием речи

Психолого-педагогическое исследование фонологической системы языка у детей с нарушениями речи проводилось методом индивидуального констатирующего эксперимента и включало три блока последовательных заданий, направленных на выявление уровня сформированности фонематического восприятия и аналитико-синтетической деятельности учащихся.

При затруднении в процессе выполнения контрольных заданий использовались стимулирующие вопросы, опора на зрительное восприятие и облегчённый вариант задания, что следовало рассматривать как варианты поэтапной дозированной помощи экспериментатора.

Исследование выявило существенные различия в уровне сформированности фонетических, фонематических и фонологических операций языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи.

Результаты, полученные в ходе выполнения основных заданий первой серии, направленной на изучение состояния фонематического слуха у детей с речевой патологией, мы попытались представить в таблице, отражающей уровень развития фонематического слуха наших испытуемых.

Анализ результатов экспериментального исследования позволяет сделать вывод о недостаточной степени развития фонематического слуха у значительной части детей с общим недоразвитием речи. Рассмотрим таблицу 1, в которой представлены результаты выполнения контрольных заданий с точки зрения количественных и качественных критериев оценки.

Таблица 1 - Уровни сформированности фонематического слуха у младших школьников с общим недоразвитием речи*

№	Характеристика основных экспериментальных заданий	I уровень	II уровень	III уровень
1	Дифференциация слов, различающихся одним звуком	87,5%	12,5%	-
2	Нахождение заданного звука в ряду других звуков	18,7%	75%	6,3%
3	Выделение слога, содержащего заданный звук	56,3%	43,7%	-
4	Повторение за экспериментатором сочетаний из трёх-четырёх слогов	6,3%	25%	68,7%

Первое задание, предполагавшее узнавание на слух слов, различающихся одним звуком, практически не вызвало затруднений у детей с ним успешно справились практически все испытуемые (87,5%), а остальные же 12,5% детей (два человека) в ходе его выполнения допустили 1-2 ошибки. Практически все допущенные ошибки были связаны с трудностями дифференциации слов, близких по звуковому составу («уточка» «удочка»). Однако следует отметить единичный случай смешения значений слов, значительно различающихся по звучанию («рак» - «лак»), имевший место у Тани Х. с диагнозом задержка речевого и психического развития.

* К первому уровню сформированности фонематического слуха мы отнесли детей, полностью выполнивших все виды заданий на акустическое различение звуков.

Ко второму уровню были отнесены учащиеся с минимальным диапазоном фонематических противопоставлений, реализация в ходе исследования задач оказалась для них возможной благодаря постоянной помощи экспериментатора.

Третий уровень включал в свой состав детей, у которых все варианты заданий данной серии вызывали стойкие затруднения, что свидетельствовало о несформированности у них элементарной гностической функции- фонематического слуха.

Необходимо также подчеркнуть, что все зафиксированные ошибки были допущены на начальных этапах процедуры исследования, что позволяет сделать вывод о замедленном темпе включения в работу детей, имеющих задержку речевого и психического развития. Подтверждением данного предположения является и тот факт, что 12,5% испытуемых (два человека), ошибочно указав на одну из первых картинок, достаточно быстро исправили свою ошибку и с остальной частью экспериментальных исследований справились достаточно успешно.

Результаты выполнения детьми первого задания свидетельствуют о том, что у большинства из них является сохранной способность понимать значения слова, воспринятого на слух.

Второе задание данной серии, согласно которому требовалось узнать определённый звук в ряду других звуков, не вызвало затруднений у 18,7% учащихся (три человека). 75%детей (двенадцать человек) допустили незначительное количество ошибок (1-3 ошибки) в ходе его реализации. Весьма характерным для данной группы детей является смешение согласных по звонкости-глухости ([c]-[з], а также недостаточная дифференциация звуков [т]-[с]-[ц]. Один испытуемый допустил более трёх ошибок, что расценивалось нами как отрицательный результат. Помимо перечисленных выше недочётов у данного ребёнка были зафиксированы смешения шипящих [ш] и [ч] со свистящим [с]. Мы считаем необходимым отметить, что у детей, имеющих нарушения произвольного внимания, затруднения при выполнении задания возникали значительно чаще, чем у детей с сохранными невербальными процессами. Наиболее высокий процент ошибок обнаружили учащиеся, страдающие сигматизмом, что свидетельствует о наличии прямой зависимости между фонетическим дефектом и степенью развития фонематического слуха.

