Главная База знаний "Allbest" Педагогика Формирование ценностных ориентаций подростков на уроках музыки

Формирование ценностных ориентаций подростков на уроках музыки

Формирование ценностных ориентаций в теории и практике образования. Практические пути по формированию ценностных ориентаций школьников подросткового возраста на уроках музыки. Диагностика уровня сформированности ценностных ориентаций подростков.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 01.01.2015
Размер файла 241,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

К психологической структуре личности относят направленность, опыт, психические формы отражения и биопсихические свойства. Все эти подструктуры личности взаимосвязаны. Направленность личности включает интересы, убеждения, личностные смыслы и мировоззрение. Опыт - умения, знания, навыки, привычки. Формы отражения - восприятие, чувства, эмоции, ощущения, мышление и память. Биопсихические свойства - темперамент, характер, а также половые и возрастные свойства [28].

Несмотря на различия в трактовках личности, во всех подходах в качестве ее ведущей характеристики и центральным образованием в ее структуре, выделяют направленность. Направленность порождается потребностью в чем-то, находящемся вне личности. Л.И. Божович отмечает, что именно направленность личности (на себя или на других) составляет центральную характеристику человека как социального индивида [28]. Существуют разные определения этого понятия, например, "динамическая тенденция" (С.Л. Рубинштейн [103]), "смыслообразующий мотив" (А. Н, Леонтьев [69]), доминирующее отношение" (В.Н. Мясищев [85]), "основная жизненная направленность" (Б.Г. Ананьев [7]). Направленность личности определяется совокупностью устойчивых потребностей и мотивов, определяющих главное направление поведения личности. Формами направленности являются: влечения, желания, стремления, потребности, интересы, склонности, убеждения и идеалы, выражающие мировоззрение человека. Мировоззрение - система взглядов человека на существующий мир и свое место в нем, его отношен и к окружающей действительности, самому себе, а также обусловленная этим жизненная позиция: убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации [7]. Другими словами, направленность - это установка, позиция личности, ставшая ее свойством.

Подростковый возраст - возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности. Заметное развитие в этот период приобретают волевые черты характера: настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. БЛ. Лихачев отмечает, что подростковый возраст наиболее сложный для становления личности, возраст закрепления в ней приоритетного в более раннем возрасте нравственно-эстетического багажа, его осмысления и обогащения [66, с.36].

Младшие подростки недалеко ушли от младших школьников, но уже перешагнули через барьер самосознания. Поэтому их еще очень сильно влечет внешняя форма, но в процессе эстетического восприятия интересует и ее социальное наполнение. В восприятии подростком нравственно-эстетического облика другого человека господствует функционально-романтический подход. Подросток оценивает не только внешний вид, но и отдельные привлекающие его нравственные качества. Он может выделять одно - два идеализируемых, нравящихся ему в человеке качества, например, такие как: отвага и смелость, активность и верность, справедливость и решительность, - абсолютизирует их и судит о человеке в целом: красив он или некрасив. Опасность для подростка кроется не в факте абсолютизации отдельных, свойств человека, а в том, что его может увлечь асоциальный тип поведения. Именно это обстоятельство делает подростковый возраст с точки зрения формирования ценностных ориентаций периодом особого внимания [93].

Кроме того, подростки сознательно соотносят восприятие красоты в человеке с собственным внутренним миром. Они понимают красоту социально ценных, личностных качеств и ищут гармонию внешнего и внутреннего, формы и содержание в поведении и отношении с миром [103].

Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова, проанализировав большой фактический материал, относящийся к жизни подростка, ведущей деятельностью детей на этом возрастном этапе выделяют личное общение сверстников, направленное на самоутверждение себя в коллективе. Детский коллектив - школьный, поэтому социальная позиция подростка как субъекта общения, опосредованная его позиции как субъекта прежде всего учебной деятельности, являющейся главным объединяющим началом в становлении и развитии детского коллектива. Однако особенность его психологической организации на этом этапе заключается в том, что она непременно выступает как целеполагающая и социально-оценочная деятельность [По 132].

С точки зрения психолого-педагогической литературы, ведущей деятельностью в данный период, является общение. "Подростковый возраст - это возраст интенсивного формирования, нравственных понятий, представлений, убеждений, нравственных принципов" которыми подростки начинают руководствоваться в своем поведении и которые формируются под влиянием окружающей действительности." (Психологический словарь. - М., 1983. - c.262).

В данном возрасте бурно развивается эмоциональная сфера. Эмоциональные переживания приобретают большую устойчивость. Под влиянием окружающей среды в процессе целенаправленного воспитания происходит формирование мировоззрения подростка, его нравственных убеждений и идеалов. Складываются и развиваются моральные чувства патриотизма, ответственности. Этот возраст характеризуется и сложными эстетическими чувствами, формированием эстетического отношения к действительности. Крупный исследователь подросткового возраста немецкий философ-психолог Э. Шпрангер указывает, что эстетическое отношение к миру основывается на переживании глубоких ценностей, вере в идеал [По 100]. Он выделял в качестве главного новообразования этого возраста открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростка [Там же].

В. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности, где решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Вслед за Э. Шпрангером, В. Штерн попытался изменить старую поговорку "Скажи мне, кто твои друзья, и я скажу тебе, кто ты", придав ей другое значение: "Скажи мне, что для тебя ценно, что ты переживаешь как наивысшую ценность твоей жизни, и я скажу тебе, кто ты" [Цит. по 125, с.61].

