Проблема целей, как и проблема ценностей в воспитании и образовании, всегда была актуальной. От того, на чем акцентировал внимание педагог, какие ценности для него были приоритетными и особенно значимыми, зависело, в каком направлении будет выстраиваться и осуществляться процесс воспитания.

Здесь следует заметить, что проблема ценностей возникает в любой сфере человеческой деятельности, в любой науке о человеке. Что касается педагогики и педагогической деятельности, то ценности в образовании, воспитании и самовоспитании человека только за последнее столетие весьма сильно изменились.

Изменение социально-политической и экономической ориентации России на демократическое общество, с одной стороны, и на рыночные отношения, с другой, резко изменили цели и ценности образования. Прежде всего, в обществе все более отчетливо осознается, что нам нужно не любое образование" а образование высокого качества" которое бы отвечало мировым стандартам, формировало бы у человека мышление, направленное на решение проблем, связанных с приоритетными ценностями [5, 39, 88].

Среди ценностей и ценностных ориентаций учащихся чаще всего называют такие: стремление к истине, социальная справедливость, честность и достоинство, здоровье свое и окружающих, доброжелательность, гуманность, качество жизни человека, уважение к таланту и инакомыслию, миролюбие, любовь к Отечеству, поклонение Богу и душе.

При этом неизбежно встает вопрос, что же вкладывается в понятие "ценность"? Понятия "ценность" и "ценностные ориентации" используются в философии, психологии, социологии и педагогике применительно к обозначению свойств объектов и явлений, теории и идей, служащих эталоном качества - обусловленными приоритетами развития культуры [124].

Размышления о человеке, о смысле и ценности человеческой жизни и человеческой деятельности были ключевыми для многих философов. Так, главной задачей своей жизни Сократ считал обучение мышлению, умению находить в себе глубинное духовное начало. Он считал, что разум и нравственность тождественны. Счастье и есть осознанная добродетель. Духовное начало лежит в каждом человеке [По 122].

Отдельные стороны учения Сократа были развиты его учениками и последователями. Великий ученик Сократа Платон говорил о невещественности подлинного мира, его идеальности. Венчает платоновскую пирамиду идея блага, соединяющая в себе все достоинства истины, красоты, справедливости: "Итак, если мы не в состоянии уловить благо одной идеей, то поймаем его тремя - красотой, соразмерностью и истиной; сложив их как бы воедино, мы скажем, что это и сеть действительная причина того, что содержится в смеси, и благодаря ее благости самая смесь становится благом" [Цит. по 124, с.57].

Особый взгляд Платон имел на воспитание, которое, как он утверждал, должно быть как телесное, так и духовное. Не всякое искусство полезно: необходимо изгнать из искусства изображение порока, изнеживающие мелодии, дисгармонию. Учение Платона о добродетелях отличается от современных представлений о нравственности. Он выделяет четыре доблести: мудрость, благоразумие, справедливость [Там же, с.58].

Ученик Платона Аристотель развил и видоизменил его учение. Помимо общих философских вопросов он обращается к вопросам психологии, педагогики, этики и эстетики. Главную цель человека он видит в стремлении к благу. А условие достижения блага - обладание добродетелями. Особенно Аристотель выделил этические добродетели (добродетели характера) и интеллектуальные добродетели (мудрость, разумность, благоразумие) [122].

Гуманистические взгляды философов древности наиболее ярко выражены в так называемом "золотом правиле" нравственности. Первые упоминания о нем встречаются уже в V-VI вв. до н.э. Например, в Евангелии от Матфея "золотое правило" звучит следующим образом: "Итак, во всем как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними." (Евангелие от Матф., с.712) "Золотое правило" предполагает возможность встать на место другого человека: и к себе могу отнестись как к другому, к другому - как к себе. Такое отношение и есть основа связи между людьми.

"Золотое правило" является основой нравственного поведения и нравственного сознания, которое носит ценностный характер, когда любая моральная норма и действие, совершенное на ее основе, соотносятся с абсолютными ценностями: благом, добром, всеобщей справедливостью - и оцениваются в зависимости от того, насколько он близок к совершенству. "Золотое правило нравственности" имеет, таким образом, содержательный характер, нормативное содержание и характеризуется долженствованием, выражает принуждение к совершению нравственного поступка.

Русская философия с первых веков ее существования была приобщена к античной философской мысли через византийскую культуру. В следовании античным традициям духовность рассматривалась русскими философами как показатель существования определенной иерархии ценностей, целей и смыслов. Именно в сфере духовной жизни человеком осуществляется осмысление и выбор ценностей, идеалов. Оценивание поступков, общественной жизни с позиции истинности, честности, справедливости - одна из лучших традиций русской философии [122].

Н.Д. Бердяев считает, что выбор между добром и злом предполагает, что человек поставлен перед нормой, различающей добро и зло. Человек становится носителем нравственного сознания, включающего в себя ценностные моменты, требующие иного способа действия. Бердяев так же указывает на одну из особенностей русской философии - ее гуманизм, пропитанный человечностью, единством, диалектикой божественного и человеческого [21].

Наряду с понятиями "благо", "добро" следует остановиться на значимости и ценности для развития человека того, что вбирает в себя такое емкое понятие, как "свобода". Н.Д. Бердяев писал, что для него свобода первичнее бытия, что в основание философии он положил свободу" [Там же, с.54].