С третьим заданием первой серии, предполагавшим выделение слога, содержащего в своём составе заданный звук, из разряда других слогов, успешно справились девять человек (56,3%). 43,7% детей в процессе его выполнения допустили заметные ошибки. Зафиксированные недочёты подразделены нами на два типа:

а) неадекватная реакция на стимул (поднимание флажка при назывании экспериментатором слога, не содержащего звука [л]);

б) отсутствие реакции на стимул, в роли которого выступал слог со звуком [л].

У 12,5% детей (два человека) имели место ошибки обоих типов. Анализ ошибок первого типа обнаружил внутреннюю генетическую связь между дефектом звукопроизношения и восприятием устной речи (так, наличие губно-зубного ламбдацизма нередко сопровождается трудностями дифференциации слогов [л][о]-[в][о]). Следует также отметить, что 18,7% испытуемых (три человека) использовали опору на шепотное проговаривание.

Результаты выполнения детьми второго и третьего заданий свидетельствуют о недостаточной сформированности умения выделить звук из ряда других звуков, опираясь на его акустические признаки. В ходе констатирующего эксперимента была зафиксирована явная зависимость количества ошибок от акустической близости звуков.

Четвёртое задание первой серии, требующее от испытуемых повторить сочетания из трёх-четырёх слогов, оказалось недоступным 68,7% детей (одиннадцать человек). Лишь один ребёнок (Павел Д.) справился с данным заданием, а четверо испытуемых (25%) допустили заметные ошибки. Наибольшие затруднения вызвали слоги, различающиеся несколькими акустическими звуками («ко-хо-го»,«ты-ти-ди»). У 87,5% детей (четырнадцать человек) отмечались персеверации звуков и слогов (например, Дима К. вместо слогов «ба-па-та» произнёс «ба-та-та»). Шесть человек (37,5%) допускали перестановки, искажающие структуру слогового ряда (так, Настя Б. произнесла «ма-па-ба» вместо «ма-ба-па»). Шесть детей оказались не в состоянии воспроизвести слоговой ряд полностью, что расценивается нами как следствие мнестических нарушений. Результаты четвёртого задания первой серии позволяют сделать вывод о неспособности большинства детей воспринимать на слух слоговые сочетания, удерживать их в памяти и переводить акустические образы в артикуляторные.

На основании полученных результатов при выполнении заданий первой серии эксперимента нами была составлена диаграмма 1.

Диаграмма 1

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи III уровня отмечается недостаточная степень зрелости фонематического слуха, что проявляется в недостаточной сформированности умения выделять искомый звук из ряда других звуков (или слогов), опираясь на его акустические признаки, в неумении удерживать в памяти воспринятые на слух слоговые ряды и переводить акустические образы в артикуляторные. Степень сформированности фонематического слуха, как показывают результаты исследования, зависит от тяжести фонетического дефекта, уровня развития произвольного внимания, состояния мнестических структур, протекания когнитивных процессов и способности испытуемого к самоконтролю.

Выводы, сделанные в ходе изучения состояния фонематического слуха у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, позволяют нам с большой вероятностью предполагать у них наличие стойких пробелов в усвоении фонологических закономерностей языка, обусловленных минимальной степенью зрелости аналитической деятельности.

Обратимся к анализу материалов второй серии констатирующего эксперимента. Результаты выполнения основных его заданий приведены в таблице 2, наглядно отражающей уровень развития отдельных операций фонематического анализа у детей с общим недоразвитием речи.