В подростковом возрасте особое внимание должно уделяться освоению простых норм морали (вежливость, правдивость, верность, деликатность, простота, гуманность, тактичность, уважение и др.), а также формированию отношения к себе и другим людям (заботливость, благородство, сострадание, милосердие, терпимость, сочувствие, миролюбие и др.). Работа над усвоением понятий, раскрытием их ценностного значения и содержания, раскрытие уровней и признаков понятий составляют основную цель обучения [111].

В известной научной концепции Ж. Пиаже указывается, что в возрасте от 11 до 13 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация. Ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, формируется личностность, строится программа жизни, формируются ценностные представления. Поэтому, конечно же, не случайно в учебных программах для средней школы, в том числе и по музыке, появляются темы, напрямую связанные с нравственными развитием, ориентированные на гуманистический ценности [96]. Музыкальное образование, как компонент культуры, в этой связи приобретает особую значительность, так как является средством развития гуманистической сущности человека.

В этой связи, хочется отметить актуальную проблему, с которой, наверное, сталкивается множество учителей музыки, а именно.

Известно, что подростки склонны противостоять тем учителям, которые традиционными методами и в традиционных учебных формах навязывают им культурные ценности, причем для подростка, в большинстве случаев, эти самые культурные ценности кажутся исторически далекими и несовременными. Воздействие только на механизмы памяти и обратная связь - возвращение этой информации преподавателю при ответе - лишь утверждает подростков в мысли, что все ценности принадлежат прошлому. Такое обучение может вести только к поверхностному усвоению факторов, но не глубокому освоению ценностей [98]. Протест подростков в данном случае будет выражаться не столько против обучения вообще, сколько против пассивно поданного учебного материала, который воспринимается учащимися как несоответствующий их собственным ожиданиям и целям. Происходит постепенное отчуждение подростка от мира ценностей взрослых людей. Он уходит в мир подростковой субкультуры. И хорошо, если она развивается в рамках магистральных направлений общечеловеческой культуры. Чаще же бывает, что ее развитие происходит независимо [110].

В. Олпорт Гордон так же рассматривает ценность как некий личностный смысл [95]. Ребенок осознает ценность всякий раз, когда смысл имеет для него принципиальную важность. В. Олпорт определяет ценность не как "категорию знания", а как "категорию значительности". Автор убежден, что "категория значительности" не приобретается упражнениями или подкреплением. Она должна трансформировать привычки и умения из внешнего пласта личности подростка в саму систему "Я". Подросток с установившейся системой ценностей не может остаться равнодушным, когда учитель с волнением и энтузиазмом передает какую-либо мысль; однако самораскрытие учителя ведет к самопознанию ученика, к привлечению внимания ученика к ценностному потенциалу изучаемого предмета [Там же].

Подростковый возраст особенно благоприятен для педагогического стимулирования развития самосознания, самовоплощения. Активно идет процесс социализации подростка. Формируется его миропонимание, вырабатываются нравственные ориентиры, принцип поведения, который еще не всегда устойчив, но играет решающую роль в его поведении и поступках [62].

Задача учителя музыки в этот ответственный период в жизни подростка, используя разнообразные педагогические ситуации, побуждать его правильно, прежде всего, с нравственных позиций принимать решения, систематически корректировать его поведение, соблюдая педагогический такт. В среднем звене школы при сохранении общих задач музыкального воспитания музыкальная работа приобретает в большей степени обучающую нравственность. На новый уровень поднимается общение учителя и учащихся по поводу прослушиваемых и исполняемых на уроке произведений - это уже прямое сотрудничество, совместный поиск решения учебно-художественных проблем при чутком отношении педагога к вкусам и потребностям учащихся [1].

Таким образом, в отечественной музыкальной педагогике накоплен огромный теоретико-методический и практический опыт по музыкальному воспитанию и образованию в общеобразовательной школе. Изучение этого опыта в плане формирования ценностных ориентаций школьников средствами музыкального искусства имеет особое значение, поскольку знание его позволяет более обоснованно строить процесс формирования мировоззрения, нравственно-эстетических качеств личности. Осознание социальных, эстетических и нравственных функций искусства помогает рассматривать сегодня музыкальное искусство как неотъемлемую часть формирования духовной культуры школьника, как способ ценностного переживания явлений действительности на основе развития его музыкальной грамотности и способности к овладению национальными и общечеловеческими культурными ценностями.

Глава 2. Практические пути по формированию ценностных ориентации школьников подросткового возраста на уроках музыки

2.1 Диагностика уровня сформированности ценностных ориентаций подростков (констатирующий этап)

Для решения задач данного исследования нам представляется целесообразным выявление уровней сформированности ценностных ориентаций школьников подросткового возраста. Исследования в этой области ученых и педагогов-практиков [11; 17; 34; 42; 89; 106; 112], позволили нам выявить содержательные компоненты уровней сформированности данных ориентаций, представленные в следующей таблице (Таблица 1):

Таблица 1

Уровни сформированности ценностных ориентаций подростков

№

Уровни

Показатели сформированности

1

2

3

Высокий

Характеризуется заинтересованным положительным отношением к музыкальному искусству: потребностью и нравственном самовоспитании; четким осознанием значений понятий общечеловеческих ценностей; сформированной способностью творчески переживать музыкальные произведения, высокой степенью змпатии; ярко выраженным ценностным отношениям к явлениям искусства, когда избранные учеником ценности искусства становятся предметом ценностного целеобразования, вследствие чего происходит усвоение ценностного потенциала музыки на уровне ценностных ориентаций и его осознанное использование в практической деятельности; Моральные знании, чувства, личностные качества развиты соответственно возрасту.

