Прецеденты проявления креативных способностей в практике дополнительного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Прецеденты проявления креативных способностей в практике дополнительного образования

выпускная работа бакалавра

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

I. ГЛАВА. Обзор состояния вопроса в психолого - педагогической литературе

1.1 Необходимость креативного мышления

1.2 Общие представления о креативности

1.3 Продуктивное мышление

1.4 Проблема проявления креативных способностей в системе традиционного образования

1.5 Выездные интенсивные образовательные школы как одна из форм дополнительно образования

II. ГЛАВА - Описание случаев проявления/непроявления креативных способностей

2.1 Анализ случая № 1

2.2 Анализ случая № 2

2.3 Анализ случая № 3

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы

Проблема проявления креативных способностей очень остро встала в наше время. Творческость сложно узреть на сегодняшний день, и связано это в первую очередь, с разрывом между потребностью общества и инерцией, как в системе образования, так и в общественных ожиданиях. К примеру, родители свои детям больше желают успешное поступление в ВУЗ, нежели настоящее умение мыслить. Впервые у нас в стране об этом заговорили В.В. Давыдов и Э.В. Ильенков. В своей статье 1962 года «Учиться мыслить» Э. В. Ильенков прямо говорит о настоящей сущности педанта - догматика, человека, всячески отвергающего любое противоречие - подлинного источника знания, человека интересующегося лишь тем, что о каждой вещи сказали или написали другие люди, и при этом нисколько уже не интересуется самой вещью, то есть человека не умеющего мыслить диалектически.

Цель данной работы - выделить феномен проявления креативных способностей.

Объект работы - креативные способности в юношеском возрасте.

Предмет работы - феномены проявления креативных способностей в их связи с формами дополнительного образования.

Гипотеза работы заключается в том, что у людей, прошедших ту или иную образовательную форму, наблюдается проявление креативных способностей.

Задачи:

1. Определить содержание понятия креативных способностей на основе философских и психологических исследований феномена креативности.

2. Описать ряд случаев проявления креативных способностей, а также случаев, в которых формально предполагается креативная деятельность.

3. Соотнести эти случаи с формами дополнительного образования, в которых они проявлялись.

В первой главе работы представлен общий взгляд на проблему необходимости проявления креативных способностей, анализ психолого-педагогической литературы на тему «творчество». Здесь мы рассматриваем различные точки зрения на феномен креативности, доказываем важность воображения как необходимого механизма для творческого мышления, а также конкретизируем представления нами креативных способностей и выделяем дефициты традиционного образования с точки зрения возможности в нём креативной деятельности, организацию в нем пространства, и невозможности в нем полного «раскрытия» подростка.

Во второй главе работы рассматриваются конкретные случаи проявления и не проявления креативных способностей в дополнительном образовании на основе личного интервью с теми молодыми людьми, чьи творческие способности в данной работе представлены, и анализа креативных продуктов.

Метод работы - case studies (анализ случаев).

Научная новизна работы в том, что данная работа пополняет копилку описанных случаев, которые могут стать предметом дальнейшего подробного анализа.

Глава I Обзор состояния вопроса в психолого - педагогической литературе

1.1 Необходимость креативного мышления

Проблема креативности как неотъемлемая часть очень сложно сегодня задуманного мира волнует многих и об этом написано много книг. Но с появлением рассуждений и споров о креативности, саму творческость как таковую выделить трудно. Трудно потому что у системы воспитания сегодня другие цели. Обществу нужны квалифицированные участники производственного процесса, все остальные потенции человеческого мозга эту систему практически не интересуют.

Зрелого человека, прежде всего отличающего умением относится к другому как к самоценности, способностью к самоотдаче и любви, потребностью в свободе созидания, умением проектировать свое будущее и верой в осуществимость намеченного, чувством ответственности не только перед собой и другими, но и перед прошлым и будущем поколениями, школа воспитать не берется и может быть даже избегает этого.

Об этом очень хорошо написал В.В. Давыдов в своей небольшой статье 1974 года: «…В течение столетий главная социальная задача массового обучения, воплощаемого в начальной школе, состояла в привитии общекультурных знаний и умений (умение писать, считать, читать и элементарные представления об окружающем)... . Социальная задача школы диктовала не только отбор лишь утилитарно-эмпирических знаний и навыков, но и проектировала общий духовный облик и общий тип мышления учащихся. Эта школа культивировала у детей закономерности эмпирико-рассудочного мышления, свойственного житейской практике человека. Это мышление носит классифицирующий характер, и обеспечивают ориентацию человека в системе уже накопленных сведений о внешних особенностях и признаках отдельных предметов и явлений природы и общества. Такая ориентация необходима «в четырех стенах дома», при выполнении стереотипных трудовых действий, но она совершенно недостаточна как для овладения подлинным духом современной науки, так и началам творческого отношения к действительности (подобное отношение предполагает понимание внутренних противоречий вещей, которые как раз игнорируются эмпирическим рассудком)».