Таблица 2 - Уровни сформированности операций фонематического анализа у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи*

№	Характеристика основных экспериментальных заданий	I уровень	II уровень	III уровень
1	Определение наличия (отсутствия) заданного звука в названии картинки	18,7%	50%	31,3%
2	Последовательное называние звуков в слове	25%	31,3%	43,7%
3	Называние звука, стоящего в слове перед заданным звуком	18,7%	43,8%	37,5%
4	Нахождение последнего звука в слове и придумывание слов, где звук стоял бы в начале, в середине, в конце	25%	37,5%	37,5%

Анализ результатов экспериментального исследования даёт основания говорить о недостаточной степени сформированности фонематического анализа у детей с общим недоразвитием речи. Рассмотрим результаты выполнения заданий второго блока с точки зрения количественных и качественных критериев их оценки.

*Первый уровень сформированности операций фонематического анализа объединил детей с достаточной степенью зрелости аналитической деятельности. Большинство из них отличала вполне адекватная реализация основных заданий данного блока.

Ко второму уровню нами были отнесены учащиеся с минимальной степенью сформированности аналитической деятельности. Даже несложные по характеру языковой задачи задания вызывали у них заметные затруднения.

Третий уровень был характерен для детей со стойким нарушением аналитической деятельности. Их отличает несформированность основных операций языкового анализа.

С первым заданием, направленным на выявление способности вычленить конкретный звук из целого звукового комплекса-слова, полностью справились только три ребёнка (18,7%). Восемь человек (50%) в ходе его выполнения допустили незначительное количество ошибок (1-2 ошибки), 31,3% испытуемых (пять человек) обнаружили три (и более) ошибки, что расценивалось нами как отрицательный результат. Зафиксированные недочёты мы дифференцировали следующим образом:

а) откладывание в сторону карточек, в названии которых отсутствует заданный звук [ш];

б) неумение отыскать карточку, содержащую в своём названии звук [ш].

Ошибки первого типа имели место у тринадцати человек, при этом у пяти из них (31,3%) они сочетались с ошибками второго типа. Наибольшие затруднения возникли в процессе работы с карточками, содержащими звуки, относящиеся к одной фонетической группе (вместо карточки с изображением «подушки» откладывали в сторону карточку, на которой изображены «лыжи» один человек). Нами была зафиксирована зависимость результата выполнения задания от места локализации звука в слове (начало, середина, конец).

Карточки, названия которых начинались со звука [ш], были отобраны большинством учащихся, в то время как обнаружение звука [ш], находящегося в середине или в конце слова, у целого ряда испытуемых вызвало значительные затруднения. Считаем нужным также отметить, что 25% детей (четыре человека) в ходе выполнения данного задания использовали опору на громкое проговаривание. Итак, результаты первого экспериментального задания второй серии свидетельствуют о недостаточной степени зрелости у детей с общим недоразвитием речи навыка вычленения конкретного звука из состава слова, что позволяет нам прогнозировать наличие у них значительных затруднений в ходе реализации последующих заданий.

Второе задание данной серии, предполагавшее последовательное называние звуков в словах, оказалось недоступным для 43,7% детей (семь человек). Самостоятельно с ним справились четыре человека (25%). У пяти учащихся в процессе его выполнения возникли отдельные трудности, что заставило нас прибегнуть к использованию наглядной опоры в виде схемы слова. Серьёзные затруднения вызвал у детей анализ слов сложной слоговой структуры и слов со стечением согласных звуков («аквариум», «банка»). Мы попытались обнаружить определённую типологию зафиксированных в ходе исследования ошибок:

а) пропуск гласных звуков ([в][р][т] вместо ([в][о][р][о][т][а]) имел место у шести человек (37,5%); исправление недочётов подобного типа достигалось с помощью применения наглядной опоры;

б) частичный пропуск согласных звуков ([б][а][к][а] вместо [б][а][н][к][а]) отмечался у четырёх детей (25%); в этом случае также успешно применялась наглядная опора в виде схемы слова;

в) называние слога вместо звука («ма» вместо [м] в слове «мак») имело место у пяти человек (31,3%);

г) замены согласных звуков по фонетическому сходству ([т] вместо [д] в слове «вода») наблюдалось у троих испытуемых (18,7%). Ошибки данного плана, несомненно, свидетельствуют о влиянии фонетического дефекта на формирование навыка звукового анализа слова;

д) называние звуков отсутствующих в предъявленном слове (так, проанализировав слово «мак», при рассмотрении следующего слова «вата» назвала звук [к] (персеверация)). Подобные ошибки отмечались у семи испытуемых (43,7%); они были обусловлены спецификой их психической деятельности (задержкой психического развития), вялостью и тугоподвижностью мыслительных процессов;

е) непоследовательное называние составляющих слово звуков обнаружилось у двух человек (12,5%).