А.С. Гаязов определяет свободу как общий, системообразующий ценностный идеал. "Идеал свободы приобретает новые грани - теперь говорят о свободе личной, политической, экономической, свободе личного развития, личностных проявлений" [37, с.35].

"Свобода, как одна из категории универсальных человеческих ценностей еще далеко не осмыслена и не принята педагогическим сообществом как одна из важнейших ценностей для совершенствования современной системы образования, обучения и воспитания. Многих бед тоталитарной педагогики удалось бы избежать, если бы одним из принципов учителя стал принцип свободы его профессионально-педагогической деятельности, раскрепощающей и высвобождающей созидательные силы и учителя, и ученика [Там же, с.76].

Наиболее значимые результаты исследований проблемы ценностных ориентаций представлены в работах австрийского психолога и философа В. Франкла, где он доказывает, что "стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни является врожденной мотивацией, присущей всем людям, и является двигателем поведения и развития личности" [123, с.92].В. Франкл вводит представления о ценностях - смысловых универсалиях, кристаллизовавшихся в результате обобщения различных ситуаций, с которыми обществу или человечеству пришлось сталкиваться в истории. Это позволяет обобщить возможные пути, посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной: во-первых, с помощью того, что мы даем жизни (в смысле нашей творческой работы); во-вторых, с помощью того, что мы берем от мира (в смысле переживания ценностей), и, в-третьих, посредством нашей позиции по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить [Там же]. Соответственно этому членению выделяются три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения.

Применительно к образованию и воспитанию человека философский анализ ценностей, предложенный В. Франклом_, позволяет выделить творчество во всех его видах и уровнях как одну из универсальных ценностей для развития и саморазвития человека. Но эта ценность останется ценностью лишь для учителя, если она не будет осознана и принята как ценность для ученика не только на стадии его учения, но и в повседневной жизнедеятельности.

Ценностью для совершенствования современных образовательно-воспитательных систем и саморазвития человека, на которую следует обратить внимание, является совесть. В координатах цели, ценности и. смысла жизни совесть человека играет особую роль. В. Франкл сравнивал и соотносил понятие "совесть" с введенным им понятием "подсознательный бог". Совесть помогает человеку всякий раз даже на уровне подсознательного и интуитивного выйти к истинным ценностям и смыслам на основе своего внутреннего морального выбора. По мнению В. Франкла, не менее значимой ценностью для человека является Любовь. Любовь как состояние взаимоотношений на уровне духовного, смыслового измерения, переживаний: в его неповторимости и уникальности [Там же].

Философское осмысление любви как значимой ценности для человека, как составляющей духовного воспитания ребенка является главной мыслью философско-педагогического творчества И.А. Ильина. Формирование духовного опыта и овладение этим опытом требует, согласно И.А. Ильину, всего человека, его души и воли. Сущность человеческого существа определяет и ведет не мысль и не сознание, а любовь. Человек определятся тем, что он любит и как он любит [50].

В истории человеческого общества глобальные цели воспитания изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества к образованию. Каждая политическая система, каждое поколение имеет свою систему ценностей, оценок, подходов к рассмотрению одних и тех же вещей, явлений, которые могут и не совпадать. Меняются взгляды на мир, на сущность человека в нем, на ценности человеческой жизни. Меняются ценностные основания человеческой деятельности. Тем более, становится важным понимание образовательной системы как пространства и механизма трансляции общественных ценностей, тем самым, подчеркивая роль образования как объективной ценности. Уровни значимости образования могут быть различны: от оценки образования как средства развития отдельных качеств, удовлетворения тех или иных запросов до отношения к образованию как самоценности [122].

В.С. Хазиев указывает на тот факт, что бердяевское понимание абсолютной свободы человека в современных реалиях нашло неожиданное подтверждение и продолжение. Гуманистические традиции продолжаются в новой философии нашего общества, которая должна стать философией человека. Просматривается новая педагогическая парадигма, новая методология - реабилитационная, где одна из главных задач - вернуть в образование целостного, многостороннего, многоуровневого и открытого миру человека. Для этого необходимо в содержание образования вводить гуманистические, общечеловеческие ценности [По 112].

В исследованиях учёного-педагога Г.И. Гайсиной образование рассматривается в аксиологическом аспекте, где образование предстает как передача культуры, направленная на преобразование, а образованность - свободная ориентировка в мире духовных ценностей. Целью же образования является совершенствование духовных сил человека, возвышение потребностей, воспитание его морально ответственным и социально приспособленным [По 112]. В соответствии с этой, целью образованность представляет собой важный элемент в процессе формирования выбора достойного человека образа жизни. Содержанием образования служат не сами по себе знания, умения и навыки, а человеческая культура, выраженная через них.

В.И. Андреев, Л М. Архангельский и др. считают, что знания - инструмент, опасный в условиях отчуждения от собственно человеческих, гуманитарных смыслов, изъятия из духовного, ценностного поля культуры [8; 12]. Получаемые и усваиваемые учащимися знания должны связываться с поиском личностных смыслов и активизацией внутренней духовной культуры личности.

