Формирование операций языкового анализа у младших школьников с недоразвитием речи

Четвёртую группу составили четыре человека (25%) со стойким недоразвитием фонетико-фонематических и фонологических представлений о языке. У большинства из них обнаруживается корреляция фонетических, акустических и фонологических дефектов. Их отличает низкий уровень продуктивности в процессе работы с самым разнообразным речевым материалом, неумение адекватно использовать предложенную помощь, нарушение характера протекания когнитивных процессов (задержка психического развития), отсутствие стойкого познавательного интереса. Учащиеся данной группы практически не готовы к усвоению основных разделов учебной программы по русскому языку по причине стойких фонетико-фонематических и фонологических нарушений, которые, как показывает практика коррекционного обучения, могут привести в дальнейшем к трудностям реализации всех видов языкового анализа: морфемного, словообразовательного, синтаксического. На этом же основании у нас возникает возможность прогнозировать появление у них различных видов дисграфий.

Как видно из вышеизложенного, от I до IV группы наблюдается постепенное усиление тенденции негативного развития речемыслительной деятельности у обследованных учащихся.

Подытоживая результаты анализа полученных в ходе проведения эксперимента данных, приведём диаграмму 4, наглядно отображающую уровни сформированности элементарных фонетико-фонематических и фонологических представлений у младших школьников с общим недоразвитием.



Диаграмма 4

Результаты экспериментального исследования убеждают нас в необходимости и целесообразности последовательной, поэтапной отработки всех звеньев внешнего речевого механизма у детей с общим недоразвитием речи: звукопроизношения, фонематического слуха, звукобуквенного анализа и синтеза слов. Учитывая стойкие отклонения в формировании аналитико- синтетической деятельности, выступающей на уровне звукового состава у большинства из них, мы считаем необходимым подчеркнуть особую важность и значимость данного аспекта коррекционной работы в общем комплексе логопедических мероприятий.



Глава III. Методические разработки по формированию операций языкового анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи

3.1 Формирование фонематического слуха

Сложное взаимодействие функций, участвующих в формировании фонетических представлений, требует расчленённого поэтапного формирования не только полноценного артикулирования звуков, но и их рецепции. В первую очередь в ходе коррекционного обучения у детей должна быть уточнена артикуляционная основа сенсомоторного акта, необходимая для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. На основании уточнённых произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, то есть умение услышать заданный звук в ряду других звуков, определить наличие данного звука в слове и т.д.

Осуществляя коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи, необходимо учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путём постепенно вырабатывающейся дифференциации в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

У детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения произношения в сочетании с недостаточностью фонематического слуха и фонематического восприятия, возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, и как результат - стойкие нарушения письменной речи.

На начальных этапах коррекционного обучения детей, страдающих общим недоразвитием речи, используются упражнения, непосредственно развивающие слуховое внимание и память. При их выполнении от учащихся требуется удержать в памяти произнесённые логопедом слова, назвать их количество и последовательность. Для такого вида работы у каждого ученика должен быть комплект фишек с условными обозначениями: квадрат - имя существительное, треугольник - глагол, круг - имя прилагательное; позже вместо фишек дети начинают выкладывать предложение, используя цветные полоски и записывать его в виде схем. В ходе знакомства учащихся с понятием единственного и множественного числа логопед обращает внимание на окончание имени существительного в конце слова. По мере необходимости он включает в работу соответствующие задания. Так же ведётся работа и со словами, обозначающими действия. Логопед использует слова с суффиксом прошедшего времени -л- и окончанием множественного числа настоящего времени -ют-. Эти окончания записывает на карточки и раздаёт детям. Далее диктует: «стирает-стирал», «читает-читают», а учащиеся выкладывают схему из соответствующих фишек.

Независимо от степени сложности фишечных диктантов логопед должен диктовать строчку слов и предложение только два раза: первый раз - для прослушивания, второй - для записи.

Фишечные диктанты и их схематическая запись на первых занятиях коррекционного цикла используется педагогом достаточно активно.

В заключение даются тренировочные и контрольно-тренировочные упражнения, включающие различные предложения и тексты.

Работа по воспитанию слухового внимания - один из видов предварительной работы над фонематическим слухом. Поэтому уже в контрольно-тренировочных упражнениях усложняются задания по слуховому восприятию и вводятся упражнения по развитию фонематического слуха С.Ф.Иваненко [31] рекомендует включать в контрольно-тренировочные упражнения задания на прослушивание связных текстов; работу над словами, обозначающими предмет, действие, признак предмета; над категориями рода и числа; работу над словосочетанием, предложением, словарную работу.

Такие задания подготовят учащихся к работе над интонацией, рифмующимися словами, создадут основу для развития фонематического слуха.

В работе над интонацией логопед предлагает вниманию учащихся первичные сведения о знаках препинания - точке, вопросительном и восклицательном знаках и знакомит учащихся с интонационным выражением их в устной речи. Полученные представления закрепляются в упражнениях диалогического и повествовательного характера. Кроме этого, младшие школьники должны познакомиться с влиянием на смысл предложения в зависимости от выделяемого интонационно слова.

Работа с рифмующимися словами - один из интересных и полезных видов упражнений. Логопед помогает учащимся находить рифмующиеся слова, интонационно, слегка утрированно выделяет их и на примерах учит сравнивать звучание слов, отмечать сходство звуков и различие смысла слов. Затем учащиеся сами выделяют рифмующиеся слова, слушая чтение логопеда.

Цель упражнений по развитию фонематического слуха - научить учащихся выделять из словесного потока слова с одинаковыми звуками, звуки из слова, определять их место в слове. Причём, указать место звука в слове можно с помощью знакомых полосок. Например, нужно с помощью полосок записать предложение и обозначить в словах место звука [ш]. Логопед диктует: «Шёпот к шороху спешит». Учащиеся записывают используя условные обозначения, где символ «квадрат» - имя существительное, символ «треугольник» - глагол, и т.д.