У трёх детей (18,7%) процесс выделения звуков происходил на основе громкого проговаривания слова. Результаты выполнения второго задания свидетельствуют о недостаточной сформированности у участвующих в эксперименте детей звукового анализа как сложноорганизованного умственного действия, связанного с определением временной последовательности составляющих слово звуков.

С третьим заданием данной серии, предполагавшим называние звука, стоящего в слове перед заданным звуком, успешно справились три участника эксперимента (18,7%). Для 37,5% детей оно оказалось практически недоступным. У семи испытуемых (43,8%) при выполнении задания возникли отдельные затруднения, что принудило нас прибегнуть к наглядной опоре в виде схемы слова. У 50% детей процесс выделения звуков проходил поэтапно, на основе «артикуляторного прощупывания элементов слова» (по Л.Р.Лурия), то есть вначале они выделяли по порядку все звуки в слове, а затем уже определяли место искомого звука. У пяти испытуемых (31,2%) в ходе реализации данного задания возникли трудности, связанные с недостаточностью зрительно-пространственной ориентации; пользуясь схемой слова, они нередко вместо звука, стоящего перед заданным, называли звук, стоящий после него.

На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что дети с общим недоразвитием речи не владеют умением адекватно оценивать положение звуков по отношению друг к другу. Не могут произвести определённые логические действия на уровне фонетического состава слова. Не умеют сознательно пользоваться операцией звукового анализа.

Четвёртое задание второй серии оказалось недоступным для шести человек (37,5%). Четыре ребёнка (25%) справились с заданием успешно. Шестеро детей экспериментальной группы лишь частично справились с поставленной перед ними задачей, назвав последний звук в слове. Выполнение второй части задания вызвало у них различного рода затруднения. Перечислим наиболее характерные из них:

а) невозможность сосредоточится на поиске слова, содержащего заданный звук в середине или в конце;

б) трудности обусловленные наличием фонетических замен в речи ребёнка (Саша вместо слова, начинающегося на звук [ш], подобрал слово «чайка»);

в) неумение переключить внимание на новый вид деятельности (Юля, получив задание придумать слово, заканчивающееся на звук [т], продолжала подбирать слова, начинающиеся с данного звука «том»)).

Результаты четвёртого задания второй серии экспериментального исследования свидетельствуют о несформированности звукового анализа как произвольной целенаправленной деятельности у большинства обследуемых нами детей.

Наглядным образом нам удалось отобразить результаты анализа второй серии заданий в диаграмме 2.



Диаграмма 2

Таким образом, есть основание утверждать, что у детей с общим недоразвитием речи имеет место недостаточный уровень сформированности аналитической деятельности, проявляющейся в низкой способности к вычленению конкретного звука из состава слова, определению временной последовательности составляющих его звуков, затруднениях в ходе реализации определённых логических операций на уровне фонетического состава слова. У большинства испытуемых, как показали результаты исследования, отмечается несформированность звукового анализа как произвольной целенаправленной деятельности, фунционирование которой возможно лишь при наличии достаточной степени зрелости комплекса речемыслительных операций. Стойкий характер выявленных ошибок, их частое повторение на самом разнообразном речевом материале дают возможность говорить о своеобразии формирования операций фонематического анализа у детей с недоразвитием речи. У нас есть все основания прогнозировать у них наличие затруднений в овладении основными видами языкового анализа: морфемного, словообразовательного, синтаксического, выступающих на фоне замедленного и неравномерного темпа формирования их обобщённых лингвистических знаний.