С 1974 года мало что изменилось и школа по-прежнему, остается, любимым местом взрослых, но только не детей. Как правильно замечает В. В Давыдов: «Нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм и его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах воспитания этот потенциал может существенно меняться».

Одной из этих систем смело может выступать система дополнительного образования и на примере этой системы будут рассмотрены конкретные случаи развития креативных способностей.

1.2 Общие представления о креативности

Итак, в данном параграфе мы попытаемся разобраться в понимании творчества, выяснить, как определяется творчество в психолого-педагогической литературе, рассмотреть различные подходы к характеристике творчества и особо остановится на понимании креативности и связанных с этой категорией понятий.

В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности [11; 19].

В характеристике понятия креативность обращаются как психологи, так и педагоги.

В "Педагогике" В.А. Сластенина под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию автор обращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным требованием сегодня является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной.

Психологи, при характеристике креативности, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез (Выготский Л. С., Пономарев Я. А., Давыдов В. В., Шмелев А. Г.). Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления креативности, отечественные психологи выделяют перцептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, огромной впечатлительности, восприимчивости. К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, могучую фантазию, выдумку, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность,
инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную
работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривают в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца характеризуется как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности [23; 21]. В отечественных исследованиях креативность чаще всего заменяется творческостью. Но это не говорит о том, что отечественные исследователи не обращаются к данной проблеме, они рассматривают ее в связи с развитием творчества, творческой деятельности, творческого воображения, творческой личности. Так Л. С. Выготский, обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства….

В работах Пономарева Я. А. отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество [23]. Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество, многие исследователи указывают на воображение (Выготский Л. С., Кабалевский Д. и др). Хотя в психологии существует и другой взгляд, утверждающий, что центральным компонентом творчества является познавательная активность человека (Матюшкин А.М.), для нас важна точка зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения [10] поэтому мы обращаемся к этой характеристике.

В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.

Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение.

Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях (Л. С. Выготский, Д. Б.Эльконин, А. В.Запорожец, А. И. Леонтьев, А. В.Петровский, Д. В. Менджерицкая, Брушлинский и др).

Так, концепция Л. С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на "комбинирующей способности мозга" [10].Отсюда продукты творческой деятельности выступают как "кристаллизованное воображение".

Л. С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:

· Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. "Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображения".

· Воображение выступает как средство расширения опыта. Это "высшая форма связи" воображения с реальностью, которая возможна "только благодаря чужому или социальному опыту".

· Воображение руководствуется эмоциональным фактором - внутренней логикой чувств, "чувства влияют на воображение". Это "наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения".

· Воображение влияет на чувства, проявляется "закон эмоциональной реальности воображения".

"Воображение становится действительностью", когда оно кристаллизируется", "воплощается", начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это "полный круг" творческой деятельности воображения, возможный также и для "субъективного воображения", опирающегося на эмоции.

Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность, развивается.

Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта. Развитие креативности тесно связано, как было показано выше, с развитием воображения ребенка, поэтому остановимся на развитии воображения у дошкольников.

Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом [10;12].Отсюда автор делает вывод о необходимости" расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности…". Развитие воображения в детском возрасте зависит не только от опыта, но и от потребностей и интересов (в которых эти потребности выражаются); от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды ("стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды"). Детское воображение имеет образный характер, его функционирование - это особого типа переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ [10]. Воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, переструктурированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования.

Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления, анализ через синтез, т.к. преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами [26].

А.В. Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения, называет и Я. А.Дудецкий - включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств.

В исследованиях О.М. Дьяченко установлено, что воображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети трех-пяти лет используют в основном элементы реальности, в отличии от них дети шести-семи лет строят образ уже в процессе свободного оперирования представлениями [14].

Но с другой стороны, активное воображение дошкольника - это своего рода восполнение пробела отсутствия опыта. Так К.И. Чуковский в своей книге «От двух до пяти» приводит комичные примеры пика словотворчества у дошкольников: «Не туши огонь, а то спать не видать!», «Жил был пастух, его звали Макар. И была у него дочь Макарона», «Ой, мама, какая прелестная гадость!» и.т.д.