Сначала младшие школьники выполняют первую часть задания и записывают предложение с помощью полосок. Затем в схеме помещают звук [ш] в словах «шёпот» и «шорох», в слове «спешит». Затем он помогает детям ответить, что звук [ш] в словах в слове «спешит» находится в середине слова. Они проверяют и исправляют свои ошибки.

Ф.А.Сохин [58] в качестве упражнений на совершенствование фонематического слуха предлагает следующие задания:

определить на слух наличие заданного звука;

выделить из группы слов только те, в которых есть заданный звук;

подобрать слова, начинающиеся со звуков [с] - [ш], [ш] [з] - [ж], [ц] - [ч] или включающие их;

выделить слова с этими звуками из фраз;

произвести отбор картинок, изображающих предметы, в названиях которых есть данные пары звуков.

Ф.А.Сохин [58] предлагает также в процессе работы над интонационной стороной речи использовать скороговорки, потешки, произносимые с различной громкостью, в различном темпе.

Психологи и методисты (Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, М.И.Гетманский) подчёркивают, что методика развития фонематического восприятия должна быть построена с учетом, как акустического восприятия звуков, так и их артикуляции. Формирование правильного произношения звуков должно происходить во всех случаях, когда ученик имеет дело с живой устной речью (грамматический разбор, классное чтение, устное изложение и т.д.).

М.И. Гетманский [17] предлагает организовать работу по развитию фонематического слуха в следующей последовательности:

дети знакомятся с изолированным звуком (используя рассказы, в которых имеются слова с изучаемым звуком);

из числа названных учителем слов они отбирают на слух только те, в которых содержится нужный звук;

определяют место звука в слове (в начале, в середине, в конце);

подбирают слова с нужным звуком по картинкам или по памяти (из собственного словарного запаса);

дифференцируют звуки, близкие по звучанию или артикуляции (свистящие и шипящие, звонкие и глухие, [р] и [р,], [л] и [р] и т.д.). Полезны упражнения на дополнение предложений словами, отличающимися только одним звуком, например: Логопед: «В лесу в берлоге спит …» Дети:

«Мишка». Логопед: «В норке сидит…» Дети: «Мышка». Полезны также «предметные» картинки, которые помогут ребёнку поставить изучаемый звук в различных сочетаниях: в начале, в середине, в конце слова, например картинки с изображением рыбы, берёзы, шара (для выделения звука, [р]).

М.И. Гетманский [17] указывает на эффективность использования звукозаписи при работе с детьми, страдающими фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Звукозапись позволяет прослушать несколько раз совершенно идентичное звучание, выделить нужный звук. Регулярное прослушивание текстов в звукозаписи помогает укреплению слуховой памяти. Особое значение технических средств заключается в том, что они позволяют учащимся слушать и собственное произношение как бы со стороны. В этом случае уровень слушания значительно повышается.

3.2 Развитие фонематического восприятия

Согласно Н.А. Никашиной [50], восприятие тех или иных элементов речи осуществляется в процессе активного включения в аналитико- синтетическую деятельность всех сохранных у ребёнка анализаторов.

В период постановки звуков дети учатся правильно воспринимать данный звук изолированно или в простейших звуковых сочетаниях; в период введения звука в речь младшие школьники обретают навык правильного узнавания и различения этого звука, как в лёгких, так и в более трудных сочетаниях (слогах, словах, фразах). Необходимо выработать у детей правильные, сознательно усваиваемые связи между акустическими артикуляционными признаками звука. В качестве зрительного подкрепления этих связей полезно дать учащимся соответствующую букву.

Целесообразно приучить детей сравнивать звуковой состав слов и слогов, отличающихся друг от друга некоторыми элементами, например отдельными звуками, находить в слогах и словах общие и различные звуки. С этой целью на первых порах лучше использовать ряд таких прямых слогов.

Которые будут иметь один и тот же согласный, и отличаться друг от друга гласными (например, па-по-пу) или один и тот же гласный звук, но разные согласные (па, та, ка). Звуки в этих слогах следует отчётливо назвать, сравнить звуковой состав слогов, а затем можно выделить общий согласный или гласный (в зависимости от цели занятия), произнести его изолированно, внимательно прослушать звучание. Далее можно предложить учащимся самостоятельно придумать несколько слов, имеющих в своём составе данный звук.

Следует так же учить детей находить нужный звук в целом слове. С этой целью проводятся разнообразные упражнения на выделение слов из фразы и слогов из слов с нужным звуком. Работая, таким образом, над отдельными звуками, одновременно необходимо повторить с детьми деление слов на слоги, постепенно приучать чувствовать и улавливать ритм слова, также повторять членение простых предложений на слова.

В работе по введению вновь поставленного звука в речь Н.А.Никашина [50] предлагает упражнения, приучающие детей вслушиваться в чужую речь, причём не только в речевую продукцию логопеда, но в речь товарищей. Одним учащимся поручается на занятии называть слова, а другие должны узнать, какие из них содержат закреплённый звук.

После того, как у младших школьников будут образованы прочные связи между артикуляционными и акустическими свойствами поставленного звука, а также между этим звуком и соответствующей буквой, необходимо провести сравнение нового звука с теми, которые близки к нему по артикуляции и звучанию, и уяснить смыслоразличительное значение каждого из них в слове.

Дифференциация близких звуков начинается обычно со сравнения их звучания, с выделения акустической разницы. Логопед отчётливо и несколько утрированно произносит то один, то другой звук. Учащиеся внимательно вслушиваются, подмечают отличие этих звуков, а затем объясняют артикуляцию каждого из них. Дети должны понять, что неправильное употребление звука приводит к изменению или искажению смысла слова («крыша» - «крыса»).