Путем сопоставления результатов выполнения заданий первой и второй серии мы пришли к выводу о влиянии даже незначительных когнитивных нарушений на формирование всей аналитической деятельности детей с общим недоразвитием речи, ибо для полноценного овладения операциями фонематического анализа необходима не только сохранность звукопроизносительной стороны речи и зрелость акустического восприятия, но и полноценное функционирование основных форм когнитивной деятельности, сопровождающееся стойким познавательным интересом.

Обратимся к анализу материалов третьей серии констатирующего эксперимента. Результаты выполнения основных экспериментальных заданий, направленных на исследование сформированности синтетической деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи, представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Уровни сформированности операций фонематического синтеза у младших школьников с общим недоразвитием речи.*

№	Характеристика основных экспериментальных заданий	I уровень	II уровень	III уровень
1	Синтез слогов из предложенных звуков	43,8%	12,5%	43,7%
2	Составление слов из предложенных звуков	12,5%	43,8%	43,7%
3	Определение недостающего в слове звука, слога	87,5%	6,3%	6,2%

В процессе анализа полученных результатов, позволяющих говорить об уровне сформированности синтетической деятельности у детей с общим недоразвитием речи, мы пришли к выводу, что операции фонематического анализа и синтеза находятся в определённой взаимосвязи и взаимозависимости, образуя две стороны единой аналитико-синтетической деятельности школьников. Об этом со всей убедительностью свидетельствует тот факт. Что дети, испытывающие трудности при анализе звукового состава слова, одновременно затрудняются в реализации заданий, требующих от них и зрелости синтетической деятельности.

*Первый уровень сформированности операций фонематического синтеза объединил детей с достаточной степенью зрелости синтетической деятельности. Большинство из них отличала вполне адекватная реализация основных заданий данной серии.

Ко второму уровню нами были отнесены учащиеся с минимальной степенью сформированности синтетической деятельности. Сложные по характеру по характеру языковой задачи задания вызывали у них заметные затруднения.

Третий уровень был характерен для детей со стойким нарушением синтетитической деятельности. Их отличала несформированность основных операций языкового синтеза.

Анализ результатов экспериментального изучения позволяет сделать вывод о недостаточном уровне сформированности операций фонематического синтеза у младших школьников с общим недоразвитием речи. Результаты оценивались с точки зрения количественных и качественных критериев.

С первым заданием третьей серии, направленным на изучение синтетической операции составления слогов из отдельных звуков успешно справились семь человек (43,8%). У двух испытуемых в ходе его реализации возникли отдельные затруднения, и мы вынуждены были прибегнуть к использованию наглядной опоры в виде схемы слога. Семь детей были не в состоянии справиться с предложенным заданием.

Серьёзные затруднения в ходе эксперимента испытывали учащиеся, имеющие задержку психического развития, что свидетельствует о глубинной связи процессов фонематического синтеза с деятельностью когнитивных мозговых структур. В ходе экспериментального исследования нами выявлено, что значительные трудности возникают преимущественно в процессе синтеза слогов со стечением согласных. Зафиксированные недочёты мы дифференцировали следующим образом:

Добавление лишнего звука, слога. Ошибки этого типа имели двоякий характер:

а) наращивание слога с целью превращения его в слово («окно» вместо «кно») имело место у 31,2% испытуемых; подобные недочёты, по нашему мнению, являются следствием несформированности у данной категории детей понятия о слоге;

б) добавление звука (или слога) по типу персеверации («куну» вместо «кун») наблюдалось у семерых детей (43,8%);

в) недочёты, связанные с недостаточной дифференциацией понятий «слог», «звук», «буква» («кунэ»вместо «кун») имели место у 25% учащихся;

Перестановки звуков в слоге. Данные ошибки подразделены на нами на два подтипа:

а) перестановки, обусловленные попыткой превращения слога в слово («пол» вместо «пло»)допускали три человека (18,7%). Данные недочёты свидетельствуют о недостаточной сформированности представления о временной последовательности составляющих слог звуков и одновременно о неумении дифференцировать понятия «слог» и «слово»;

б) искажение звуковой структуры слога с целью устранения произносительных трудностей («кон» вместо «кно») наблюдалось у двух учащихся (12,5%). Следует отметить, что оба ребёнка страдали грубыми фонетическими расстройствами.