Также исследователи подчеркивают, что успешность реализации гуманистических, ценностей в общественной практике во многом определяется целевыми, содержательными аспектами педагогического процесса, а также активным участием в этом процессе учителя, в основу профессиональной деятельности которого должны быть положены адекватные аксиологические императивы [37; 56].

Развитие наук о человеке в начале XX в. позволило сформулировать важное теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей [106].

В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и воспитания ребенка. В основе концепции свободного воспитания лежал принцип самоценности личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями, а так же ее независимость от уровня развития личности. Наиболее ярким представителем концепции свободного воспитания был К.Н. Вентцель, который сформулировал ряд принципов, одним из которых стал принцип самоценности детства. Автор сосредоточил свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения, поиске специфических подходов к каждому из отдельных возрастных этапов [По 122].

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как запрет на целенаправленное воздействие с целью формирования личности по заданному образцу. Главное - это создать условия для естественного развития природных сил и дарований ребенка, проявления его индивидуальности. К.П. Вентцель самой важной и трудной областью воспитания считал воспитание "нравственное", целью которого является формирование нравственных ценностей через воспитание воли через личный пример учителя [Там же].

Теоретик воспитания и обучения мирового уровня П.Ф. Каптерев, развивая педагогическую мысль, сумел целостно охватить педагогическое знание [55]. Он ввел новое емкое понятие - "педагогический процесс", под которым понималось единство биологического и социального в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике, начало которому было положено еще С.Д. Ушинским.

Будучи убежденным поборником всестороннего развития личности ребенка, П.Ф. Каптерев считал, что в основе педагогического процесса должны лежать гуманистические принципы, что "людей нужно воспитывать для духа и истины", таким образом вычленял духовно-нравственные ценности как ориентиры воспитательного процесса. Эту мысль он изложил в таких фундаментальных работах, как "Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей" (1908), "Основы начала семейного воспитания" (1898).

Особый интерес представляют взгляды П.Ф. Каптерева на эстетическое воспитание. До сих пор эстетическое воспитание и его важнейшая составляющая - искусство как фактор развития эмоционального мира ребенка, как один из действенных путей формирования духовной культуры школьников, их гражданской позиции - присутствуют в средней школе больше на декларативном уровне, последняя "преуспевает" скорее в эмоциональном усреднении детей. Более того, в связи с устойчивостью ориентации школы только на обучение, способствующей излишней рационализации и интеллектуализации личности, продолжается вытеснение предметов эстетического цикла из учебных планов. Возникающий в результате дефицит эмоционально-ценностного отношении к миру, образного мышления приводит к грубости, цинизму, примитивности жизненных ориентации школьников [55].

Очевидно, что решение этой проблемы невозможно без выявления в старых истинах перспективных элементов, того, что и поныне имеет значение для благополучного будущего отечественного образования.

Позиция П.Ф. Каптерева в этом вопросе наиболее четко сформулирована в следующем положении:". Эстетическая сторона может оказать весьма чувствительное влияние на всю жизнь человека, побуждая к соответственно физическим и умственным упражнениям, переключая внимание на заботы о личном развитии и совершенствовании и прекращая на известное время всякие споры, вражду, неприязненные отношения" [Там же, с.59]. Расширение эстетического цикла на основе тесной интеграции составляющих его дисциплин, по убеждению П.Ф. Каптерева, будет способствовать пониманию у детей того, что "не только повсюду разлита жизнь, но и повсюду разлита красота" [Там же, с. 83].

Одну из ветвей единой отечественной педагогической мысли составили такие мыслители, как В.В. Зеньковский и С.И. Гессен. В "Основах педагогики" С.И. Гессен показывает, что в основу педагогического знания должна быть положена философия, что без осмысления таких, философских категорий как "нравственность", "свобода", "личность", "ценность", "ценностные отношения" нельзя выйти на решение основных проблем воспитании. По мнению С.И. Гессена, цель воспитания одна - освоение общечеловеческих ценностей. Образование, как он пытался показать, есть не столько развитие индивидуальности индивида, сколько ее насыщение культурными ценностями: науками, искусствами, нравственностью и др., возводя их в ранг абсолютных ценностей: "Итак, об образовании в подлинном смысле слова можно говорить только там, где есть культура…" [40, с. 143].

Если С.И. Гессен разрабатывал преимущественно философские проблемы педагогики, то для Н.В. Зеньковского центром внимания было исследование гуманистически-религиозных оснований воспитания и образования человека.

В зарубежный период своей деятельности В.В. Зеньковский опубликовал ряд работ психолого-педагогического характера: Психология детства" (Лейпциг, 1924), "Русская педагогика в XX веке" (Париж, 1960), "На пороге зрелости" (Париж, 1955) и др. Главная задача воспитания, по мнению В.В. Зеньковского, заключается в том, чтобы помочь школьнику найти себя и научиться творчески преображать себя по направлению к добру, к области абсолютного, духовному совершенству. Педагогическая задача заключается в поиске способов соединения в душе ученика свободы с добром, с духовно-нравственными ценностями [По 67].

Духовное бытие человека является стержневым, как наиболее связанное с личностным началом. По мнению В.В. Зеньковского, оно проявляется в "душевной области, в моральной, эстетической и интеллектуальной сферах" [Цит. по 125, Сю 173].