После того как сходство и различие близких звуков достаточно уточнено, проводятся закрепляющие упражнения, в процессе которых внимание учащихся постоянно направляется на разницу между звуками. Они реализуются в устной и письменной форме, причём для более яркой зрительной опоры могут быть использованы карандаши двух цветов и другие вспомогательные средства. Последовательность в нарастании речевого материала та же, что и при работе над одним звуком: от слога к слову, фразе, тексту, к самостоятельной речи.

Упражнения предполагают, прежде всего, развитие способности детей свободно различать близкие звуки на слух. Одновременно происходит дальнейшее закрепление правильного произношения и адекватного использования в письме нужных букв.

Во многих случаях в работе по дифференциации звуков могут быть рекомендованы те же упражнения, что и в работе над отдельным звуком, с той разницей, что в учебный материал включаются одновременно оба дифференцируемых звука.

На этапе дифференциации для различения на слух предлагаются слова с двумя близкими звуками. Учащиеся должны различать, какой из близких звуков содержится в каждом слове (например, [с] или [з] в словах «зима», «сумка» и др.).

Можно при этом привлечь наглядные пособия, например, если в слове содержится звук [с] - поднять карточку с буквой «с» и т.д.

Слова с дифференцируемыми звуками должны произноситься логопедом отчётливо и ясно.

Для самостоятельной работы Н.А.Никашина [50] предлагает учащимся ряд упражнений:

Отобрать и разложить по разным местам предметные картинки, содержащие один и другой звук. Чтобы облегчит задачу, можно положить буквы, соответствующие звукам, а к ним подкладывать отобранные картинки.

По предметным картинкам в надписях к которым пропущены буквы, соответствующие дифференцируемым звукам, составить, записать и прочитать слова, например: «ко…а»(коза), «…ова»(сова).

Списать с доски или из книги тексты и вместо точек вставить пропущенную букву («Колхо…ники по…еяли овё…»).

Самостоятельно придумать ряд слов с тем и другим звуком.

Дополнить предложение по картинкам, например: «Зое купили красивый …(зонт)»; и др.)

3.3 Отработка операций звукового анализа и синтеза слов

Развитие артикуляционных навыков и фонетического восприятия должно сочетаться с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опираясь на чёткие кинестетические и слуховые ощущения, способствуют осознанному овладению звуками речи.

Нарастание трудностей в развитии звукового анализа должно протекать постепенно. Так, если учащийся умеет анализировать звуковой состав односложных слов или двусложных состоящих из прямых слогов, не следует сразу переходить к анализу, например, слов со стечением согласных в слоге. Чрезмерная трудность при выделении рядом стоящих согласных, во-первых, может осложнить анализ всего звукового состава слова, во-вторых. Отвлечёт учащегося от основной задачи - различения и выделения поставленного звука.

Целям активизации внимания учащихся на определённом, вновь поставленном звуке должен служить и подбор речевого материала: постепенно возрастает насыщенность его теми звуками, произношение которых у детей ранее было нарушено. Отсутствие в речевом материале неправильно произносимых звуков позволяет облегчить формирование у детей обобщённых представлений о звуковом составе слова. Обычно сохранными являются гласные звуки, глухие [п], [т], [х], [ф], часто [к], сонорные [м], [н], звонкий [в]. Из этих звуков на первом этапе обучения и составляются слова для устного и письменного анализа.

Работа по анализу и синтезу в этот период имеет целью, во-первых, уточнить артикуляцию и звучание каждого из этих звуков, во-вторых, научить детей отчётливо и ясно произносить их в звуковых сочетаниях, а также различать и выделять в словах, в-третьих, делить несложные предложения на слова, слова определённой структуры- на слоги, слоги- на звуки.

Особое внимание обращается на гласные и на те согласные, которые служат заменителями отсутствующих у детей звуков (например, [п], [т], [к], часто заменяющие отсутствующие в речи [б], [д], [г]).

Интенсивная работа над артикуляцией в период постановки звуков способствует формированию звукового анализа.

Постепенно в речевой материал для анализа и синтеза вводятся слова с вновь поставленным звуком, но с учётом их слоговой сложности. Так, например, когда звук [ш] будет поставлен, и учащиеся смогут его правильно произносить изолированно и в несложных комплексах (в слогах, в простых словах), речевой материал для анализа и синтеза максимально насыщается словами, содержащими звук [ш]. По структуре эти слова должны соответствовать словам того типа, над которыми на данном этапе ведётся работа. Формы звукового анализа и синтеза постепенно усложняются, в упражнения вводятся слова более сложной слоговой структуры и предложения новых типов.

Итак, с самого начала обучения в определённой системе проводятся упражнения, в ходе которых дети должны научиться выделять звуки из состава слова.

Уже при уточнении артикуляции гласных звуков [а] и [у] младшие школьники не только учатся выделять их из ряда, но внимание их обращается и на то, что звуки произносятся в определённой последовательности. Так, если мы сказали [у- а], то здесь два звука- первый и второй. Логопед предлагает произносить только первый звук, только второй, опять оба вместе и т.д. Далее дети должны выделять из слов начальный гласный. Затем осуществляется переход к анализу ряда, состоящего из трёх звуков [и], [а], [у].

Следующий этап - выделение твёрдых согласных [п], [т], [к], [х] из конца слова и анализ и синтез обратного слога «ап». После упражнений в произношении обратных слогов им задаются примерно такие вопросы:

«Сколько звуков в слоге «ат»?», «Какие это звуки?», «Если сказать вместе [о] и [т], что получится?» От анализа обратного слога переходят к выделению ударного гласного из положения после согласного. С этой целью подбираются односложные слова типа «кот», «мак» и т.п. Вначале предлагается выделить только какой-либо гласный звук, например, [у]. Логопед просит детей внимательно слушать и поднимать руку, если в словах, которые они будут говорить, они услышат звук [у]. Так же постепенно выделяются гласные [а], [о], [ы].