Литеральные парафазии («кон» вместе «кун»), обусловленные дефектами фонематического восприятия и неумением удерживать в памяти слуховой образ звука, наблюдались у 25% детей.

Эллизии («ко» вместо «кно)», возникающие вследствие появления артикуляторных затруднений, фиксировались нами в 12,5% случаев.

Результаты выполнения детьми первого задания данной серии свидетельствуют о низкой степени сформированности умения синтезировать слоги различных типов: обратные, закрытые, со стечением согласных.

Со вторым заданием, позволяющим выявить наличие навыков моделирование слов из отдельных звуков, успешно справились двое учеников (12,5%). У семи школьников в ходе его реализации возникали отдельные затруднения, что потребовало от нас использования облегчённого варианта выполнения задания: ребёнку предлагалось произвести предварительный синтез слогов и только после этого приступить к моделированию слова. Несмотря на предложенную помощь, семь учащихся оказались не в состоянии справиться с данным вариантом экспериментального задания. Затруднения вызвал синтез слов сложного звуко-слогового состава. Мы попытались обнаружить определённую типологию замеченных нами в ходе эксперимента ошибок:

а) произнесение звукокомплексов, содержащих в своём составе предложенные для синтеза звуки, но не являющихся словом («фенота» вместо «конфета») наблюдались у 25% учащихся. Подобные недочёты являются следствием несформированности у детей понятия о слове - основной единице языка, представляющей собой звукосмысловое единство;

б) пропуски звуков, обусловленные неспособностью удерживать в памяти длинные звуковые ряды, («вза» вместо «ваза») отмечалось у 25% детей;

в) воспроизведение отдельных слогов, входящих в состав слова, («за» вместо «ваза») отмечалось у трех человек (18,7%);

г) литеральные парафазии («кучка» вместо «ручка»), являющиеся следствием наличия дефектов фонематического восприятия, имели место также у 18,7% испытуемых;

д) ошибки, обусловленные неудачной попыткой реализации механизма «упреждающего синтеза», («речушка» вместо «ручка») допускались в 25% случаев.

Как показали наши наблюдения, 56,2% учащихся в ходе работы использовали опору на громкое или шепотное проговаривание, «артикуляторное прощупывание элементов».

Результаты выполнения детьми второго задания третей серии констатирующего эксперимента свидетельствуют о значительных затруднениях, сопровождающих операцию объединения отдельных языковых элементов в единый звуковой комплекс-слово.

С третьим заданием, по условию которого испытуемые должны были определить недостающий в слове звук или слог, успешно справились четырнадцать человек (87,5%). Следует сказать о единичном случае невыполнения задания, отчасти обусловленном глубокой задержкой психического развития испытуемой (Таня), позволяющей нам прогнозировать появление у неё значительных затруднений при овладении беглым чтением. Один ребёнок (Паша) в ходе реализации задания допустил ошибку, искажённо повторив за экспериментатором первую часть слова вместо второй, недостающей. Наличие данного недочёта при отсутствии существенных затруднений в процессе моделирования последующих слов позволило отнести его к категории учащихся, имеющих второй уровень сформированности операций фонематического синтеза.

В целом результаты выполнения детьми третьего контрольного задания анализируемой серии свидетельствуют о достаточной степени сформированности у них умения пользоваться приёмом «упреждающего синтеза», прогнозируя модель снова на основе восприятия отдельных его элементов.

Результаты третьей серии заданий, направленных на исследование сформированности синтетической деятельности у младших школьников с недоразвитием речи мы отобразили с помощью диаграммы 3.



Диаграмма 3.