Духовность - обобщенная, интегральная характеристика человеческого бытия, но наиболее тесно она связана с нравственностью. Если духовность - это проявление высшей красоты и гармонии, высших качеств, свойственных человеку, его жизни и творчеству, то в нравственности подчеркивается и характеризуется поведение человека во всех сферах бытия [128].

Духовность представляет собой попытку личности найти высший смысл существования, соотнести свою ограниченную во времени жизнь с непреходящими ценностями. Человек духовен в той мере, в какой он задумывается над вопросами о сущем и должном, об истине, добре и зле, стремится получить на них ответы. Духовно-нравственные ценности помогают человеку освободиться от наиболее примитивных воззрений на его повседневное бытие. Как образно заметил Н.Д. Бердяев, без духовности "нельзя нести жертвы и совершать подвиги" [21, с.76].

Проблеме духовного самосовершенствования человека большое внимание уделял известный педагог-мыслитель И.А. Ильин. Он предложил концепцию "предметного воспитания", которое, по его мнению, могло способствовать решению проблемы духовного самосовершенствования личности [50].

И.А. Ильин высказал мысль, что опора в образовании лишь на земные человеческие ценности - "дело наиглупейшее", поскольку лишает людей "духа и любви", совести, жертвенности. Задача педагога - организовать общение ученика с тем, что явится основой формирования чистой и "могучей" совести, а вследствие этого - всей его нравственности, всех его добродетелей [Там же].

Соединяя религиозно-философский и психологический подходы в познании внутреннего мира ребенка, И.А. Ильин попытался выделить два основных этапа в развитии детства: до 6 лет - период "душевной теплицы", когда основная задача воспитателя заключается в том, чтобы сберегать ребенка от душевных травм и наполнять его чистой любовью, радостью и красотой; от 7 лет и до полового созревания - период "душевного закала", когда следует развивать в подростке совесть, волю, самообладание и другие качества личности, необходимые для последующего его духовного самосовершенствования. Для того, чтобы укрепить внутренний духовный мир ребенка, уберечь его от внешнего давления пошлости и зла, воспитатель должен научиться управлять процессом субъективного восхождения к духовному самосовершенствованию, формировать ориентации на духовно-нравственные ценности: совесть, милосердие, жертвенность, волю, самообладание [Там же].

Исключительный интерес в отношении воспитания духовных и нравственных ценностей представляет педагогическая система В.А. Сухомлинского. Уже по названию работ можно судить о гуманистической направленности его педагогического творчества (это "Сердце отдаю детям", "Рождение гражданина", "Родительская педагогика" и др.). Главной воспитательной стратегией этой системы, центром ее внимания является живой человек - личность ребенка, его активность, самодеятельность, индивидуальность, творчество [116].

Из широкого спектра воспитательных задач В.А. Сухомлинский выделял и убедительно обосновывал и отстаивал как одну из центральных - воспитание внутренней красоты человека, способного творить добро и любить: "Мои воспитанники чувствительны к красоте, и, прежде всего, к красоте в человеке. Я убежден, что никто из них не обидит человека, не унизит его достоинство. По человечество любить легче, чем по-настоящему любить одного человека. Труднее помочь ближнему, чем твердить "люблю людей",… Сердца моих воспитанников стали непримиримыми ко злу. Добро, правда, человечность радуют, одухотворяют благоразумными чувствами, а зло, неправда, лицемерие возмущают, пробуждают волю к борьбе" [115, с.168], Лейтмотивом всей педагогической деятельности В.А. Сухомлинского, стержнем всей его педагогической системы является безграничная любовь к детям, направленная на возвышение в растущем юном человеке Человека - главной ценности в нашем мире.

90-годы XX века являются временем развития инновационных процессов реформирования среднего образования в России. Появилось много авторских концепций и новых моделей школ, лицеев, колледжей, гимназий. Осуществляется переход массовой средней школы на вариативные программы. Возрастает интерес к пониманию того, что воспитанию духовно здоровой личности должен быть отдан приоритет. Соответственно должна формироваться новая идеология школьной воспитательной системы, которая всерьез потребует заняться проблемой целеполагания с опорой на общечеловеческие ценности [119].

Отличительной чертой педагогическое процесса подобного рода школ является создание условий для духовной свободы личности, когда образование выполняет синтезирующую и смыслообразующую функцию, когда главной задачей является овладение ценностями культуры. Овладеть ценностями культуры - значит пропустить эти богатства через сердце, помочь молодому человеку ощутить культуру как единое целое, научить ставить "последние вопросы" и мучиться ими [97]. Целью урока становятся не знания сами по себе, а "человек", личность ученика, определенным образом воспитанная средствами учебной деятельности. В учебном процессе возникает "педагогика отношений", адекватная всей воспитательной системе, где ученик становится активным субъектом познавательного процесса. Основными характеристиками, составляющими идеал современного учащегося должны являться следующие, это: высокое самосознание личности, ориентированной на вечные человеческие ценности, переведенные в собственные убеждения и жизненные принципы; физическое и нравственное здоровье, как гармония телесного и духовного развития; высокая воспитанность, интеллигентность, активное неприятие зла, хамства, пошлости, стремление жить честно; чувство Родины, активная гражданская позиции, способность к социальному творчеству [107].