2

Средний

Отличается от относительно высокого уровня главным образом меньшим объемом знаний в области музыкального искусства; некоторой степенью неконкретности усвоения понятий общечеловеческих ценностей; пониженной активностью в области эстетического и нравственного саморазвития и самовоспитания; нечетко выраженном умении сопоставлять и выбирать художественные ценности, особо значимые для личности подростка; недостаточной способностью в рефлексировании нравственно-эстетических объектов и явлений, вследствие чего использование в практической деятельности ценностного потенциала музыки происходит спонтанное и эпизодическое. В то же время, как показывает практика, средний уровень является хорошей основой для успешного формирования высокого уровня сформированности ценностных ориентаций средствами музыкального искусства.

3

Низкий

Характеризуется отсутствием положительною отношения к музыкальному искусству, неразвитостью эстетических потребностей; отсутствием стремления к художественному восприятию и оценке музыкального произведения, неспособностью анализа музыкальных произведений с позиций общечеловеческих ценностей, нравственно-эстетических идеалов, что препятствует глубинному воздействию на духовный мир школьника и ведет к отсутствию сознательного использования ценностного потенциала музыки в практической деятельности.

Диагностический эксперимент проводился на базе МОУ гимназия №9 г. Воронежа. В эксперименте принимали участие учащиеся 6-7 классов в количестве 57 человек (Приложение 1).

Для решения задач констатирующего эксперимента нами был использован комплекс диагностических методик, включающий в себя:

наблюдения за ходом учебного процесса;

наблюдения и анализ степени эмоционального восприятии музыкальных произведений;

наблюдения и анализ за количеством и качеством проявления нравственных знаний, чувств в практической деятельности;

беседы с учащимися, учителями музыки;

анкетирование учащихся;

тестирование (с использованием адаптированного варианта методики определения ценностных ориентации М. Рокича - В.А. Ядова).

Исследование ценностных ориентации проводилось на основе адаптированного варианта методики ценностных ориентации М. Рокича - В.А. Ядова, основанной на прямом ранжировании списка ценностей. Методика состоит из двух тестов, включающих перечисление 18-ти терминальных и столько же инструментальных ценностей (Приложение 2).

1. Терминальные (ценности-цели) - убеждения в том, что какая-тол конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться.

2. Инструментальные (ценности - средства) - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойства личности являются предпочтительными в любой ситуации.

Исследование проводилось с использованием бланков и было анонимным.

При обработке полученных данных, кроме качественного сравнения (индивидуального восприятия), использовался количественный анализ, в котором учитывались принимаемые ценности-цели, стоящие на 1-ом, 2-ом, 3-ем местах в индивидуальных анкетах (т.е. ценности, являющиеся самыми главными в жизни конкретного ребенка).

Анализируя результаты диагностики ценностных ориентаций в момент проведения констатирующего эксперимента наибольшее предпочтение было отдано таким ценностям, как "дружба" - 26%, "справедливость" - 25%, "здоровье" - 22,7%, "деньги" - 23,4%, "любовь" - 22,7%. Тот факт, что "дружбе" отдано наибольшее предпочтение, объясняется особенностью подросткового возраста, когда ведущей деятельностью является личное общение сверстников, направленное на самоутверждение себя в коллективе. Мнение сверстников становится очень важным. А среди человеческих качеств подростки выделяют, прежде всего "справедливость".

В анализе ответов учащихся на вопрос "Почему вы такое предпочтение отдаете ценности "деньги?" выяснилось, что "деньги" они рассматривают не как ценность-цель, а в качестве ценности-средства. На дополнительный вопрос "Если бы у вас было достаточно денег" куда бы вы их потратили?" учащиеся ответили так:

путешествие - 36%;

-спорт - 27%;

-развлечения - 16%;

интересные книги - 14%;

и др. - 7%.

Характерным оказался низкий процент предпочтения ценности-цели "искусство". Переживание прекрасного в природе и искусстве во всех классах встречается как принимаемая ценность, но в то же время она не носит значимого характера.

Дли выявления степени эмоционального восприятия музыкального произведения и проявления эстетических чувств, нами использовалась методика изучения эмоциональной направленности и активности Л.М. Фридмана [124]. Изучение проводилось в рамках в ходе обсуждений, анализа прослушанного, дискуссии, где требовались эмоционально-нравственная оценка содержания музыкального произведения, а также объяснение того переживания, которое ученик испытывал при работе с музыкальным произведением (чувство радости, подъем духа, чувство красоты, гармонии, степень удовлетворения, увлеченности, волнения, наслаждения). В данном случае мы обращали внимание на искренность и прямоту суждений, спонтанность и частоту проявления, активность при ответах.

Оценивание степени проявления эмоционального восприятия и эстетических чувств, осуществлялось по трехбалльной шкале согласно установленным уровням сформированности:

Таблица 2

Уровни

Параметры

Высокий

Средний

Низкий

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

1. Искренность и прямота суждений

12

21%

21

36%

24

42%

2. Спонтанность и частота проявления

11

19%

19

33%

27

47%

3 Активность при ответах

15

26%

23

40%

19

33%

Определение в процессе эмоционально-ценностного восприятия музыкального произведения наличия в сознании детей нравственно-эстетических представлений, выявление полноты знаний о нравственно-эстетических ценностях, степени знаний выразительных возможностей музыки проводилось с помощью применения методики "Незаконченные предложения", нами адаптированный. Учащимся предлагалось закончить следующие предложения: "Эстетическая ценность - это…", "Мой нравственный идеал - это…", "Человеку необходимы нравственно-эстетические ценности для того, чтобы…" и т.д. (Приложение 3).