Таким образом, обращаясь к характеристике креативности, исследователи характеризуют ее как творческую способность, проявление и развитие которой связано с развитием воображения, фантазии. Психологи утверждают также, что развитие креативности качественно меняет личность человека.

Поэтому логично обращение исследователей к рассмотрению креативности как свойство личности. Личность - термин, обозначающий: человеческого индивида как субъекта отношений и социальной деятельности или устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности [24].

Согласно взглядам Л. С. Выготского, В. В. Давыдова и других авторов личность рассматривается как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность - характеристика личности, свидетельствующая о способности личности к творчеству.

Поэтому ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, определяют креативность как способность или свойство личности (Л. С. Выготский, Гилфорд, Торранс). Так, Е.П. Торранс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата [1]. Фромм понятие креативности трактует, как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта [20].

В ряде исследований креативность связывают с интеллектом (Ж. Плаже, В.Штерн). Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Плаже …). Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальт-психологии (М. Вертгеймер, В. Келер), разработавшими понятие инсайта. Об этом подробнее мы будем говорить в следующем параграфе.

Существует как минимум три основных подхода к, отношению интеллекта и креативности [21]. Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация ценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Б. Богоявленская и др.). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях. Другой подход предполагает характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я. А. Пономарев). В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция, т. е. связь. Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен и др.). В концепции Торренса, названной "теория интеллектуального порога", автор считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому, чем выше коэффициент интеллекта, тем выше творческая способность.

Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной.

Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей (Т. Г. Комарова, Р. Г. Казакова, Н. А. Витлугина и др.). Так, О. М. Дьяченко к основным критериям проявления творческого воображения у дошкольников относит: оригинальность выполнения детьми творческих задач.

Использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других [14].

Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии. Так Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1. Оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2. Семантическая гибкость - способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;

3. Образная адаптативная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4. Семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1. Способность к обнаружению и постановки проблем;

2. Способность к генерированию большого числа идей;

3. Гибкость - способность к продуцированию различных идей;

4. Оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;

5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6. Способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [21].

Примеры показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют о том, что автор делает акцент на связи как с интеллектом, так и личностью.

Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. С этих позиций автор не только дает определение креативности, но и выделяет ее критерии, которые важны для нашей исследовательской работы. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность. Такой ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных вещей); часто делает все по-своему (независим, некомфортен); изобретателен в изобразительной деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх [20].

Таким образом, проведенный в данном параграфе анализ взглядов различных исследователей на проблему креативности позволил нам выяснить, что креативность - это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается креативность. Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать креативность с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения.

Опираясь на исследования Л. С. Выготского, мы можем утверждать, что центральным компонентом креативности является способность к воображению.

1.3 Продуктивное мышление

Итак, говоря о креативных способностях в своей работе, опираясь на гипотезу В.С. Библера о том, что мышление может выступать как творчество, я буду подразумевать мышление и воображение. И действительно, можно долго петь и танцевать, но при этом не оставив при себе ничего кроме хорошо разработанных голосовых связок и мышц. С другой стороны и процессы мышления здесь могут попасть под подозрение. Как правильно указывает Дж.Дьюи в своей книге «Психология и педагогика мышления»: «Прежде всего, слово «мысль» употребляется очень широко, чтобы не сказать более. Все, что "взбредет в голову", называется мыслью» [13]. Мысль мысли, действительно, рознь. Есть «великая мысль Природы», есть божественная или бого-вдохновенная мысль, счастливая мысль, умная мысль. Есть мысли сатанинские, темные, черные, задние. Есть мысли ясные, светлые, прозрачные, глубокие, и есть мысли вздорные, смутные, туманные, легковесные, мелкотравчатые, приходящие наобум. Есть мысли живые, уместные, своевременные и мертворожденные, запоздалые, как сожаления. Есть мысли вялые, анемичные, тупые и мысли острые, энергичные, проницательные. Есть мысли высокие, благородные, добрые, и есть мысли низкие, корыстные, злые. Есть свободная мысль - мысль-поступление, поступок. Есть мысли блуждающие, несмелые и мысли законнопорожденные, уверенные (хорошо бы - несамоуверенные). Есть мысли трагические, глупые, абсурдные. И есть мысли самоуправные, порой назойливые, они сильнее нас, от них очень трудно избавиться.

В данном параграфе речь пойдет о мысли продуктивной, о мышлении, которое направляется желанием дойти до истины, обнаружить структурное ядро, докопаться до истоков ситуации; перейти от неопределенного, неадекватного отношения к ясному, прозрачному видению основного противоречия в ситуации; довести себя до такого состояния, когда проблема захватывает целиком [7].