Затем упражнения усложняются, учитель произносит односложные слова с изученными гласными, ученики сами называют гласный звук.

Следующий этап - выделение согласного звука из начала слова или слога, что наиболее трудно при анализе слов. Учащиеся упражняются в анализе и синтезе прямого слога ( произносится слог «ва»; «Сколько тут звуков? Какой первый? Какой второй? Если мы произнесём звук [в] и [а] вместе, какой получится слог?»), выделяют первый и второй звук из слогов, начинающихся на твёрдый согласный звук.

В результате обучения детям оказывается доступным полный звуковой анализ слов типа «кот» и «мак». К этому времени должны быть уже хорошо усвоены термины «слово», «звук», «гласный звук».

Следующий этап - деление слова на части- слоги. При членении слов на слоги, кроме всех обычных приёмов, применяется приём различения слов по ритму (ритмический рисунок отхлопывается или отстукивается). Для сравнения подбираются слова, состоящие из одного, двух, трёх слогов. В это время дети знакомятся со схемой, в которой более длинная черта обозначает слово, более короткая- слог. При прохождении следующих звуков они переходят к полному звуко-слоговому анализу слов, вначале односложных, а затем двусложных.

Работу над звуком и слого-звуковым анализом следует увязывать с приёмами логопедической работы в период автоматизации звуков и развития фонематического восприятия. А.В.Ястребова [76] предлагает следующие виды логопедической работы:

назвать слияние звука с гласными и проанализировать их;

подобрать к предметной картинке карточку со слого-звуковой схемой;

начертить слого-звуковую схему называемых логопедом (или учеником) слов; восстановить слова по схеме;

подобрать как можно больше слов с изучаемым звуком к определённой слого-звуковой схеме (игра-соревнование);

подобрать слова с изучаемым звуком к слого-звуковым схемам, отличающимся только местом ударения;

дополнить слог с изучаемым звуком до слова (схема, анализ);

найти, к какой картинке относится определённая слого-звуковая схема, назвать изображённый предмет, проанализировать слово (установить наличие, место изучаемого звука);

назвать новые слова, используя приём наращивания звуков и слогов (сопоставление слого-звуковых схем);

подобрать и произнести новые слова, используя приём усечения звуков и слогов (сопоставление слого-звуковых схем);

назвать предложения, насыщенные изучаемым звуком, соответсственно слого-звуковым схемам.

Н.А.Никашина [49] в работе по анализу слов и предложений предлагает использовать следующие упражнения:

Ученику предлагается внимательно прослушать сказанную логопедом или товарищем фразу, посчитать число слов в ней, назвать слова по порядку, назвать слова в разбивку (третье, пятое, второе).

Прослушанные или прочитанные слова нужно отчётливо повторить, разделить на слоги, выделить в слогах звуки и правильно их произнести, записать слова по слогам, снова прочитать.

При анализе слова можно использовать вспомогательные средства- полоски цветной бумаги, цветные карандаши (длинная полоска или линия- целое слово, полоска покороче- слог, квадратики или точки-звуки). Вспомогательные средства, как зрительная опора, используются по следам устного анализа. При выделении слогов в слове следует обращать внимание на гласные звуки.

К данному слову прибавить разные слоги, чтобы получить значимое слово («му-ка», «му-ха»); к разным слогам добавлять один и тот же слог («пол-ка», «вил-ка»); путём самостоятельного подбора слогов составить целое слово «му», «ха», «ко», «ни», «ха», «та» («муха», «кони», «хата», и др.); вставить пропущенный в слове слог («…локо», «ли…ны», «вет…»). Из данных слогов предлагается составить слова: ма-на-ли «малина»; ха-му «муха»; из отдельных слов составить связное предложение (клетка, в, лев -«в клетке лев»).

Целесообразно выделить предложения из небольших доступных текстов. Наряду с этим в ходе обучения проводятся зрительные и слуховые диктанты с предварительным анализом и без него.

Сложность применяемых на занятиях упражнений по звуковому анализу определяется конкретным составом учащихся и уровнем их подготовки.

В развитии звукового анализа слов большое внимание обращается на артикуляционные и акустические свойства отдельных звуков. Закрепление вновь поставленного звука предполагает одновременно выработку навыка правильного произношения его и последовательное развитие у детей способности различать и выделять этот звук в словах различной звуковой и слоговой структуры. В этих условиях новый звук из чисто физического элемента превращается в смысло-различительную единицу речи, в фонему.

Если в подготовительный период внимание учащихся направлялось на весь звуковой состав слова, и попутно выделялись звуки, то в период введения звука в речь основное внимание уделяется вновь поставленному звуку, а одновременно закрепляется анализ всего звукового состава слова.

Первоначально звуковой анализ Н.А.Никашина [50] рекомендует проводить на отдельных слогах, включающих новый звук. Вслушиваясь в прямой слог (он наиболее лёгок для анализа, например, «ша»), дети легко выделяют в нём звуки и их последовательность. Выделенный новый звук учащиеся снова уточняют по артикуляционным и акустическим признакам.

Вслед за прямым слогом в работу по анализу и синтезу вводятся слоги обратные «аш», открытые «аша», закрытые «шаш» и со стечением согласных «шка».

Проанализированные устно слоги полезно прочитать и записать (лучше составить их из разрезной азбуки) и уже зрительно, опираясь на буквенный состав снова провести анализ и выделить новый звук и букву.

Затем необходимо перейти к анализу слов, смысловое значение которых способствует сознательному выделению поставленного звука. Для анализа учащимся предлагается ряд слов, также с учётом постепенного от лёгкого к трудному.