Результаты тестирования представлены в таблице 3:

Таблица 3

Результаты тестирования

Оценка

(уч-ся)

Кол-во уч-ся

%

1. Правильный и исчерпывающий ответ

11

19%

2. Недостаточно точный и полный ответ

29

50%

3, Неправильный ответ

17

29%

Данные проведенного исследования показывают, что знания учащимися сущности основных ценностных категорий, в большинстве случаев характеризуются неточностью и фрагментарностью. В большей части полученных ответов перечисляются лишь некоторые признаки категории "эстетическая ценность". Типичными были следующие ответы: "Эстетическая ценность - это красивая гармония в музыке", "Эстетическая ценность - это лучшие образцы классического искусства". Следует отметить, что раскрытие понятия "нравственная ценность" характеризуется несколько большим объемом и точностью, о чем свидетельствуют ответы, типа: "Нравственная ценность - это доброта", "Нравственная ценность - это порядочность" и т.д.

Для изучения нравственно-личностного компонента мы использовали групповой тест доктора педагогических наук В.И. Андреева, который позволил нам определить уровень духовно-нравственного развития учащихся [8]. В основе теста лежит метод независимых экспертных оценок, когда духовно-нравственное развитие каждого учащегося оценивается учителем - "У", родителями - "Р", друзьями-одноклассниками - "Д", которые работают с карточками, где выделены качества личности и дана шкала степени их проявления. Так как время констатирующего этапа было ограничено, мы использовали только экспертные оценки педагога и одноклассников (Таблица 4).

Таблица 4

Степень проявления духовных качеств личности

1.

агрессивность

1

23456789

доброжелательность

2.

равнодушие

1

23456784

отзывчивость

3.

раздражительность

1

23456789

спокойствие

4.

жестокость

1

23456789

милосердие

5.

грубость

1

23456789

тактичность

6.

лживость

1

23456789

честность

7.

непорядочность

1

23456789

совестливость

8.

конфликтность

1

23456789

терпимость

9.

безответственность

1

23456789

ответственность

10

безразличие

1

23456789

сочувствие

Нами использовалась следующая шкала оценки духовно-нравственного развития (Таблица 5).

Таблица 5

Оценка уровней духовно-нравственного развития

Суммарное число баллов 10-ти диагностируемых качеств

Уровни духовно-нравственного развития личности

10-40

Низкий

31-54

Средний

55-90

Высокий

Количественная обработка результатов тестирования выявила средний уровень духовно-нравственного развития ребят - 31 - 40 баллов (36,2%).

Для выявления степени понимания учащимися значимости ценностного характера, заложенного в произведениях музыкального искусства, степени их осмысления, мы провели с ними беседу. Нас интересовала динамика личностных предпочтений, репрезентирующих сдвиг в отношении к своим личностным ценностям под воздействием музыки. Поэтому для обсуждения нами был предложен ряд вопросов: "Является ли музыка, на Ваш взгляд, средством духовного развития человека?", "Помогает ли Вам классическая музыка найти ответы на жизненные вопросы?", "Помогает ли Вам музыка в преодолении жизненных ситуаций, влияет ли на сферу Ваших отношений с людьми, на отношение к самому себе?".

Выбор метода беседы был неслучаен. Дело в том, что вербализация имеет большое значение в процессе осознания личностных ценностей, смыслов.

В результате, кроме определенных высказываний ("да", "нет"), учащиеся выразили свое отношение менее определенно ("иногда", "не совсем") или, наоборот, подчеркнуто: "очень помогает", "обязательно", "конечно". Приведем некоторые ответы на вопросы:

ь "…Наверное музыка развивает духовно, но, на мой взгляд, это происходит неосознанно. По крайней мере, когда я слушаю музыку на уроке, я об этом не задумываюсь…".

ь "…Наверное, музыка воспитывает, и именно классическая. Поэтому ее надо понимать и осмысливать…"

ь "…Я считаю, что классическая музыка благотворно воздействует на человека, обогащая его внутренний мир, наталкивая на раздумья о своей жизни. Но самое главное, что она не оставляет меня равнодушной…".

Анализ результатов после проведенной беседы позволил нам сделать вывод о том, что для большинства учащихся классическая музыка личностно не значима, следовательно, ценностное содержание также не имеет для них личностного смысла, вследствие чего не осознается ими как ориентиры в сфере практической деятельности.

Результаты проведенного диагностического исследования позволили нам выявить три уровня сформированности ценностных ориентаций подростков на констатирующем этапе (Таблица 6):

Таблица 6

Уровни сформированности ценностных ориентации подростков

Уровни

Высокий

Средний

Низкий

Учащиеся в %

22 %

35%

42%

Итак, диагностический этап показал, что у большинства подростков ценностные ориентации не сформированы. Учет результатов диагностики помог нам в выявлении педагогических условий, способствующих, на наш взгляд, более эффективному формированию ценностных ориентаций подростков на уроках музыки; также с учетом результатов констатирующего эксперимента строилась опытно-экспериментальная работа, что составило содержание следующих параграфов данной главы.

2.2 Анализ учебных программ по музыке в контексте музыкально-эстетического воспитания школьников

Согласно цели нашего исследования, в частности, определения практических путей формирования ценностных ориентаций школьников подросткового возраста, нам представляется целесообразным провести анализ существующих учебных программ по музыке.

В отечественной музыкальной педагогике накоплен огромный теоретико-методический и практический опыт по музыкальному воспитанию и образованию в общеобразовательной школе. Изучение этого опыта в плане формирования ценностных ориентации школьников средствами музыкального искусства имеет особое значение, поскольку знание его позволяет более обоснованно строить процесс формирования мировоззрения, нравственно-эстетических качеств личности.

Несомненную ценность представляет деятельность педагога-музыканта В.Л. Шацкой. С 1911 года она вела музыкальную работу в детской колонии "Бодрая жизнь", где основной задачей было разбудить и укрепить потребность в искусстве, использовать искусство как средство духовного развития детей, формирования мировоззрения, нравственного облика подрастающего поколения, формирование художественного вкуса [26].