Рассмотрим, какие же условия являются условиями разумного, осмысленного процесса мышления. Обычно называют следующие условия:

· Должно быть получено правильное решение

· Такое решение достигается благодаря применению логически правильных операций

· Правильность результата должна быть доказана, он должен быть правилен во всех случаях

Но являются ли эти условия адекватным отражением того, с чем мы сталкиваемся в реальном, разумном процессе? Существует огромное различие между осмысленным решением, основанном на понимании сущности задачи, и решением, совершаемым посредством внешних действий.

Макс Вертегеймер в своей книге «Продуктивное мышление» говорит о недостатках и достоинствах традиционной логики и ассоциативной теории следующее: «Когда мы пытаемся описать процессы подлинного мышления в терминах традиционной формальной логики, результат часто оказывается неудовлетворительный: мы имеем ряд конкретных операций, но смысл процесса и все, что было в нем живого, убедительного, творческого как будто исчезают. Можно иметь цепь логических операций, каждая из которых вполне корректна сама по себе, но вместе взятые они не отражают разумный ход мыслей. И, действительно, встречаются логически мыслящие люди, которые в определенных ситуациях осуществляют ряд правильных операций, но последние весьма далеки от подлинного полета мыслей. Но не следует недооценивать роль традиционной логической тренировки, она ведет к строгости и обоснованности каждого шага, способствует развитию критичности ума, но сама по себе, очевидно, не приводит к продуктивному мышлению.

…Аналогичные трудности, - продолжает Вертгеймер, - возникают и в ассоциативной теории: как отличить разумное мышление от бессмысленных комбинаций, как объяснить творческие стороны мышления? Если решение задачи достигается в результате простого припоминания, механического повторения того, что было изучено ранее, благодаря случайному открытию в серии слепых проб, то я бы не решился назвать такой процесс разумным мышлением; и сомнительно, сможет ли нагромождение только таких явлений, пусть даже и в больших количествах, создать адекватную картину мыслительных процессов».

Таким образом, главной мыслью этой книги и нашего представлении о действительном мышлении является убеждение в том, что именно память и вспоминания лежат в основе продуктивного мышления. Но проблема заключается в том, что именно было усвоено в прошлом. Некоторые специальные и нелепым образом обобщенные движения, которые ассоциируются с определенными результатами? Или внутренняя связь способа и результата? Существует отношение между операцией и ее результатом, явная связь операции и эффекта. Это делает возможным осмысленное применение той или иной операции в новых обстоятельствах.

Прошлый опыт играет очень большую роль, но важно что мы извлекли из опыта - слепые непонятные связи или понимание внутренней структурной связи. Важно что и как мы воспроизводим, как применяем воспроизведенный опыт: слепо и механически или в соответствии со структурными требованиями ситуации.

1.4 Проблема проявления креативных способностей в системе традиционного образования

В связи с таким пониманием нами креативных способностей, можно смело утверждать, что творческость и ее развитие в системе традиционного образования отсутствует, по крайней мере, ее целенаправленное развитие. Происходить это будет до тех пор, пока в школе не будет задан соответствующий принцип построения образовательного пространства [28]. Основной задачей школы является осуществление последовательности и систематичности обучения. Можно сколько угодно резко и глубоко менять систему образования, но изменение будет продуктивным лишь до тех пор, пока сохраняется указанная последовательность и систематичность. Это изменение связано с изменением трудности и легкости освоения предметного содержания. Например, при традиционном обучении считается очевидным, что освоение бинома Ньютона или дифференциальных уравнений труднее, чем арифметических операций или систем уравнений с двумя неизвестными, и между первым и вторым должно быть помещено еще много разделов последовательно «обобщающих» легкое и простое и тем самым подводящих к трудному и сложному. Введение в содержание обучения логики восхождения от абстрактного к конкретному, а в его форму--логики построения учебной задачи разрушает это наивное представление. Меняются критерии простоты и сложности, а главное -- легкости и трудности. Все “ответвления” исходного отношения одинаково сложны и относительно одинаково легки или трудны. По логике построения предмета труднее всего не конкретизация исходного отношения, а его выделение и представление (моделирование), т. е. первый шаг. Трудным должен быть сам переход от одного основания к другому, от одной предметности к другой. Это трудно, поскольку связано с преодолением границ собственного действия, границ орудия построения класса объектов (например, границ действия с меркой на переходе к понятию дробного числа).