Обычно на первом этапе подбираются слова, начинающиеся с закреплённого звука в сочетании с гласными («шапка»- на звук [ш], «дым»- на звук [д] и др.).

В первой позиции учащимся легче различить звук и сосредоточить на нём своё внимание. Это особенно необходимо учитывать в отношении звонких согласных ([б], [д], [г], [з], [ж]), которые в конце слова оглушаются.

После того как учащиеся научатся свободно выделять звук в начале слова, подбираются новые слова, оканчивающиеся на этот звук («душ»), а затем закрепляемый звук берётся в середине слова («уши», «камыши»). Последний этап работы над поставленным звуком в слове- выделение его в словах со стечением согласных в слоге, где этот звук является одним из согласных («шко-ла»).

Подбор словарного материала для устного и письменного анализа и синтеза определяется не только позицией отрабатываемого звука. На каждом этапе обучения необходимо учитывать возможности учащихся в анализе слов различной слоговой трудности. Так, если учащиеся могут анализировать только слова из двух прямых слогов (типа «муха»), то новый звук используется вначале именно в словах этой слоговой структуры. Когда звук будет несколько закреплён на знакомом детям материале, можно начинать анализировать слова более сложного слогового состава, включающие данный звук (например, двусложное слово, состоящее из прямого и закрытого слогов типа «пушка»). Предварительно целесообразно показать анализ этого типа слов на таком материале, все звуки которого знакомы учащимся и правильно ими произносятся. Слова более сложной слоговой структуры, имеющие отрабатываемый звук (например, трёхсложные слова типа «машина»), будут включены в анализ тогда, когда учащиеся подойдут к знакомству со звукослоговым составом более сложных слов.

В речевом материале для упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов не должно содержаться звуков, близких к отрабатываемому по акустическим признакам.

Е.П.Соботович [45] для закрепления навыка вычленения звука из слов предлагает проводить следующие тренировочные упражнения с использованием ранее пройденного лексического и грамматического материала:

а) определить, в названиях каких предметов (овощей, мебели, фруктов, транспорта и т.д.) слышится заданный звук;

б) определить первый и последний заданный звуки в названных педагогом словах;

в) запомнить только те слова, произнесённые педагогом, которые начинаются или заканчиваются заданным звуком, отобрав соответствующие картинки;

г) выделить из предложения слова с заданным звуком;

д) определить общий звук в словах. Для этого используются слова с однотипными грамматическими морфемами, например: «пишу-иду», «несу- лежу»; «столы-тигры-слоны-лампы»; «белку-лису-ёлку-кошку»; «играл- читал-пел-ел-смотрел»; «играла-читала-пела» и т.д.; «в реке-в море-в норе- в дупле»; «пришёл, приехал, принёс, привёл»; «взлетает, входит, вносит, вписывает» и т.д.

е) определить неправильно названные слова и сделанные в них ошибки в процессе чтения педагогом специально подобранных текстов типа:

«Малыш ловит рыбу уточкой», «У Иры длинная коза» и т.д.

В результате выполнения подобных упражнений производится наиболее элементарная форма анализа - определения наличия согласного звука и некоторых гласных в слове, а также анализ открытого слова (операция определения гласного, находящегося в конце слова, формировалась ранее в процессе вычленения фонем).

На данной основе оказывается возможным формирование анализа слогового состава слова. Для этого Е.П.Соботович [45] предлагает следующие виды упражнений.

Добавление последнего слога в слове: педагог предлагает детям отгадать задуманное им слово и произносит его, не договаривая последнего слога. Дети добавляют опущенный слог, для этого упражнения используется весь проработанный на уроках развития речи лексический и грамматический материал. Это способствует, с одной стороны, его закреплению, с другой- более лёгкому выделению слога. Таким образом производится добавление последнего слова в следующие морфемные ряды слов: «огур/чик/», «зай/чик/», «стуль/чик/». «Птицы ле/тят/.», «Птица ле/тит/.»

Для закрепления навыка вычленения слога из слова и слогового анализа слова рекомендуются следующие упражнения:

Определение общего слова в словах. С этой целью используются слова с однотипными суффиксами, приставками, окончаниями, например:

«пером, карандашом, ручкой, ложкой».

Соотношение слов с их графической (слоговой) схемой. При этом также широко используются проработанные ранее основные и производные формы слов, слова в нулевых и косвенных формах. Например, по заданию педагога дети должны соотнести с графическими схемами следующие слова: слон-слоны, нож-ножи, сад-сады, дом-дома и т.д.

Проведение графических диктантов, когда дети записывают услышанные слова в виде одной черты, а под ней прерывистыми линиями изображают количество слогов. Например, слово «машина» записывается следующим образом: _ _ _

В дальнейшем проводится последовательный и количественный анализ слова. В результате этих упражнений и использования указанного речевого материала у младших школьников формируются осознанные представления о звуковом, слоговом и морфологическом составе слов.

Д.Б.Эльконин [73] понимает под фонемным анализом во-первых, выяснение порядка следования фонем в слове; во-вторых, установление различительной функции фонем, в-третьих, выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку. Из этого следует, что фонемный анализ не служит исключительно практической цели - выделению фонемы и связыванию её с буквой, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребёнку ориентацию в звуковой системе языка, без которой невозможно сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно научить читать. Введение ребёнка в фонемную систему языка имеет значение не только для обучения чтению, но и для всего последующего изучения родного языка - для усвоения грамматики, поэтического языка, синтаксиса.

Фонемный анализ, в отличии от фонематического восприятия, предполагает отделение звуковое оболочки слова от значения, выделение в ней далее неразложимых единиц и порядка их следования, сопоставление звуковых форм слов и выяснение их сходства и различия в их фонемном составе. Только на основе фонемного состава языка, системе фонем и тех основных противопоставлениях, которые характерны для данного языка.