Обобщая результаты выполнения детьми основных заданий третьей серии констатирующего эксперимента, считаем необходимым подчеркнуть, что у большинства из них имеет место недостаточный уровень сформированности синтетической деятельности, что проявляется в значительных затруднениях, сопровождающих процесс моделирования слов из отдельных элементов - звуков, весьма ограниченной способности к синтезированию слогов различных типов. Стойкий характер выявленных ошибок даёт нам все основания прогнозировать наличие у исследуемого контингента детей трудности при овладении симультанным чтением.

Путём сопоставления результатов выполнения заданий трёх серий констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу о взаимосвязи между состоянием фонематического восприятия, степенью сформированности операций фонематического анализа и уровнем развития синтетической деятельности. Так, дети, испытывающие значительные затруднения в ходе реализации заданий первой и второй экспериментальных серий (Таня Х., Паша П., Серёжа Л., Паша Ш.), показали столь же низкую продуктивность в процессе работы над последней, третьей, серией настоящего исследования.

Суммируя данные, полученные в ходе анализа трёх серий констатирующего эксперимента, мы попытались распределить участвовавших в исследовании младших школьников на несколько неоднородных групп с учётом уровня сформированности у них элементарных фонетико-фонематических и фонологических представлений.

Остановимся более подробно на их характеристике.

Первую группу составили два ребёнка (12,5%) с достаточной степенью зрелости фонетико-фонематических и фонологических представлений. Их отличают весьма высокий уровень продуктивности в процессе работы с разнообразным речевым материалом, заметная зрелость речемыслительных процессов, устойчивость произвольного внимания. Способность адекватно использовать дозированную помощь экспериментатора. Большинство контрольных заданий выполнялось ими самостоятельно и легко, без явных затруднений в довольно быстром темпе. Несмотря на наличие фонетических дефектов и пробелов в развитии грамматического строя языка, учащиеся данной группы в полном объёме усваивают программный материал и в целом характеризуются сформированностью процессов фонематического восприятия и аналитико-синтетической деятельности.

Вторая группа включает двух детей (12,5%) с минимальным уровнем сформированности фонетико-фонематических представлений, выступающем на фоне заметной зрелости их фонологических обобщений. Для них характерна диссоциация в развитии элементарных (фонематический слух) и наиболее сложных (фонемный анализ) функций гностической системы. Стойкий характер выявленных ошибок дает нам возможность уже теперь прогнозировать возникновение у большинства из них дисграфии на основе фонемного распознавания при отсутствии пробелов в овладении лексической системой и грамматическим строем языка. Подобная специфика развития, по нашему мнению, обусловлена сочетанием высокой степени организации интеллектуальной деятельности с наличием стойких дефектов акустического восприятия.

Третья группа объединяет восемь детей (50%) с достаточным уровнем сформированности фонетико-фонематических обобщений, но ограниченными возможностями в усвоении фонологических законов языка. В процентном соотношении она является наиболее многочисленной. Составляющих её учащихся отличает низкий уровень продуктивности речемыслительной деятельности, направленной на реализацию операций фонематического анализа и синтеза; при этом уровень развития их фонематического восприятия характеризуется вполне удовлетворительными показателями. Специфика языкового развития данной категории детей обусловлена дефицитом полноценного функционирования основных форм когнитивной деятельности. Мы считаем необходимым подчеркнуть, что почти у половины этих испытуемых (18,3% от общего числа обследованных учащихся) наиболее грубо нарушены операции фонемного анализа при относительной сохранности синтетической деятельности, базирующейся на наличии достаточной зрелости фонетико-фонематических представлений. Данная категория детей испытывает значительные затруднения главным образом в процессе реализации заданий второй экспериментальной серии, направленной на исследование состояния аналитической деятельности. При этом большинство из них успешно справляется с материалом двух других серий констатирующего эксперимента, требующих от младших школьников способности к различению и узнаванию фонем (фонематический слух) и одновременно объединению их в единый звуко-слоговой комплекс - слово (фонематический синтез). Учащиеся, составившие данную группу, отличаются неустойчивостью произвольного внимания, наличием затруднений в усвоении программного материала; в большинстве случаев они не способны адекватно использовать предложенную экспериментатором помощь