Культурно-историческая педагогика, делая акценты на ценностях и смыслах образования, предлагает учителю подняться до осознания своей исключительной миссии в культуре и призвании обеспечить координированный рост свободы и ответственности подрастающего поколения: "Педагогика ценностей и смыслов, главным образом, нацелена на укрепление духовных опор личности, призвана помочь человеку черпать силы и выстаивать, сохраняя достоинство перед лицом любых, даже самых грозных обстоятельств. Она помогает учителю найти духовные опоры и, "поднявшись над рутинным, будничным существованием, увидеть сокровенный смысл своей деятельности" [122].

Ф.Ш. Терегулов в книге "Формирующая биосоциальная педагогика" рассматривает образование как очевидную ценность. Оно влияет на содержательную сторону общения человека с окружающей средой, целевую установку, обогащая содержание этого общения, познания других и самих себя. Оно представляет культурно-историческую категорию, существующую вне, и независимо от нашего сознания. "Именно образование ознаменовало появление человека. Именно образование позволило расширить меру социальности человека, как по горизонтали, так и по вертикали человеческого измерения. "…Оно создало предпосылки идентификации себя во времени и в пространстве, создало условия для диалога между поколениями, накопления, преумножения и передачи человеческих способностей" [По 129, с.45|.

Также, философское осмысление образования как объективной ценности, мы находим в книге Б.С. Гершунского "Философия образования", где автор рассматривает ценностную характеристику образования как три взаимосвязанных блока:

образование как ценность государственная;

образование как ценность общественная;

образование как ценность личностная [38].

Философско-образовательный подход в данном случае отражает необходимость общественных потребностей и личностных образовательных запросов человека на разных этапах его жизни, а философия образования призвана концептуально обеспечить процесс трансформации глобальных общечеловеческих ценностей в ценности и цели, достижимые именно в сфере образования. В данном случае речь идет об образовании, как средстве воспроизводства и непрерывною обогащения жизненных ценностей и идеалов человека и общества [39].

"Именно образование как наиболее технологичная и подвижная часть культуры, образно говоря, держит руку на пульсе человеческих ценностей и идеалов, индивидуального и общественного мировоззрения, поведенческих приоритетов и конкретных поступков. Именно образование, по самой своей сути работающее на будущее, закладывает основы грядущих изменений в обществе, предопределяя, в конечном счете, его развитие в прогрессивном или, напротив, в регрессивном направлении" [Там же, с.137].

Современный учитель не может не прийти к выводу: универсальным социальным институтом многоаспектного и концентрированного влияния на "стартовые" идеалы и ценности личности может и должна быть сфера образования. Специально организованная и тщательно продуманная среда жизнедеятельности детей, молодежи, взрослых, которая из поколения в поколение передавала бы, закрепляла и обогащала личностные и общественно ценные глубинные качества.

Формированию нравственно-ценностных основ личности, ее патриотических чувств и убеждений большое место уделяется в так называемой народной педагогике.

Народная педагогика возникла в глубокой древности, шлифовалась в течение нескольких десятков веков, отбрасывалось временное и ошибочное, неэффективное и передавалось от поколения к поколению самое ценное, заветное. Народные традиции всегда связаны с моралью, нравственностью, ориентированием на такие ценности, как дружелюбие, миролюбие, добрососедство [42].

Народная педагогика в течение многих веков вырабатывала идеал нравственно ценностной и совершенной личности. Он всегда актуален и современен и по своим содержательным характеристикам совпадает с общечеловеческим идеалом. Через освоение народных обычаев, традиций, которые служат социальным механизмом удержания морального опыта, осуществляется нравственное воспитание подрастающего поколения. Для примера можно взять обычай гостеприимства, который содействовал воспитанию у детей таких моральных качеств, как дружба и товарищество, честность и щедрость, уважение чувство гражданского долга [99].

Интернациональное существует в национальном и обогащается им. Оно представляет собой наиболее существенную часть национального. Критерием оценки понимания национальных ценностей является сам человек, общечеловеческие ценности. Несмотря на внешнюю непохожесть культур разных народов, в любой из них можно обнаружить то единое и непреходящее, образующее общечеловеческие ценности, в основе которых лежит приверженность Добру, Красоте и Истине.

Как отмечают многие исследователи, средством формирования нравственных качеств личности являются влияние традиций, погружение детей в фольклорную среду. Былины, предания, исторические песни для ребенка являются своеобразным учебником родной истории; лирические песни, пословицы, поговорки открывают широкий пласт человеческих отношений. Через все жанры происходит знакомство детей с окружающим миром, нормами поведения, художественно-эстетическими ценностями [114].

В народной педагогике нет проблем соотношения национальных ценностей и общечеловеческих. Трудно представить себе, чтобы воспитание начиналось с общечеловеческих ценностей. Жизнь, Родина для ребенка начинаются всегда с ближайшего окружения. Лишь потом идет постепенное расширение его горизонта [112].

Именно так ставится вопрос в Конвенции о правах детей (1991), где об образовании сказано, что оно должно быть направлено на воспитание уважения ребенка к родителям, его самобытности, языку, национальным ценностям страны, в которых ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственных (статья 29).