В таком направлении речь идет отнюдь не о последовательности «накопления знаний», а о последовательности преодолений человеком своих «центраций», преодолений консервации средств мышления, задающих точку зрения и модель мира. Подобного рода преодоления имеют результатом объективацию собственной точки зрения и модели мира, объективацию оснований и границ своего опыта, их вынесение вовне и превращение в предмет работы (например, в виде определенных обращений ученика к учителю). Школа как выражение последовательности и систематичности имеет смысл как социокультурное воплощение рефлексивного освоения -- такого освоения, в котором построение предмета оборачивается построением условий и границ собственных схем действования[28].

Говоря о таком принципе построения образования в рамках школы, я не утверждаю, что в существующей сейчас системе развитие креативности не может быть зафиксировано, ясно только то, что развитие творческих способностей происходит спонтанно, благодаря личным потенциям человека, но не благодаря специально, искусственно созданным условиям. В этом смысле дополнительное образование рассматривать в данном контексте более целесообразно, потому что, как мне кажется, дополнительное образование - это как бы как мостик между теорией и практикой. Теории у школьника было много, а вот практики не хватает. Не хватает возможности для реализации своих знаний, а если нет возможности свободного полагания контекстов - нет и самоопределения. Говоря словами Ф. М. Достоевского, оно «помогает нашим молодым людям открыть в себе человека», войти в большую жизнь и не потеряться в ней.

1.5 Выездные интенсивные школы как одна из форм дополнительного образования

Неисчерпаемые возможности содержания и форм дополнительного образования позволяют человеку быть компетентным, где под компетентностью понимается обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, быть компетентным - т.е. быть обладающим компетенцией, а под компетенцией - «круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен.

Формы и средства дополнительного образования, по сравнению с основным, многообразны. Это разнообразные клубы, мастерские, школы, центры, секции, студии, дворцы и дома творчества, дворцы культуры, лагеря, выездные школы, академии и другие. Для нас наибольший интерес в этой работе представляют выездные школы, чаще всего это Летние школы.

Летние школы функционируют в рамках двух социальных институтов: летнего отдыха детей и высшего образования. Работа в них направлена, как правило, на школьников старших классов. Это как раз тот возраст, когда активно идет процесс самоутверждения, поиска жизненных ценностей, профессионального самоопределения. С другой стороны, - это самый запущенный период школьного образования, абсолютно неадекватный потребностям школьникам этого возраста. Выездные интенсивные школы организуются, как правило, центрами, имеющими крупный научный потенциал - вузами, академиями, институтами фундаментальных исследований и.т.д. преподают в таких школах преподаватели и студенты вузов, а также научные сотрудники. Часто это специалисты в непедагогических областях - математики, биологи и.т.п. Педагогами они становятся лишь на время школьных каникул.

Применительно к педагогике представления об интенсивности [4], [8], [9] можно связать с выходом на основания деятельности ученика, на возрастание его активной и сознательной роли в педагогическом процессе, с подключением к процессам формирования содержания образования и целостной картины мира.

Ядерным процессом для интенсивной формы дополнительного образования является самоопределение школьников, формирование их личной и профессиональной позиции, соотнесенной с социальным и культурно-историческим контекстом. Оно включает в себя ломку стереотипов привычных способов деятельности и проблематизацию ценностей и целей; овладение способами анализа собственной деятельности; выработку деятельностных программ и средств их реализации.

Ключевым для процесса обучения выступает вопрос о содержании. Существует разница между материалом и содержанием обучения. Материал - информация, алгоритм действий всегда вторичен по значимости по сравнению с теми способами деятельности, которые осваиваются при работе с данным материалом. Отсюда вытекает понятное требование к учебному материалу - он должен быть приспособлен к демонстрации соответствующего способа деятельности, что в свою очередь позволяет анализировать сам способ, осознанно присваивать его.

Факторы пространства и времени являются так же вполне значительными для запуска интенсивного педагогического процесса.

Временность - это условие высокой напряженности, «энергоемокости» жизни и деятельности в интенсивной форме дополнительного образования, когда в дело включаются все наличные эмоциональные, физические, интеллектуальные ресурсы молодого человека. Это включение, безусловно, имеет прямое отношение к самоопределению, поскольку изменяет самооценку и расширяет субъективно представляемую зону ближайшего развития школьника.

Говоря о пространственном факторе, я имею в виду автономность и закрытость интенсивности форм дополнительного образования. Прежде всего, это связано с задачей остановки привычной деятельности. Школьник, «вынутый» из школьного поточного производства, из коммунальных отношений, из семейного быта, наконец, становится чистой доской.