Д.Б. Эльконин [73] указывает, что при фонемном анализе, производимом без материализации, дети или забывают, какое слово они анализируют, или забывают, какую фонему они уже выделили, или не знают, какую очередную фонему им надо выделить, или не видят, когда же заканчивается анализ, и не могут установить допускаемых ошибок.

На первой стадии формирования фонемного анализа самое важное- выделить порядок, последовательность фонем. Следовательно, необходимо найти такую форму материализации, при которой моделировалась бы именно эта сторона фонемной структуры слов. С этой целью Д.Б.Эльконин предлагает следующее.

На картинке изображается предмет, слово- название которого должно быть проанализировано. Под картинкой расположена графическая схема фонемного состава слова, состоящая из клеток по числу фонем. Кроме картинки с графической схемой слова, ребёнок получает несколько одноцветных фишек или картонных квадратиков. Выделяя последовательно на основе интонационно подчёркнутого проговаривания фонемы за фонемой, ребёнок фиксирует каждую выделенную фонему, ставя фишку в очередную клетку и заполняя последовательно фишками всю схему. Полученная таким образом пространственная модель отображает, во-первых, отделенные друг от друга фонемы безразлично к их конкретному звучанию и, во-вторых, ряд этих фонем, их последовательность.

Действия ребёнка с их графической схемой и фишками служат средством фиксации каждой выделенной фонемы и средством контроля за правильностью полученного результата.

На следующей стадии фонемного анализа дети знакомятся с различением гласных и согласных звуков и заполняют графическую схему фонемного состава не одинаковыми для всех фонем фишками, а разными по цвету или форме (например, красные фишки- гласные, чёрные- согласные). Необходимо особо подчеркнуть значение выделения гласных, которые должны обозначаться всегда определённым образом. На этой стадии необходимо сразу познакомить детей с ударением и научить его выделять в слове и обозначать. От правильности ударения зависит правильность воссоздания звуковой формы слова, следовательно, и понимание его значения. Выделение ударения и его правильная постановка важны ещё и потому, что именно ударение скрепляет слово в единое акустическое целое, позволяя преодолеть слоговое произнесение слова.

Д.Б. Эльконин [73] советует обучать детей выделять ударение путём произнесения слова с последовательным ударением на всех гласных звуках. Например, младшие школьники учатся произносить слово «лиса» с ударением на [и], а затем с ударением на [а] и устанавливать при каком ударении слово звучит правильно.

На третьей стадии фонемного анализа дети знакомятся с твёрдыми и мягкими фонемами - одним из основных фонематических противопоставлений, свойственных строю русского языка. Твёрдые и мягкие фонемы должны обозначаться фишками разного цвета. На этой же стадии вводится дифференциация звонких и глухих согласных. Звонкость и глухость обозначается на тех же фишках специальным значком.

Таким образом, фонемный анализ в своём формировании проходит следующие стадии:

а) интонационное выделение последовательности фонем и общий фонемный анализ слова, при котором создаётся общая модель последовательности фонем;

б) дифференциация гласных и согласных фонем и установление места ударения в слове, в результате чего создаётся более конкретная модель фонемного состава слова, указывающая на наличие гласных и согласных фонем и их чередование;

в) дифференциация твёрдости-мягкости и звонкости-глухости согласных фонем и моделирование основных фонематических отношений в слове.

Путь формирования фонемного анализа идёт от наиболее общих свойств фонемного слова ко всё более конкретной и дифференцированной фонемной структуре.

Фонемный анализ слов не заканчивается на умении детей составить модель слова с использованием графической схемы и фишек.

Следующая ступень состоит в снятии графической схемы, а затем и фишек и в переходе от громкого проговаривания слова сначала к проговариванию шёпотом, а затем и к действию, производимому в уме со звуковым образом слова. Уже в конце этого этапа целесообразно познакомить школьников с возможностью трансформации одного слова в другое при изменении гласных и согласных фонем. Главное внимание обращается при этом на трансформацию при применении одной из гласных фонем, так как для механизма чтения особенно важна ориентация на гласные. Так, например, составив фонемную модель слова «дом», учитель ставит задачу: «Какое слово получится, если вместо звука [о] будет звук [ы]; звук [а]?». Или: «Какое слово получится, если вместо звука [д] будет звук [т], или [к], или [л], или [с]?». Или: «Какое слово получится, если в слове «лук» вместо звука [у] будет [а], или вместо [л] будет [л,] ?». Такие игры- упражнения формируют ориентацию на гласные фонемы и развивают чуткость к фонемному составу слов. Практика показывает, что эти игры- упражнения содействуют исправлению недостатков речи, имеющихся у детей, обращая внимание на различительную функцию фонем.

В работе по формированию операций звукового анализа и синтеза можно использовать следующие задания:

придумать слова с тремя, четырьмя, пятью звуками;

отобрать картинки, в названии которых четыре или пять звуков;

разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове;

вставить пропущенные буквы в слова: «ви…ка», «ди…ан», «ут…а»;

подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте;

составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки «сом», «рама», «кошка», и др.

добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово «па_ [р]», «па_ _[р][к]», «па_ _ _[р][о][м]», «па_ _ _

_[р][у][с][а]»;

преобразовать слова (добавляя звук, изменяя один звук, переставляя звуки);

какие слова можно составить из букв одного слова?

от записанного слова образовать цепочку слов, таким образом, чтоб каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего.

При организации процесса коррекционного обучения детей, у которых в структуре дефекта преобладают недостатки познавательной деятельности при относительной сохранности речевых процессов, необходимо уделять большое внимание активации их мыслительной деятельности.