В конечном счете, в становлении личности человека любой национальности должен возникнуть органический сплав национальных и общечеловеческих ценностей. Нельзя их отождествлять, но и противопоставлять небезопасно [90].

Школа прививает ребенку ценности общества. Аксиологический подход к проблеме образования и воспитания человека способствует пониманию самореализации личности как смысла человеческой жизни. Успешность же реализации гуманистических ценностей в школьной практике во многом определяется целевыми, содержательными аспектами педагогического процесса. Универсальные ценности в данном случае могут выступать в качестве "вечных" аксиологических критериев моделирования содержания образовательного процесса, преломляясь в призме специфических целей, природы педагогической деятельности [91].

Все это в целом заставляет педагогов-исследователей по-иному взглянуть на роль и место учителя в современной школе как носителя культуры и основных "общественных ценностей", а аксиологическую направленность педагогической деятельности рассматривать как главное условие успешности процесса формирования ценностных ориентаций подростков.

В связи с этим, необходимо выявить аксиологические профессиональные характеристики личности педагога - музыканта как профессионально значимые качества личности специалиста, которые должны стать гуманистическими аксиологическими ориентирами не только в период овладения профессией, но и в последующей педагогической деятельности.

Ценности учителя - это внутренний, эмоционально освоенный регулятор деятельности педагога, определяющий его отношение к окружающему миру и к себе и моделирующий содержание и характер выполняемой профессиональной деятельности [Там же].

Принципиально важно, мы считаем, остановиться на роли ценностных ориентаций и направленности личности учителя. В.А. Ядов экспериментально доказал, что ценностные ориентации определяют деятельность учителя, его поведение [131].

Это означает, что профессиональная деятельность может быть освоена учителем при условии ее осмысления, осознания на уровне понятий, определяющих категориальный аппарат профессионального сознания педагога. Ценностные ориентации учителя выражают его отношения к жизни и ее целям, к средствам удовлетворения этих целей, к "ценностям человека", его культуре и жизненной философии, которые являются критерием для оценки результатов, достигнутых в деятельности по обучению и воспитанию школьников, по формированию у них системы отношений к миру, к людям, и самим себе [106].

В.П. Бездухов и А.В. Бездухов аксиологическую направленность учителя определяют как систему ценностных ориентации по отношению к учащимся [9]. Она проявляется в отношениях к ученику как к самостоятельному субъекту деятельности, как к личности, индивидуальности в рамках системы педагогического руководства и воспитательных воздействий. Специфика аксиологической направленности деятельности учителя состоит в том, что ведущим мотивом деятельности, взаимодействия является гуманизм как ценность, который, будучи реализованным педагогом, при достижении цели образования и воспитания, определяет характер и содержание пересечения действий учителя и ученика, их встречную активность по освоению ценностей, принятию друг друга [Там же]. Руководя деятельностью ребенка, учитель исходит из признания его ценности как человека, из признания ценности его действий, поступков, деятельностей, ориентированных на себя и другого человека, на его развитие и развитие культуры, субъектом которой является ученик.

Проблема формирования педагогической культуры учителя по существу, есть проблема определения ценностных ориентации. Именно они являются консолидирующей основой и выступают как своеобразный психологический регулятор отношения к окружающей действительности и к другим членам коллектива и общества [39]. Ценностные ориентации определяют способность личности к саморегуляции, самоопределению, самоутверждению в педагогическом коллективе, помогают планировать свою деятельность и выбирать адекватные педагогические средства.

Позиция личности учителя и "ценностный блок" в ее структуре представляют собой развивающуюся систему, имеющую объективно - субъективный характер, обусловленный влиянием общечеловеческих и национальных, морально-этнических ценностей. Духовный и культурный потенциал учителя рассматривается как совокупность усвоенных педагогических знаний, общественных ценностей, социальных норм и правил [Там же].

Все это позволяет сделать вывод, что педагогическая культура - это часть общечеловеческой, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования. Личностно-ориентированное направление предполагает гуманистический тип педагогической культуры, в основе которого лежит целостное представление о педагогической деятельности как культурообразующей среде, где главная ценность - личность ребенка [80].

Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков главной ценностью личностно ориентированною образования считают культурное развитие ребенка, где основой являются общечеловеческий ценности. Знаниевому, практическому компонентам образования они придают инструментальное значение [28; 108].

В.П. Беспалько выделил и дал описание поведенческих характеристик профессиональной и социальной деятельности учителя, основу которой составляют гуманистические ценности [22]. Главной ценностью профессионально-педагогической деятельности такого учителя выступает максимальное способствование активному и полноценному становлению личности воспитанника: инициативной, творческой, рефлексирующей, взявшей на себя ответственность за собственную судьбу, усвоение вечных духовных ценностей. В свою очередь, это оказывает благотворное влияние на личность самого учителя. Гуманистическая природа педагогической деятельности определяется личностно-равноправными позициями со-учащихся и со-воспитывающихся, сотрудничающих людей [Там же].