Ситуация «погружения» требует организации разнообразной и интенсивной деятельности «здесь и теперь». Таким образом, закрытость интенсивной формы дополнительного образования для внешнего мира предполагает широкую представленность этого мира внутри интенсивной формы, различные профессиональные, культурные и социальные позиции среди сотрудников школы. Следовательно, речь идет не просто об особых разнообразных формах прямых педагогических воздействий (воспитательное обучение), но о систематической организации целостной жизни школьника.

Подобная форма дополнительного образования, безусловно, является хорошей почвой для проявления креативных способностей, это связано собственно с активностью школьника, с определенно выстроенным образовательным пространством, в котором ученик может ставить задачи и роли в нем взрослого. Учитель, по сути, раздваивается - с одной стороны, он становится действительным сотрудником ученика в преодолении конкретных проблемных ситуаций (не отбирая у ученика заслугу их преодоления и тем самым, делая его субъектом собственного знания), с другой стороны - его реальная деятельность, организация для ученика проблемных ситуаций, остается за кадром [15].

креативный мышление способность образование

Глава II Описание случаев проявления/непроявления креативных способностей

Прежде чем перейти к описанию конкретных случаев скажем о том, что нас в первую очередь интересуют молодые люди, которые прошли ту или иную образовательную форму. Нам важно отметить, что действительно эти формы были редуцированны. Описание случаев представлено на основе личного интервью.

Анализ случая № 1

Рома рассказал мне, что еще, будучи старшеклассником, через ярмарку трудоустройств нашел для себя место в одной очень маленькой редакции газеты. Неопытный и не совершеннолетний юноша очень хотел быть журналистом, писать интересно и красиво. Вскоре вся эта небольшая редакция приняла участие в семинаре, который проходил в доме журналиста. Там Рома познакомился с представителями «Сибирского дома». «Сибирский дом» - это тоже совсем небольшая, к тому же некоммерческая организация, где Роман стал работать фаундрайзером. Фаундрайзер - человек, профессионально занятый поиском спонсоров и «раскруткой» их на деньги. Под это определение попадают и профессионалы, представители известных промоагентств, и откровенные мошенники и безумцы.

Роме часто приходится доставать средства для поддержки съемок фильма, например, только благодаря своей способности договариваться с людьми.

А недавно Роме в голову пришла хорошая идея, которая может принести деньги. Так же Роман мне поведал о том, что сейчас занимается креативным администрированием музыкального коллектива. О его существовании он узнал от своего давнего друга. Роман договорился о месте для репетиций, периодически организовывает выступления этой команды.

Таким образом, последовательная цепочка усложняющихся событий: это и участие Романа в интенсивной школе, работа в редакции газеты, тьюторство и работа в «Сибирском доме» привело его к тому, что он сейчас из себя представляет. Условиями к каждому из этих событий были разными: к примеру, его поездка в интенсивную школу стала возможной благодаря его отцу, который просто предложил Роме туда съездить, а работа в редакции появилась при большом желании Романа стать журналистом.

***

Анализируя этот случай, можно сделать вывод, что Роман сам для себя целенаправленно создает специальные условия, в которых бы развивались те или иные его качества. Эти поиски специальных обстановок, в которые бы он мог быть включен и которые бы он мог преобразовать, и есть феномен развития. Но с другой стороны сами поиски - это не есть развитие, ведь менять обстановки можно бесконечно при этом меняться ничего не будет. В таком случае, полагаю, что креативность здесь можно увидеть в появление способности ставить задачи, которые могли бы решиться при определенных условиях, поиски которых собственно и осуществляются Романом. В этом смысле новые обстановки являются для него средством решения задачи. Включаясь в ту или иную новую для себя ситуацию, Роман со своими уже приобретенными схемами и опытом сталкивался с определенными трудностями, потому что его представления не соответствовали новой ситуации. В этом смысле ему приходилось преодолевать старые границы для открытия новых горизонтов [22]. К примеру, когда Роман стал заниматься фаундрайзингом, у него не было опыта деловых переговоров с людьми, он не знал, как сделать так, чтобы люди тебе дарили деньги. Попытки освоить искусство продуктивных переговоров на первых порах проваливались, связано это с тем, что Рома действовал как бы в слепую, поверхностно, блуждал в потемках, удерживая при себе готовую схему, которая якобы должна привести к желаемому результату.

Роман как бы самостоятельно озадачивает себя дополнительными правилами и ограничениями, но это, с другой стороны, расширяет его свободу, а свобода и есть цель развития [22].