Развитие интеллекта - это основное ядро психологического развития. Интеллектуальное (умственное, когнитивное) развитие непосредственно определяет степень готовности к усвоению и переработке знаний умений, обеспечивает возможность планировать и оценивать свои действия, целеполагать и прогнозировать их промежуточные и конечные результаты, организовывать в системы прошлый опыт.

Определяя мышление как одну из высших форм отражательной психологической форм деятельности человека, психология рассматривает структуру мыслительной деятельности как сложную иерархически организованную систему отдельных звеньев или этапов, которые представляют собой разноуровневые процессы, взаимодействующие друг с другом в системе, как умственные действия и операции. В развитии мышления можно выделить две стороны: умственное развитие, как обогащение содержания интеллекта ребёнка, как возникновение новых способов мыслительной деятельности (новых умственных действий), умственное развитие как смена планов мышления ребёнка, как переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и, затем, к словесному (смена стадий мыслительной деятельности).

В определение интеллекта как основополагающие факторы включаются активность субъекта, его деятельное отношение к исходной заданной ситуации, возможность её преобразования. Указанные свойства формируются в процессе деятельности (обучении) через приобретение знаний, умений, навыков, но обучение только тогда обеспечивает интеллектуальное развитие, когда оно формирует определённые способы ориентации в материале, создаёт ориентировочную основу для учебных действий, обеспечивает выработку специальных средств усвоения, возможность их широкого переноса в новые условия.

Развитие мышления идет двумя путями - от наглядно-действенного к наглядно-образному и к логическому. Другой путь от восприятия к наглядно- образному мышлению, с одной стороны, и к логическому с другой. Оба эти пути развития существуют одновременно и, хотя на определённом этапе сливаются воедино, имеют свою специфику и играют свою особую роль в познавательной деятельности человека. Важно помнить, что достижения каждого периода не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а выполняют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Формируя у детей целостное восприятие предмета, мы одновременно постепенно формируем представления о нём, которые могут быть актуализированы и в отсутствии и самого предмета. Более того, ребёнок учиться оперировать этими образами в представлении, действовать на их основе, опираться на них в своей деятельности. А это и есть одна из важнейших задач наглядно-образного мышления. Таким образом, сенсорное воспитание непосредственно смыкается с формированием мышления ребёнка.

С другой стороны, развитие восприятия оказывается основой первых форм общения, подводит детей к классификации, ведёт к формированию так называемой сериации. Говоря о переходе от восприятия к наглядно- образному мышлению, мы имеем в виду восстановление образов восприятия в представлении и оперирования этими образами. Переход от восприятия к представлению и наглядно-образному мышлению- процесс длительный. Лишь на базе сформированного наглядно-образного мышления возможно развитие логического мышления.

Для активизации мыслительной деятельности детей необходимо использовать такие виды работы, во время выполнения которых они проявили бы максимальную активность и самостоятельность. Реализация этого требования неразрывно связана с формированием у младших школьников полноценных учебных умений. Не менее значимым для учителя- логопеда является стремление найти главное звено в работе (имеется в виду не только содержание знаний, но и используемые при этом методы, формы учебной деятельности, учебно-дидактические материалы и т.д.). Активизации мыслительной деятельности способствует соблюдение определённого темпа занятий, постепенное увеличение требований к детям по мере совершенствования их речевых и языковых возможностей.

Таково содержание основных коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на отработку фонетических, фонематических и фонологических представлений младших школьников с общим недоразвитием речи, формирование их познавательной и речевой деятельности.



Заключение

Современный уровень психологических и педагогических исследований характеризуется усиленным вниманием специалистов к вопросам речевых расстройств, особое место среди которых занимают фонетико-фонематические и фонологические нарушения, выступающие на фоне недостаточной зрелости речеязыковой сферы в целом. Исследование данной проблемы приобретает особую значимость в связи с постановкой и решением сложного комплекса диагностических, прогностических и коррекционных задач, стоящих перед современной логопедией.

Повышение эффективности и качества обучения учащихся не только образовательных школ, но и специальных коррекционных школ предполагает своевременное предупреждение и устранение имеющихся у них недостатков устной и письменной речи. По данным мировой статистики, число речевых расстройств неуклонно возрастает, в связи, с чем актуальность проблемы профилактики и коррекции речевой патологии приобретает глобальный характер. Спонтанное речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи практически не обеспечивает их навыками свободного владения лингвистическим материалом. В связи с этим к моменту поступления в школу данная категория детей обнаруживает весьма низкий уровень общей и языковой подготовки.

Несмотря на пристальный интерес исследователей к проблеме общего недоразвития речи у младших школьников многие связанные с её решением вопросы продолжают оставаться открытыми. Нерешённым остаётся вопрос о связи операций фонологического и фонетического языковых уровней, о том, как коррелирует нарушение фонематического анализа и синтеза с речевой и когнитивной патологией, какова зависимость между степенью сформированности аналитико-синтетической деятельности детей и уровнем развития их фонетико-фонетических представлений.

В специальной литературе установлен факт прямой зависимости нарушения точности формирования звуковых образов слов от неполноценного произношения. Вместе с тем достаточно хорошо известно, что далеко не всегда грубый фонетический дефект сопровождается трудностями фонологического порядка, нарушением аналитико- синтетических операций данного языкового уровня. Подобные весьма противоречивые взгляды и неоднозначно трактуемые выводы дают основания говорить о необходимости тщательного изучения взаимодействия различных звеньев речеязыковой системы.

Учитывая вышеизложенный материал, можно сделать вывод о том, что интересующая нас проблема по-прежнему остаётся весьма актуальной для логопедической науки и практики.

Проведённое нами экспериментальное исследование имело целью выявить уровень сформированности у детей с общим недоразвитием речи операций языкового анализа, обнаружить специфику развития у них основных операций фонематического анализа и синтеза, с тем, чтобы разработать и обосновать пути формирования элементарных фонетико- фонематических представлений с учётом дифференцированного подхода к детям.