Это позволяет нам сделать вывод о том, что главное внимание должно быть уделено ценностным аспектам мировоззренческого сознания учителя. При осмыслении сущности данного феномена педагогика музыкального образовании опирается, прежде всего, на выдвигаемые философией системно-целостное понимание личности и ее важнейшей духовно-нравственной константы - мировоззрения. Согласно этой методологической позиции мировоззрение педагога - музыканта предстает как особая форма сознания его целостной личности, его одухотворенной души, как способ и результат освоения им ценностей своего жизненного и профессионального бытия.

Б.М. Целковников особое значение в содержании мировоззренческих убеждений личности педагога придает духовности, наличие которой в личности, в ее мировоззрении более всего подтверждает ее "готовность к самоотдаче, к жертвенности, к такому поступку, в котором воедино слиты сердечная мудрость, сила и красота. …Важнейшей доминантой в этом состоянии - процессе была и остается Любовь - эта, самая сильная из всех человеческих страстей, которая, в Живой Этике называется "культурой сердца" [126].

Именно в духовности, в ее главном "знаке" - в Любви, современная педагогическая мысль видит тот методологический ориентир, в соответствии с которым может и должны воскреснуть в личности, в ее мировоззрении жажда познания, нравственная чуткость и ответственность.

Если суммировать смысловые векторы этого важнейшего духовно-профессионального качества личности педагога, то их спектр окажется достаточно широким: любовь к ребенку проникнется как и "любовь-внимание", "любовь-доверие", "любовь-забота", "любовь-отзывчивость", "любовь-требовательность", "любовь-уважение", "любовь-терпимость", "любовь-вера" [Там же].

Принципиально важным мы считаем выделить в мировоззренческом сознании личности учителя-музыканта способность к диалогу. Только в рамках диалога возможен процесс обмена нравственными ценностями, представлениями, чувствами, порождение духовных ценностей, при котором происходит как бы "размыкание" ценностного мира человека, то есть возможно аксиологическое общение [106].

Стержневой характеристикой этой способности к диалогу должна стать толерантность - чувство, выражающее терпимость педагога к любым, по выражению П.А. Флоренского, проявлениям "инакости" со стороны другого человека, в первую очередь, к его мировоззренческим взглядам, убеждениям, ориентациям [Цит. по 106, с.134]. Толерантность - это еще и. показатель неотчужденности сознания педагога, показатель его готовности искренне и глубоко проникать в мир ребенка посредством глубокого личностного переживания, как самого процесса познания, так и того, на что он направлен [Там же].

Все это в целом позволяет нам сделать вывод о том, что одним из главных детерминирующих факторов успешности процесса формирования ценностных ориентаций учащихся средствами музыкального искусства является гуманистическая позиция учителя музыки, основу которой составляют такие духовные ценности, как любовь, вера, свобода, терпимость, ответственность. Они являются основой мировоззрения учителя, создают "аксиологический портрет" педагога-музыканта, определяют выбор педагогических средств достижений целей-идеалов, траки роль критериев педагогической деятельности.

Таким образом, изучение философских и педагогических источников показывает, что проблема ценностей привлекала внимание со времен античности. Интерес к ней вызван потребностью в определении гуманистических ориентиров человеческой деятельности. При этом выделяются такие универсальные ценности как Человек, Любовь, Жизнь, Творчество, Свобода, Добро, Истина, Красота.

Также, анализ источников по рассматриваемой нами проблеме позволяет сделать вывод, что в научной, в том числе научно-педагогической, литературе накоплен достаточный опыт исследования проблемы формирования ценностных ориентации подростков в системе общего образования. Цель формирования ценностных ориентации - формирование потребности человека быть личностью, духовно развитой, психологически цельной, имеющей принципиально стойкий морально-нравственный облик, способной к эстетическому восприятию действительности, готовой к нравственному сопротивлению, негативу. Поэтому мы рассматриваем ценности как цель воспитания нравственного человека, как идеалы в формировании ценностных ориентации подрастающего поколения. Перспективность образования, проявляющаяся в определенном стиле взаимодействия учителя с детьми, обеспечивает преемственность опыта и культуры (в том числе и музыкальной). Образование, призванное приобщать детей к системе ценностей, создает условия для осознания преемственности ценностей морали и культуры как своеобразных образцов, критериев оценки достигнутых целей образования, обучения и воспитания.

1.3 Музыкальное искусство как средство формирования ценностных ориентаций подростков

Формирование у учащихся системы ценностей посредством приобщения к ценностям культуры, в том числе и музыкальной, становится их ориентацией в мире с его проблемами, в преобразовании этого мира, соответствующего идеалам жизни, достойной человека, критерием для оценки результатов деятельности.

Очень важно, чтобы в системе ценностных ориентаций школьников, ценность "человека" осознавалась во взаимосвязи с ценностью культуры, в процессе освоения которой и происходит осознание и понимание человека, мира его ценностей [12].

Общественная функция искусства заключается, по мнению Б.Т. Лихачева, в том, что оно "с помощью художественных образов раскрывает человеку мир реально существующей красоты, "эстетическую сущность общественной жизни, деятельности, идеалов, отношений, труда, природы" [73].