Когда он начал сам искать возможные варианты решения проблемы, а не применять готовые схемы, когда он стал заниматься поиском информации и апробацией ее на практике, только тогда появилась продуктивность. «…Ученик, решая такую задачу, пытается подействовать внутри предмета, а предмет исчезает, уступая место мышлению. Однако, это уже не привычное мышление «в задаче», не выяснение того, как получить правильный ответ, не выбор и осуществление способа, а Мышление, конструирующее и удерживающее саму возможность ставить задачи и понимать, что есть правильность ответа»[9].

Так вместе с пониманием и реальной возможностью действовать внутри предмета стало возможным создавать новые представления, тогда и появилась та идея.

Таким образом, подводя итоги анализа, можно сказать, что у Романа есть образ себя, как успешного молодого человека, занимающегося менеджментом. Этот образ с используемыми практиками часто не совпадает. Возникает разрыв, в котором необходимо менять способ действия, для окончательного достраивания желаемого образа. И в таких разрывах можно заметить проявление креативных способностей. Действуя в таких проблемных ситуациях и решая возникающие в них задачи, Роману необходимо не просто полноценно приходить к результату, но и четко понимать возможности этого результата. Именно такое мышление было мышлением авторов современной науки, которые не только ставили эксперименты и писали формулы, но и отвечали на вопрос, что можно, а что нельзя выяснить через эксперименты и формулы. Именно такое мышление, такое действие стоят за всеми формами современной культуры, за всякой возможностью осмысленного действия и понимания [9].

Роман строит идеальный образ себя, потому что понимает возможности этого образа, решая или не решая определенные задачи на пути к нему. «…В любой предметной сфере мышления и деятельности можно различить, с одной стороны нормы постановки предметных задач и их решения, с другой - основания и возможности предмета в целом. При этом целостность и полнота мышления возможны, когда удерживаются оба эти слоя, то есть когда одновременно с постановкой и решением задач воспроизводится возможность иного видения, иного предмета, иного отношения к объекту мышления». Полагаю, что те новые идеи, которые Роман в ближайшем будущем планирует реализовать, прямо указывают на присутствие этих двух слоев, а, следовательно, и о полноте мышления.

Анализ случая № 2

Следующий наш случай проявления креативных способностей будет рассмотрен на примере другого креативного юноши, его зовут Калашников Юрий. Сейчас он является студентом Красноярского Государственного университета, биологического факультета. Юру я знаю еще со школы - мы вместе с ним учились, и, в общем, он всегда выделялся из своего класса особой нехарактерной для подростка активностью. Сейчас Юра занимается непрофессионально, а для удовольствия, но очень качественно видеосъемкой и фотосъемкой. А началось все с того, что в школе его любимая учительница по биологии предложила научиться снимать. Он стал учиться у очень известного в Красноярске оператора Устюжанинова, вместе они объездили много мест в крае, потом Юра стал работать в школе конструктивной журналистики, работал он тьютором, и именно он был одним из основателей «Сибирского дома» - некоммерческой организации.

Одной из самых выдающихся видео-работ Юры все признают «Снег». Как говорит сам автор этого произведения «Снег» появился во время одной из интенсивных школ, которая была посвящена социальному творчеству. «Как и все лучшее «Снег» получился случайно, - рассказывает Юра, - просто взял фотоаппарат и сделал две фото сессии - ночью и днем. Два раза при монтаже менял музыку. Но самое примечательное то, что я начинал 13 раз монтаж с нуля - дело в технике. Готовый проект не сохранялся. И из 8 дней всей школы «Снег» я делал целых 5 суток почти без перерыва!»

Свое теперешнее занятие Юра объясняет тем, что ему это просто нравится и, не смотря на то, что он уже многое умеет, есть то, чего он пока не знает, но хочет узнать - «всегда есть то место, куда можно расти».

В случае с Юрой Калашниковым так же наблюдается определенно выстроенная цепь событий, который с каждым разом усложняются. Сначала Юра начал просто снимать, но если бы предложение снимать учительницы биологии было последним продуктивным событием, то оно бы непременно рассосалось, но за этим последовали проект школы кино и журналистики, тьюторство и работа в «Сибирском доме». Так, вследствие включенности в разные виды деятельности из Юры получилось что получилось.

***

Рассматривая этот случай, мы считаем необходимым обратиться к феномену самоопределения. Как уже говорилось ранее, мышление не может быть без свободного полагания контекстов. В случае с Калашниковым Юрием момент самоопределения очень четко просматривается из приведенного описания. Роль учительницы биологии здесь играет важную роль с точки зрения интенсивного педагогического воздействия. В интенсивном педагогическом воздействии вскрывается неполнота или противоречивость существующего набора ценностей и норм, создаются предпосылки развития и системного оформления этого набора [27].