В середине 20-х годов организованы теоретические исследования "Экспериментальные проверки музыкального материала", включенного в программу по музыкальному образованию в советской школе. Этот материал определился во время проверок и был рекомендован для прослушивания на уроках. В программу были включены:

а) народные песни - детские, шуточные, игровые, плясовые, некоторые исторические и не только русские, но и народов СССР, а так же старые революционные песни;

б) песни советских композиторов классиков - детские и массовые, разнообразные по тематике и жанру;

в) образцы инструментальной музыки для детей - русских и западных композиторов-классиков, советских композиторов, а так же образцы вокальной мировой музыкальной классики, в первую очередь русской.

Основной идейно-воспитательной задачей музыкальных занятий являлось расширение представлений детей о жизни через воздействие ярких и доступных их пониманию музыкальных произведений, обогащение музыкального и жизненного опыта. Рассматривая вопрос о месте музыки в образовательной школе, ставилась цель научить ребенка, прежде всего, воспринимать музыку, наблюдать за ней. И это не просто наблюдение с эстетических предпосылок. Это наблюдение, обогащающее жизненный опыт и повышающее степень "жизневосприятия и жизнерадостности", формирующее положительные жизненные установки, влияющие на духовный мир ребенка. А добиться этого можно путем соответствующего подбора демонстрируемых сочинений или музыкальных бесед. Методом наведения можно незаметно для слушателей ввести их в среду действия факторов, на которые желательно обратить внимание.

Для отечественной музыкальной педагогики бесценным является опыт эстетического воспитания, созданный В.Д. Сухомлинским, который считал важнейшей задачей научить ребенка видеть в красоте окружающего мира благородство, доброту, сердечность и на основе этого утверждать прекрасное в самом себе. Суть эстетического воспитания В.А. Сухомлинский видел в удовлетворении эстетических потребностей детей, а не сообщении им какого-то объема знаний по эстетике; в воспитании у детей эстетических потребностей и чувств в процессе их умственного развития при непосредственном общении с природой; при интеграции и эстетизации школы и среды; в опоре на народно - культовую основу воспитания, а также общечеловеческие ценности [115; 116].

Проблема ценности музыкального материала музыкантами - педагогами советского периода определялась как одна из важнейших. На каком материале надо воспитывать вкус и музыкальную культуру детей? Проблема, стоящая перед каждым учителем музыки. Д.Б. Кабалевский утверждает, что музыкальное воспитание должно строиться на оригинальном сочетании трех элементов: народной музыке, классической музыке и музыке современной. С этой точкой зрения согласна значительная часть педагогов во всем мире [52; 53].

Главная задача массового воспитания в общеобразовательной школе 50-70-х годов определялась как воздействие через искусство на духовный мир учащихся, прежде всего на их идейные убеждения, нравственность. Соответственно подбор музыкального материала к изучению учитывал требования и идеалы своего времени.

К концу 70-х годов выходит сборник программ "Музыка" для воспитательных учреждений и общеобразовательных школ. В предисловии к нему Т.Н. Овчинникова отмечает особенности этих программ, нацеленных прежде всего на обучение учащихся специальным умениям, развитие их творческих способностей, формирование потребности по общению с подлинно художественным музыкальным искусством" в посильном музицировании в дальнейшей жизни. Реализация этих задач возможна при построении широкой сети кружков, студий, которые бы продолжили начатое на уроках в общеобразовательной школе.

Осознание социальных, эстетических и нравственных функций искусства помогает рассматривать сегодня музыкальное искусство как неотъемлемую часть формирования духовной культуры школьника, как способ ценностного переживания явлений действительности на основе развития его музыкальной грамотности и способности к овладению национальными и общечеловеческими культурными ценностями.

Эти идеи лежат в основе современных концепций музыкального образования и воспитания, а также в учебных программах по музыке для общеобразовательных школ, авторами которых являются известнейшие педагоги - музыканты: Ю.Б. Алиев, С.С. Балашова, Д.Б. Кабалевский, Н. Д Гродзенская и др.

Экспериментальная программа по музыке для общеобразовательных школ под редакцией Д.Б. Кабалевского коренным образом заставила изменить взгляд на место музыки и учебном процессе, на возможности влияния музыкального искусства на духовный мир ребенка. Это была новая концепция музыкального воспитания, которая впоследствии получила мощное развитие в авторских программах по музыке современных педагогов-музыкантов, обеспечив тем самым вариативность музыкального воспитания и образования в современной общеобразовательной школе.

"Значение музыки в школе далеко выходит за пределы искусства", - пишет в объяснительной записке к "Программе по музыке для общеобразовательных школ" Д.Б. Кабалевский, подчеркивая единство музыки и жизни [51]. Эта нравственная связь должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса, формируя мировоззрение учащихся, воспитывая их нравственность и душевное благородство. Поэтому не случайно генеральная тема всего года в V классе сформулирована следующим образом: "Преобразующая сила музыки". Лейтмотивом музыкальной образовательной и воспитательной деятельности будет духовность. Это не знания, не навыки решения интеллектуальных задач, не мышление. Объективным содержанием духовности оказывается то высшее, что мы характеризуем словами истина, красота, доброта. Духовность и постигается духовно, откликом всего существа и преображением всей жизни.

Учебная программа по музыке для общеобразовательной школы под редакцией Ю.Б. Алиева во многом опирается на концепцию Д.Б. Кабалевского и определяет высшую цель музыкального образования, как передачу положительного духовного опыта поколении, сконцентрированного в музыкальном искусстве, в его наиболее полном виде и развитии на этой основе положительных черт и свойств личности школьника. А основным средством достижения этой цели являются систематические встречи учащихся с музыкой (уроки и виды внеклассной работы по предмету), знакомство с высокими образцами художественного творчества, где формируется эмоционально-ценностное мышление" в ходе которого сопоставляются и выбираются художественные ценности, особо значимые для личности подрастающего человека [52].