На основании анализа результатов, полученных в ходе экспериментального изучения закономерностей языкового анализа младшими школьниками, страдающими общим недоразвитием речи, можно сделать следующие выводы:

Анализ теоретических материалов специальной литературы по теме выпускной квалификационной работы помог значительно расширить полученные ранее знания о системе языка и его средствах, о становлении речевых процессов с раннего детского возраста, как в ходе нормального речевого развития, так и в условиях дизонтогенеза. Анализируя научные материалы основоположников лингвистических и психолингвистических наук можно утвердительно сказать, что большинство авторов, характеризующих особенности грамматических нарушений при общем недоразвитии речи, уделяют основное внимание изучению фонетической и фонологической систем языка.

Проделанный анализ лингвистической и психолингвистической литературы позволил выделить категориально-понятийный аппарат, который был положен в основу проведения констатирующей части исследования.

Для изучения операций языкового анализа у детей младшего школьного возраста была разработана методика констатирующего эксперимента, которая опиралась на научно-теоретические положения, представленные в работах Р.И.Лалаевой [34] методы и приемы, которой в свою очередь опирались на опыт, описанный в работах А.Р.Лурия [43], Н.В.Серебряковой, Е.Ф.Соботович [55] и многих других авторов. Эта методика, рассчитанная на обследование детей с различными речевыми патологиями, нами была несколько модифицирована с учетом возрастных особенностей испытуемых (7-8 лет), с целью соблюдения временного регламента на выполнение заданий.

Экспериментальное исследование включало в себя три серии заданий.

В процессе констатирующего эксперимента исследовалась сформированность элементарных фонетико-фонематических и фонологических представлений.

Путём сопоставления результатов выполнения заданий трёх серий констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу о взаимосвязи между состоянием фонематического восприятия, степенью сформированности операций фонематического анализа и уровнем развития синтетической деятельности. Так, дети, испытывающие значительные затруднения в ходе реализации заданий первой и второй экспериментальных серий, показали столь же низкую продуктивность в процессе работы над последней, третьей, серией настоящего исследования.

Рассмотрим наиболее типичные ошибки при выполнении заданий первой серии:

Трудности дифференциации слов, близких по звуковому составу («уточка»-«удочка»);

Смешение согласных по звонкости-глухости ([с]-[з]).

-недостаточная дифференцировка согласных звуков ([т]-[с]-[ц]);

Трудности дифференциации слогов «ло»-«во» (губной ламбдацизм);

Затруднения в повторении слогов, различающихся несколькими акустическими звуками («ко-хо-го», «ты-ти-ди»), наблюдались перестановки.

Типичные ошибки при выполнении заданий второй серии:

Затруднения в процессе работы с карточками, содержащими звуки относящиеся к одной фонетической группе («подушка»-«лыжи»). Результат напрямую зависел от места локализации звука в слове.

Трудности при анализе слов сложной слоговой структуры («аквариум», «банка»);

-пропуски гласных звуков («врт» вместо «ворота», согласных звуков («бака» вместо «банка»;

-замена согласных по фонетическому сходству («вода»);

Трудности, обусловленные наличием фонетических замен: вместо слова начинающегося на [ш]- «чайка».

Основные проблемы при выполнении заданий третьей серии:

Проблемы в процессе синтеза слов со стечением согласных;

-добавление лишнего звука, слога с целью превращения в слово («окно» вместо «кно»;

-персевирации («куну» вместо «кун»);

-перестановки, с целью превращения слога в слово («пол» вместо «пло»);

-элизии («ко» вместо «кно»).

Моделирование слов из отдельных звуков:

-звукокомплекс содержащий предложенные звуки, но не являющийся словом («фенота» вместо «конфета»);

-пропуски звуков («вза» вместо «ваза»);

-литеральные парафазии («кучка» вместо «ручка»).

Следует отметить замедленный темп включения в работу, нарушение произвольного внимания, шепотное проговаривание, неумение своевременно переключать внимание на новый вид деятельности на протяжении всего экспериментального исследования.

Суммируя данные, полученные в ходе анализа результатов трёх серий констатирующего эксперимента, мы дифференцировали участвовавших в исследовании младших школьников на четыре неоднородные группы с учётом уровня сформированности у них элементарных фонетико- фонематических и фонологических представлений.

Первую группу составили два ребёнка (12,5%) с достаточной степенью зрелости фонетико-фонематических и фонологических представлений.

Вторая группа включает двух детей (12,5%) с минимальным уровнем сформированности фонетико-фонематических представлений, выступающем на фоне заметной зрелости их фонологических обобщений.

Третья группа объединяет восемь детей (50%) с достаточным уровнем сформированности фонетико-фонематических обобщений, но ограниченными возможностями в усвоении фонологических законов языка.

Четвёртую группу составили четыре человека (25%) со стойким недоразвитием фонетико-фонематических и фонологических представлений о языке.

Проанализировав результаты обследования, нами было выяснено, что у детей с общим недоразвитием речи выявляется недостаточный уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности, во многом зависящей от тяжести нарушения фонетико-фонематической системы языка. Даже при отсутствии грубых нарушений звукопроизношения и фонематического слуха звуковой анализ и синтез у большинства из них может достигать значительной степени недоразвития и может привести в дальнейшем к трудностям реализации всех видов языкового анализа: морфемного, словообразовательного, синтаксического. Наличие подобного факта мы склонны объяснять тем, что в основе выявленных фонологических трудностей лежит несформированность звукового анализа и синтеза как специальных умственных действий, и как результат - стойкие нарушения письменной речи. И как следствие из вышесказанного - не готовность к усвоению основных разделов учебной программы по русскому языку и на этом же основании у нас возникает возможность прогнозировать появление у них различных видов дисграфий.