Искусство дает возможность эстетически осваивать мир во всей его сложности и богатстве. Прекрасное возвышенное, безобразное, низменное, трагическое, комическое, ужасное, прелестное, чудесное и т.д., предстают как равные формы эстетического, как эстетические ценности. Ю.Б. Борев делает вывод, что "эстетическое - это общечеловеческая ценность" [32, с.43]. В общечеловеческой природе эстетических ценностей - источник непреходящего значения великих творений искусства, созданных в разные эпохи.

Воспитываемое искусством эстетическое отношение к жизни играет огромную роль в формировании убеждений человека, влияет на его поведение и доставляет духовное эстетическое наслаждение. В области эстетической школьники вырабатывают для себя общие идеальные представления о прекрасном и безобразном прежде всего в поведении, поступках, одежде. Нравственные и эстетические идеалы органически сливаются.

Все духовные ценности человека облачены в форму прекрасного. Там, где для человека кончается эстетическое переживание своего отношения к явлениям общественной жизни и природы, там, порой, начинается цинизм, зло, жестокость, духовный распад личности. Точно так же нет ненависти к врагам без отвращения к безнравственному и безобразному в их деятельности [13].

Таким образом, важное проявление социальной функции искусства состоит в том, что оно обеспечивает людям возможность познания, постижения эстетического начала в общественной жизни и природе, источника духовного богатства.

Воспринимаемый и свободно принимаемый, отвечающий настроениям и взглядам образ искусства оказывает огромное воздействие на субъективный мир личности, порождает многогранные сложные переживания. Процесс таких переживаний не является чисто интеллектуальным. Он насыщен чувством радости и огорчения, восторга и печали, великодушия и гнева, любви и долга. В результате человек не только осознает, по и глубоко чувствует объективный смысл, заложенный в художественных произведениях [20; 24].

Воспринимая и постигая произведение искусства, человек создает для себя новый мир. Возникающая в его воображении картина мира всегда ценностно ориентирована: изображение в ней неразрывно связано с миропониманием, миропереживанием, мироотношением, с представлением о желаемом совершенстве; в ней происходит нравственно-эстетическая квалификация всех явлений действительности, они предстают не только в данности своего непосредственного бытия, но также как нечто прекрасное или безобразное.

Основная цель обращения человека к художественной культуре, искусству состоит не столько в приобретении знаний, сколько в формировании ценностного сознания человека, духовно-творческом становлении личности.

Ценность искусства, как явления духовной культуры, состоит в том, что оно, в отличие от науки, отражает мир целостно, в многообразии жизненных проявлений законов мира и представлено единством Истины, Добра и Красоты [25]. Формирование духовных основ предполагает осознание ребенком единства, лежащего в основе окружающей действительности. Оно включает в себя приобщение школьников к мировой культуре как отражению всеобъемлющей духовности.

Специфика искусства в целом, и музыкального, в частности, заключается в образном отражении мира, и этим определяется его общественно познавательная роль. Каждая эпоха осознает мир, свое конкретно-историческое бытие в различных формах общественного сознания, в которых отражаются особенности и колорит эпохи. Искусство, как форма общественного сознания, заключая в себе многообразие идей, всегда выражает их в образах, характерных для данного времени [18].

Музыка - искусство эмоционально-образное. Для слушателя эмоциональная сторона музыки и се предметный первоисточник (природа, жизненные явления и т.д.) неразрывно связаны. В процессе восприятия музыки они предстают в единстве. Д.Б. Кабалевский, Г.С. Тарасов выделяют эмоциональный тип восприятия, при котором слушатель изначально обращен к сфере музыкальных эмоций_, обрастающих по мере развертывания восприятия жизненными ассоциациями [53; 118]. Этот тип восприятия в наибольшей степени отвечает специфике музыки. В нем представлено качество, общее для любых форм восприятия искусства, смысл которого можно передать в словах: восприятие как общение. Смысловой акцент в этом случае перемещается с предметно вещной стороны восприятия па гуманитарную. Поэтому, одной из приоритетных задач музыкального образования и воспитания является развитие способностей к эмоциональному восприятию музыки, что должно привести к слышанию музыкального языка, к эмоционально-образному слышанию музыки.

Искусство вбирает и отражает широчайший спектр проблем: всю гамму бытовых проблем; межличностные отношения; события внутренней и внешней политики и т.д. [48, с. 27]. Жизненный опыт слушателя обогащается видением жизни не только других людей, своих современников, но людей других стран, эпох и т.д. Познание произведения искусства нельзя заменить ничем другим: "проживание" человеком жизненных ситуаций, пересмотр и сравнение поступков героев произведения со своими собственными дают накопление нового познавательного, эмоционального и этического опыта. Именно опыт создает связь поколений, объединяет их [1].

По мысли Б.М. Неменского, "искусства полифункциональны, но главная их роль в жизни общества. - анализ, формулирование, закрепление в образной форме и передача следующим поколениям опыта эмоционально-ценностных отношений к тем или иным явлениям связей людей между собой и с природой" [87, с.11].

Роль музыки в жизни общества определяется различными возможностями ее воздействия на человека. А.Н. Сохор [113] определяет функции, которые может выполнять музыка:

1. Практическая (прикладная) функция - помощь в труде, празднике, отдыхе, лечении. Она основана на эмоциональном и физиологическом воздействиях: четкий ритм вносит порядок в движения, бодрая музыка поднимает настроение, помогает преодолеть усталость.