В то же время, следует отметить, что процесс обучения по этим программам построен на репродуктивном методе, который направлен на развитие понятийного и художественного мышления. Это блокирует развитие образно - творческих способностей. Возникает дефицит эмоциональной экспрессии творчества ребенка, а ведь именно в процессе творческой деятельности через эстетическое переживание наиболее эффективно происходит присвоение тех художественных и духовных ценностей, которые несет в себе музыкальное произведение.

Это особенно сказывается при работе с музыкальным фольклором, доля которого в содержании рассматриваемых программ невелика. Также следует отметить и такой факт, как отсутствие в содержании программ произведений духовной (церковной) музыки, которая несет в себе духовные и нравственные ценности, дает возможность постижения общечеловеческих ценностей.

Программа "Музыкально-эстетическое воспитание", автор - составитель Н.А. Терентьева, направлена на комплексное эстетическое воспитание, основанное на взаимодействии трех искусств: музыки, живописи, литературы [101]. Ничто так не учит ценить неповторимость окружающего, как опыт эстетического переживания, который неотделим от нравственного в широком смысле этого слова.

Тематическое построение содержания программы в большей степени направлено на предметно-информативное обогащение. Познавательная сторона в ценностном отношении должна играть подчиненную роль, в то время как переживание служит организующим и направляющим ядром ценностного процесса познания искусства, который впоследствии обязательно должен привести ребенка к социальным установкам и планам. В содержании же данной программы, а также в самом характере учебных заданий, рекомендуемых методах, такая задача не просматривается.

Целью программы "Духовная музыка: Россия и Запад" (автор Н.В. Кошмина, В.В. Алеев) является воспитанием духовности, уважения к ценностям отечественной и мировой культуры через приобщение к христианскому, культовому искусству [102]. В задачи программы входит формирование у учащихся представления о морально-эстетических ценностях христианского учения. Духовная музыка - достояние не только верующих людей. В ней чувствуется национальная основа, это живой родник духовности, родник нравственности. Знание глубинных пластов истории и культуры своей страны создает условии для формирования эстетических идеалов. Через произведения церковной музыки учащиеся имеют возможность постигать общечеловеческие ценности: любовь и сострадание к человеку, к окружающему миру, патриотизм, ощущение внутренней гармонии с миром.

Признавая просветительскую и духовную ценность программы, все же следует отметить, что в школьной практике на предмет "Музыка" в учебном плане отводится всего один час в неделю и будет неправомерно лишать детей знакомства с другими видами музыкального искусства (классика, народная музыка, современная музыка), которые также несут в себе богатый ценностный потенциал. Это относится, на наш взгляд, и к программам по освоению музыкального фольклора в общеобразовательной школе. Ведь содержание музыкального искусства богато и разнообразно, и оно должно иметь отражение в тематике занятий, влиять на подбор музыкального материала для урока, тем самым решая задачу создания целостной картины окружающего мира в сознании детей средствами музыкального искусства.

Эффективность образовательного процесса, в котором происходит формирование ценностей, немыслима без привлечения и мобилизации накопленного столетиями социокультурного национального потенциала. В этом отношении особый интерес представляют программы, нацеленные на знакомство и освоение национальной музыкальной культуры.

Одной из основных задач программы "Музыкальный фольклор в общеобразовательной школе", автором которой является С.С. Балашова, является формирование национальной духовности, нравственности, овладение ценностями национальной и мировой культуры [102].

"Образный язык народного творчества родственен всем народам. Отсюда планетарность народного искусства, вытекающая из его общечеловеческой сущности. Она определяется, прежде всего, общностью тем, мотивов в народном искусстве разных народов. Творчество в народном искусстве движимо вневременными ценностями. В нем нет понятия о жизни для себя, вне общего, как нет настоящего вне прошлого и будущего" [42, с.6].

Обращение к фольклору разных народов особенно актуально в регионах, с многонациональным составом населения, но требует соответствующего построения программы музыкального воспитания включающей национальный компонент.

Содержание программы "Музыка", авторами-составителями которой являются Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина, основывается на требованиях образовательного минимума области "Искусство". Следует отметить, что принципиальной позицией авторов является опора на идеи музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского. Основное содержание является начальной ступенью формирования у школьников целостного представления о мировом музыкальном искусстве, постижения произведений золотого фонда русской и зарубежной музыкальной классики, образцов музыкального фольклора, духовной музыки, современного музыкального творчества. В центре - различные явления русской музыкальной культуры [84].

Художественно-педагогические идеи выражены в названиях разделов, темах программы. Они являются своеобразным нравственно-эстетическим стержнем, так как помогают раскрытию наиболее важных для формирования личности ребенка "вечных тем" - темы добра и зла, любви и ненависти, жизни и смерти, материнства, защиты Отечества и др.

Следует отметить, что для всех выше названных современных учебных программ по музыке для общеобразовательных школ характерно понимание восприятия музыки как общения. В данном случае отличительная особенность эстетической позиции слушателя при восприятии музыки заключается в перемещении смыслового акцента с предметно-вещной стороны восприятия на ее гуманитарную, субъективно-личностную сторону. Это требует от слушателя выразительного личностного отношения. Иначе невозможен "социальный диалог" композитора и слушателя, художественное понимание, не говоря об эффекте изменения, преобразования личности через искусство.