По большому счету, перед Юрой стоял выбор, когда ему предложили научиться снимать, но этот выбор был быстрым и точным в пользу предложенного варианта, это связано, конечно, с его сильной рефлексией, с возможностью сравнить различные варианты.

Можно так же точно сказать, что, делая выбор при остановке деятельности и осмыслении самой ситуации, Юрий не ограничивал себя конкретной ситуацией, жизненные ценности и средства деятельности были в пространстве осмысления.

Возвращаясь к роли той учительницы биологии, мы не можем утверждать, что действия ее были целенаправленны - но ясно то, что выбор был создан в значимой для школьника области (научиться снимать для того, чтобы…), варианты выбора были реально равноправны и при этом явно различны.

В таком понимании нами организации выбора и самоопределения можно говорить о формировании Юрием собственного содержания, осознании его своей самостоятельности и права на свой собственный выбор, а отсюда и самостоятельного действия и мышления.

Анализ случая № 3

Краевой медиафестиваль был посвящен 60-ти летию победы в Великой отечественной войне и носил название «Нам завещана память и слава…». Желающим принять участие в этом фестивале нужно было выполнить любой из следующих медиапроектов: документальный фильм, художественный (игровой) фильм, научно-популярный (обучающий, образовательный), телепроект (журнал, программа, шоу, игра, репортаж), музыкальный видеоклип, социальная реклама, социальный плакат, сценарий ролика социальной рекламы «Святая память», фотоснимки «Наследники великой победы», «Мир глазами молодежи», литературные жанры (стихотворение, сочинение, эссе, рассказ, поэма, роман, драма, комедия), публицистические жанры (эссе, статья, репортаж, очерк), научные жанры (доклад, исследование, фант-проект).

Событием в этом случае были проекты, которые участники привезли на фестиваль.

***

Анализируя этот случай необходимо брать во внимание задачи, которые перед собой ставили организаторы этого фестиваля и тот материал, который был прислан из разных районов края и города в том числе.

Итак, задачами фестиваля были:

· способствовать развитию социально-значимой деятельности в подростковой среде и привлечению общественности к проблемам социума;

· организовать информационное пространство общественно-значимых инициатив края, объединяющее школьников, молодежные, детские организации и творческие объединения;

· обеспечить информирование общества о видении мира детей и подростков для последующего привлечения внимания к их проблемам;

· содействовать повышению профессионального уровня молодежи через мастер-классы.

Отсмотрев все работы, пришедшие на фестиваль, экспертная группа увидела в них многое: интересное и неочень интересное, но в них не было самого главного - собственного представления детей о Великой отечественной войне, их собственного взгляда на проблему.

Во многих работах был банальный пересказ урока истории, или просто прочитанные с пособия по работе с тревожными детьми рекомендации. Понятно, что такое событие как медиафестиваль представилось для многих участников крупным событием, где они могли бы показать то, что они действительно могут; другое дело, что они не смогли показать свою продуктивность, а произошло это, по нашему мнению, из-за неподготовленности подростков к возможности превратить идею в реальность. Такое событие как медиафестиваль вызвало много затруднений у участников только потому, что оно- это событие - требовало специальных усилий, специальных средств и специальной организации, осмысленного и энергичного действия. Вот, что об этом говорит Б.Д. Эльконин: «Событие - это явление (откровение) идеальной формы… Само явление идеальной формы никуда не следует и никем не детерминировано. Оно есть не продолжение естественного хода жизни, а перерыв, промежуток в нем. В этом смысле явление идеальной формы есть Чудо. Оно Чудо еще и в том смысле, что сама идеальность (совершенство) становится реальностью (актульальностью) - переживается и осмысляется как реальный и жизненный, не только воображаемый факт».

Отсутствие в нашем случае такого осмысления объясняется, скорее всего, постоянным пребыванием школьников в неменяющейся системе традиционного обучения и невозможностью осуществления перехода из «наличного в иное». Наличное у Б.Д. Эльконина представлено как условное «пространство» привычного функционирования, а иное - как «пространство», требующее другого функционирования. Переход «наличное - иное» должен совпадать с переходом «реалия - идея». Точно так же как сам по себе переход «наличное - иное» - лишь элемент структуры события, ее элементом является и взаимопереход «реалия - идея» («идея - реалия»): первое - это лишь воображение чего-либо, отрыв от данных обстоятельств, а второе, наоборот, проекция некой отвлеченной схемы в данную ситуацию. Единицей событийности выступает именно одновременность и взаимность двух указанных переходов [31]. Что в нашем случае увидеть нельзя, потому что событие было формальным фактом для участников, содержательно реализовать свою проектную идею удалось немногим.