2.3 Педагогические условия формирования ценностных ориентаций подростков на уроках музыки. Анализ результатов исследования

В работах, посвященных исследованию процесса обучения, понятие "педагогические условия" определяется по-разному: "обстоятельства процесса обучения, обеспечивающие достижение поставленных целей" [97]; "наличие таких обстоятельств, предпосылок, в которых, во-первых, учтены имеющиеся условия обучения, во-вторых, предусмотрены способы преобразования этих условий в направлении целей обучения, в-третьих, определенным образом отобраны, выстроены и использованы элементы содержания, методы (приемы) и организационные формы обучения с учетом принципов оптимизации" [Там же].

Данное определение согласовывается определением понятия "дидактические условия", которые отдельно рассматриваются в педагогической литературе. Так, Андреев В.И. трактует дидактические условия как "результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей" [По 64, С.124].

В целом анализ философской, педагогической литературы по данной проблеме показывает, что при определении понятия "педагогические условия" необходимо учитывать положение о том, что условия представляют совокупность обстоятельств, определяющих достижение цели осуществляемой деятельности.

В современных исследованиях проблеме педагогических условий осуществления и повышения эффективности педагогического процесса, отдельных его сторон уделяется довольно много внимания. Так, Бабанский Ю.К., включая условия в состав педагогической системы, выделяет две группы условий ее функционирования: внешние (природно-географические, общественные, производственные, культурные, среды микрорайона) и внутренние (учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические) [По 22].

В работах, посвященных проблемам воспитания подрастающего поколения, различными исследователями выделяются разные группы и сочетания педагогических условий. Гаязов А.С., рассматривая проблему гражданского воспитания учащейся молодежи, выделяет условия, вытекающие из социально-политического окружения личности и охватывающие установившиеся в данном обществе отношения между людьми; методологическую и теоретическую подготовку практических воспитателей; методическую подготовку педагогов; создание базы для гражданского воспитания (подготовка к созданию учебно-методической литературы, технических средств, наглядных пособий); морально-психологические условия (принятие существующих норм и способов организации совместной жизни людей, выработка собственной моральной оценки явлений и событий [37]

Процесс выявления и реализации педагогических условий строился в соответствии с выявленными уровнями сформированности ценностных ориентации и факторами, влияющими на их сформированность.

При разработке содержания формирующего эксперимента мы опирались на следующие положения, разработанные педагогами-музыкантами Э.Б. Абдуллиным [1], Ю.Б. Алиевым [102], Б.В. Асафьевым [13], Д.Б. Кабалевским [52; 53], Б.М. Целковниковым [125], А.И. Щербаковой [129] и т.д.:

использование духовного потенциала музыкальных произведений в соединении с описанием нравственных, этических категорий, как средство формирования мировоззрения, нравственного облика учащихся;

освоение понятий общечеловеческих ценностей через изучение музыкальной культуры.

Опираясь на мнение большинства исследователей, для успешного формирования ценностных ориентаций школьников подросткового возраста необходимо, на наш взгляд, использование на уроках музыки следующих педагогических условий:

1. Отбор содержания музыкального материала

Музыкальный материал, используемый на уроках музыки в 5-7 классах, содержит достаточно много инструментальных и вокальных произведений русских и зарубежных композиторов, вошедших в сокровищницу мировой музыкальной культуры, обладающих огромным ценностным потенциалом, позволяющим формировать музыкальные вкусы ученика, создавать в представлении учеников эталоны красоты. Классическая культура создала яркие и запоминающиеся Образцы добра и зла, нравственности и безнравственности, кpасоты и безобразия. Именно поэтому искусство классики является незаменимым средством формирования чувства гуманности, вкуса, желания и умения сверять свою жизнь с непреходящими идеалами и ценностями и в связи с этим особенно ответственна значимость произведений, используемых на уроке.

В связи с этим, мы считаем необходимым условием для учителя научить детей видеть и чувствовать эту красоту, а весь процесс общения ребенка с классической музыкой на уроке сделать воспитательно - ориентированным.

Музыкально-эстетическое развитие подростков, формирование у них ценностного отношения к предмету искусства, к существующей действительности происходит в мире "повседневности" массовой культуры. Поэтому необходимо остановиться на весьма актуальной проблеме функционирования "легкой" музыки в школе и ее месте в содержании музыкального образования подростка.

Для того, чтобы решить вопросы реальной жизни, которые подросток действительно хочет понять, выстраивая свою иерархию ценностей, соотносимых им с ценностями различных эпох, необходимо, на наш взгляд, в содержание музыкального образования вводить высокохудожественные образцы эстрадной музыки [94].

В связи с этим, в рамках формирующею эксперимента нами были внесены некоторые изменения в содержание музыкального материала программы по музыке в 6-7 классах, а именно: мы расширили границы знакомства с таким музыкальным направлением как бардовская песня (ведь песня является основой общего школьного музыкальная воспитания и образования), также мы использовали для слушания образцы духовной музыки и примеры массовой музыкальной культуры.

Авторская песня характеризуется стремлением к искреннему, доверительно - серьезному разговору о насущных проблемах, близких и понятных каждому человеку чувствах. Она прочно вошла в общественное сознание как знак противостояния застою в развитии общества и ассоциируется с такими известными именами и яркими личностями, как В.И. Визбор, В.С. Высоцкий, А.М. Городницкий, Н.Н. Матвеева и др.

В авторской песне традиционно главенствующее значение имеет поэтическое слово, отражающее отмеченные выше качества посредством музыкально-интонационного высказывания. Она доступна и понятна практически всем независимо от уровня музыкальной подготовки, все это является залогом ее актуальности и востребованности.

Кроме того, авторская песня является прекрасным и естественным средством построения нового уровня общения учителя с подростком - диалог, где имеет место прямое сотрудничество, совместный поиск решения учебно-художественных проблем, непосредственное обращение к личности ребенка, где есть возможность тактично говорить с подростком на волнующие, глубоко личностные темы: дружба и товарищество, красота отношений между мужчиной и женщиной и т.д. Кстати, можно использовать записи авторской песни и в исполнении современных певцов, более современный стиль аранжировки и исполнения которых может быть интересен подросткам и соответствовать их уровню развития музыкального восприятия.

В продолжении вышесказанного, мы считаем, что новые направления педагогической теории и практики должны быть связаны с преодолением современной школой самоизолированности, умением сопоставлять ценности классического искусства с реальными ценностными ориентациями подростков. Об этом в своих работах говорили педагоги-музыканты В.В. Медушевский, Е, Либерман, В.Ю. Озеров, Д.Б. Кабалевский, Ю.Б. Алиев и др.

Указывая на серьезный разлад между школьным музыкальным обучением и воспитанием, с одной стороны, и музыкальным потреблением подростков вне школы, носящим стихийный, неконтролируемый характер, с другой, мы отмечаем, что музыка на школьных уроках сегодня привлекает учащихся гораздо меньше, чем прежде, тогда как за пределами школы она занимает основное место в сфере индивидуальных интересов подростков. При чем поп-музыка здесь имеет явный приоритет перед концертной академической музыкой. Об этом свидетельствуют также результаты опроса, проводимого нами во время контрольного и формирующего этапов эксперимента.

Один из путей решения этой проблемы нам видится не в педагогической "блокаде" того или иного явлении массовой музыкальной культуры, а в проникновении в его эстетическую и художественную сущность.

Опираясь на данное положение, мы вводили в раздел "Слушание" такие примеры поп-культуры, как обработки популярных мелодий в исполнении оркестра Поля Мориа, духовные песни "спиричуэлс" в исполнении Элвиса Пресли, Боба Дилана, ирландской группы "Ю-2", образцы классической западной рок-культуры 60-х - 80-х г. г.: Led zeppelin, Deep purpl, Doors, Rolling stones; фрагменты рок-опер, инструментальные обработки и импровизации российского гитариста Виктора Зинчука и т.д. Образная сфера примеров поп-музыки обусловлена идеями ненасилия, поэтической лирики, доброты и света, мягкости; тексты песен рок-музыкантов посвящены остросоциальным проблемам, антивоенной тематике, сфере отношений мужчины и женщины и т.д. При анализе прослушанной музыки акцент ставился на раскрытие перед подростками тех сторон, которые связаны с подлинным искусством, но скрыты под коммерческими наслоениями. И тут же, как отрицательный пример, упоминаются такие образцы поп- и рок-культуры, которые ежедневно звучат в теле- и радиоэфире, несущие агрессивность, непримиримость, эмоциональную опустошенность, содержательную бессмыслицу. Тем самым, используя контрастный по ценностному содержанию материал, мы направляем наши общие (учителя и ученика) усилия на решение таких задач, как:

умение выявлять в популярной музыке действительно ценное, то есть вырабатывать высокие критерии для эстетически-художественного отбора;

формировать аналитические и критические способности учащихся, постепенно переводя их из категории некритичных потребителей коммерческой продукции в сильную и сплоченную ее оппозицию.

В формировании ценностных ориентаций подростков особая роль отводится духовной музыке. Мы считаем необходимым введение этого пласта культуры в содержание музыкального образования (в типовых программах отсутствует, кроме специализированной программы "Духовная музыка; Россия и Запад", авт. И.В. Кошмина). Это обусловлено такой целью, как воспитание духовности, уважение к общечеловеческие ценностям через приобщение к культовому искусству. Духовная музыка несет в себе огромный нравственный, воспитательный потенциал. Она способствует воспитанию в детях любви, сострадания к человеку, чувства красоты, внутренней гармонии, сосредоточенности, пробуждает светлые чувства.

По-нашему мнению, использование духовной музыки в общеобразовательной школе имеет свои особенности. Надо помнить, что в классе находятся дети не только разных национальностей и вероисповеданий, но и неверующие. Поэтому мы предлагаем рассматривать произведение данного жанра с культурологической позиции, видя в нем, прежде всего, образец мира чистоты, света, справедливости, ибо духовная музыка - достояние не только верующих людей. Сегодня к ней тянутся самые разные люди, равных возрастов и профессий, видимо, потому, что это не просто красивая музыка - в ней чувствуется национальная основа, это живой родник духовности, родник нравственности [114].

Определяя пути введения в программу образцов музыки, мы считаем, необходимым сохранение принципа тематизма, который позволит рассматривать произведения с культурологической позиции, а также не нарушить концептуальную целостность программы.

2. Организация диалогического взаимодействия.

Ведущей формой учебно-воспитательной работы, безусловно, остается урок. Урок музыки как школьный предмет имеет сходство со всеми другими уроками - это цель, психолого-педагогические закономерности, общедидактические принципы, методы обучения и т.д. В то же время, отличие урока музыки от других предметов в том, что это - урок искусства, где важнейшую роль играют чувства, эмоциональная сфера [1; 3; 127]. Само познание, происходящее в процессе обучения музыке специфично, оно не может сводиться только к деятельности мысли, а обязательно должно являть собой единство эмоций и разума, сознания и чувств.

Мы считаем, что это принципиально иная форма освоения мира, где в основе лежит ценностное отражение. Сама значимость объекта, познаваемого учащимися, выявляется не познавательным путем, а через его переживание, т.е. процесс познания в данном случае призван содействовать эмоциональному соотнесению явлений искусства с субъективированными художественными переживаниями школьника.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены