Именно переживание служит организующим и направляющим ядром ценностного процесса познания искусства, ему принадлежит созидательная роль в формировании ценности в сознании ученика [127]. Другой важной особенностью урока музыки является преимущественно коллективная форма работы: слушают и исполняют музыку все дети одновременно.

Названные факторы не могут быть обусловлены paз и навсегда (так как нет одинаковых детей, одинаковых классов, одинаковых учителей и т.п.), то не может быть принятой раз и навсегда структура урока, в связи с этим, уместно напомнить слова Д.Б. Кабалевского, что "урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство, а учитель должен быть свободным от власти схемы, требующей от него стандартного графика проведения урока [53].

В связи с этим, такое педагогическое условие как организация диалогического взаимодействия будет способствовать более эффективному формированию ценностных ориентаций подростков, так в данном случае учащийся ставится в позицию субъекта в образовательном процессе, в результате чего, активно задействуется не только эмоционально-интеллектуальная сфера, но и личностные смыслы. Рассмотрим содержательные аспекты данного условия более подробно.

Многие исследования в области психологии, педагогики, именно с диалогом связывают успех в воспитании. Богатейший материал о диалогическом общении накоплен в таких направленимях педагогической мысли как Школа диалога культур (В.С. Библер), С.Ю. Курганов, контекстное обучение (А.А. Вербицкий), педагогическая эвристика (В.И. Андреев), в концепции личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, С.В. Белова) и т.д.

Диалог в своем историческом развитии предстает как: движение от мнения к знанию; как способ выявления и подачи нового с наибольшей для него выгодой; передача не только мыслей, но и чувств; способ усомниться в самом себе [23].

Сегодня существует множество самых разных пониманий диалога.Е.И. Машбиц подразумевает под ним речевую активность двух или нескольких собеседников, которые "сообща развивают определенную тему и обмениваются определенными взаимосвязанными сообщениями" [Цит. по 106, с.156]. Тематическую направленность, нацеленность партнеров на развитие определенной темы также отмечает как характерную черту диалога С. Московичи [По 106]. М.С. Глазман понимает под диалогом общение, которое является не актом формальной информации, а деятельностью, представляющей собой не столько систему связи и сообщения, сколько единство в мыслях, чувствах, способе деятельности [Там же].

Названные исследователи обращают внимание на взаимодействие участников диалогического общения, их речевую активность, их воздействие друг на друга в процессе совместной учебной деятельности. Существенно расширяет определение диалога М.М. Бахтин, который считал, что диалог может быть реализован только при наличии диалогических отношений, то есть несовпадающих смысловых позиций по поводу некоторого объекта. Диалог определяется как такая форма субъектно-субъектного взаимодействия, при которой различные смысловые позиции развиваются разными говорящими [108]. То есть, наличие противоположных мнений по поводу некоторого объекта говорит о присутствии проблемности, которая предполагает неоднозначность понимания, многообразие решений [Там же].

В этой вязи нужно отметить, что важным условием диалога является диалогичность содержания как условия познания ценностного содержания музыкального произведения, которое содержит в себе важные для любого человека понятия - любовь, жизнь, смысл жизни, смерть, честь, совесть, истина и т.д., которые по своей природе диалогичны [106].

Среди форм диалогического общения, которые связаны с проблемных обучением можно назвать эвристическую беседу, выступающую в виде вопросно-ответных отношений; спор, являющийся интерперсональным эвристическим обменом преимущественно противоположными мнениями с целью доказательства их истинности или ложности; дискуссия (как и задумано у Д.Б. Кабалевского), когда проблема "повисает" в сложном переплетении мнений и выводов, различных точек зрения, т.е., дискуссия представляет собой аргументированное отстаивание альтернативных мнений [106]. Домашним заданием при этом должно становится не заучивание какой-либо точной информации или терминологии, а задание поразмыслить, подумать, задание найти аргументы в пользу той или иной точки зрения.

В отношении содержательного аспекта познавательная проблема должна соответствовать следующим условиям: представлять познавательную трудность для учащихся, требующую размышлений над изучаемой проблемой; вызывать познавательный интерес у учеников; опираться на художественный опыт и уровень сформированности знаний, умений и навыков школьников, ибо в случае несоответствия между предлагаемой для решения проблемой и имеющимся у ребенка фондом знаний, проблемное обучение не приносит положительных результатов, а интерес к предмету угасает.

В связи с этим, (основываясь на выдвинутых Ю.К. Бабанским требованиях к содержанию учебного материала в условиях поискового усвоения знаний), познавательная проблема должна удовлетворять следующим требованиям: иметь преимущественно теоретический характер, выявлять причинно-следственные и другие связи между музыкальными явлениями и не должна быть посвящена непосредственно выработке какого-либо определенного навыка музыкально-исполнительской деятельности; не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний о музыке; доступна для самостоятельных поисков школьника, т.е. находится в зоне ближайшего развития музыкально-познавательных возможностей учащегося [1].

Необходимо подчеркнуть, что умение диалектически подходить к существующим в мире музыки проблемам, вскрывать присущие музыкальным явлениям противоречия, безусловно, способствует определению у школьника собственной позиции в вопросах музыкального искусства, формирует круг его музыкально-вкусовых предпочтений, а активное, деятельное проявление этой позиции, выработанной системы взглядов на музыку, возможно прежде всего в условиях коллективного обсуждения музыкальных проблем. Вполне закономерно, что расширение круга участников общения, вызванного проблемной ситуацией, влечет выявление зачастую противоположных мнений. Возникающее при этом столкновение различных точек зрения, "стремление учащихся к обмену информацией, представляющей для них интерес и почерпнутой из различных источников за пределами учебного процесса является, указывает Г.И. Щукина, не только показателем познавательного интереса школьников, но также и его мощным побудителем" [128, с. 192].

Исходя из психофизиологических особенностей данного возраста, у подростков очень велико желание отмежеваться от всего детского. Эта особенность также заставляет учителя внимательнее относиться к выбору певческого материала, занять демократическую позицию при оценке мнений учащихся о конкретном произведении, и стараться не навязывать учащимся собственных художественных и нравственных оценок. Именно в подростковых классах наиболее целесообразными мы считаем такие формы, как уроки-диалоги, уроки-диспуты, уроки-состязания, уроки-концерты и т.д., которые богаты ситуациями, где ученик может проявить себя как личность, самоутвердиться, показать себя. Использование в практике таких нестандартных форм, как урок-портрет, урок - путешествие позволит привлекать подростков к поиску музыкального и справочного материала для будущих уроков по наиболее интересным для ребят темам, включать их в саму процедуру проведения урока, тем самым, вовлекая их в активную деятельность по формированию музыкального вкуса, предпочтений.

3. Использование методов формирования сознания личности.

В современной музыкальной педагогике обучение рассматривается, как основной путь и средство музыкального воспитания школьников, которые обеспечивают эффективность развития их музыкальности, эстетических, а также нравственных представлений.

Именно в школе происходит закладывание фундамента музыкальной культуры, что выражается в подготовке ребенка к эмоционально-ценностному отношению к искусству и жизни, в накоплении опыта эмоционально-нравственного отношения к действительности, воплощенного в музыкальных произведениях. Поэтому определение художественной ценности музыкального произведения требует способности к проникновению в подлинную природу искусства, которая "всегда несет в себе нечто претворяющее, преодолевающее обыкновенное чувство, просветляет, и таким образом осуществляет самое важное назначение искусства" [35, C.39]. Эта мысль высказана известным психологом Л.С. Выготским. В ней выражена суть преобразующей роли искусства, никогда не довольствующегося просто ролью зеркала.

В педагогике на современном этапе необходимо нахождение эффективных средств и методов формирования ценностного отношения к жизненным явлениям, способных разрешить проблемы образования, проявляющиеся в отсутствии этических, нравственных убеждений младших подростков, подлинной культуры, в целом, в кризисе этико-оптимистического мировоззрения.

В настоящее время в педагогике не существует единого мнения о содержании понятия "методы воспитания", их классификаций, не выделяется отдельный раздел, который бы целенаправленно занимался изучением формирования ценностных ориентаций подростков в их нравственном приложении сквозь призму использования произведений музыкального искусства.

Для формирования взглядов, понятий, убеждений, предпочтений, установок, которые входят в понятие "ценностные ориентации", мы выделяем методы, получившие общее название методов формирования сознания личности. Методы этой группы очень важны и для формирования чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Глубокие чувства рождаются тогда, когда осознанная школьниками идея облекается в яркие, волнующие образы. А это в полной мере соответствует специфике музыкального искусства, которое воздействует на внутренний мир человека, его эмоциональную сферу, обобщает и возвышает его душу через переживание [1; 3; 10].

Исходя из цели нашего исследования, мы выделяем специфические музыкальные методы, направленные на формирование ценностных ориентации подростков.

Главная направленность содержания музыкального образования - это воспитательная направленность. Именно это обстоятельство определяет содержание каждого из методов, которые можно использовать в процессе занятий со школьниками для формирования у них ценностных ориентаций.

Среди основных методов, способствующих формированию ценностных ориентаций на уроках музыки особое место занимает метод эмоциональной драматургии [1]. Прежде всего он направлен на активизацию эмоционального отношения школьников к содержанию музыкального произведения, способствует созданию атмосферы увлеченности. Его основная функция состоит в том, чтобы помочь школьникам впитывать в себя опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, заключенный в музыкальное произведение.

Основными принципами этого метода являются эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока. Этот метод обеспечивает "режиссуру" структуры урока, определение его кульминации.

Также данный метод обеспечивает целостное восприятие многогранности творчества композиторов, наиболее глубокое проникновение в их духовный мир, в образное содержание музыкального произведения.

Применение метод эмоционального контраста эффективно поможет детям эмоционально воспринимать ценности, лежащие в основе содержания изучаемых музыкальных произведений.

Так, например, при знакомстве с творчеством П.И. Чайковского применение этого метода позволит увидеть многогранность таланта композитора, прочувствовать палитру его переживаний, чувств, глубже проникнуть во внутренний мир композитора.

Метод анализа воспитывающих ситуаций (Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров [61], определяющие данный метод как метод воздействия на интеллектуальную сферу личности для формирования взглядов, понятий, установок, суждений, оценок), также может быть использован на уроках музыки.

Данный метод предполагает создание таких ситуаций, когда ученику приходится сделать нравственный выбор и самому сформулировать оценку событиям или героям произведения.

Так, например, при знакомстве с пьесой "Два еврея - бедный и богатый" из цикла "Картинки с выставки" М.П. Мусоргского перед учащимися может быть поставлена задача не только охарактеризовать героев, используя настроение музыки, но и выразить свое отношение к ситуации, переданной в произведении, соотнести ее с сегодняшним днем. Предметом обсуждения может быть такое нравственное понятие, как достоинство и его антиподы: чванство, жестокость, унижение. Примеры из сегодняшней жизни, приводимые учителем и учащимися, заставили бы их задуматься над увиденным и ощутить это произведение, которому сегодня более полутора сотни лет, современным и своевременным.

В этом отношении очень показателен тот факт, что концепцию музыкального образования Д.Б. Кабалевский предварил афоризмом педагога-гуманиста В.А. Сухомлинского: "Музыкальное воспитание-это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека" [53, с 73.]. Поэтому в опоре на духовный потенциал музыкального произведения, его жизненное содержание, важно извлечь максимум пользы из обсуждения прослушанного, разворачивая разговор в нравственное русло.

В музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского слуховой опыт детей интерпретируется как единство интуитивного и сознательного восприятия музыки и в таком качестве становится естественной предпосылкой ее интонационного слышания. Успешному решению данной задачи способствует применение метода интонационно - стилевого постижения музыки [53]. Этот метод особенно "своевременен" в подростковых классах, потому что в этом возрасте учащиеся начинают активно интересоваться проблемой общих стилевых закономерностей, специфическими средствами музыкальной выразительности того или иного композитора. С помощью данного метода учащиеся обретают возможность общения с интересующей их эпохой, понимания и восприятия ценностей, которые были в то время, а также осознания индивидуальности стиля композитора. Сталкиваясь с новыми музыкальными явлениями в процессе оперирования ими, подростки осознают особенности этих явлений и в большинстве случаев верно их обобщают.

Параллельно с накоплением слухового опыта подростков в рамках учебной программы осуществляется "оттачивание" их музыкальной культуры, музыкального вкуса, что очень важно при формировании ценностных ориентаций. Эти две формы находятся в постоянном взаимодействии, образуя целостное мировосприятие человека, формируя его ценностное ориентации. Обозначенный метод интонационно-стилевого постижения музыки направлен на решение этой задачи.

В качестве примера приведем урок в 6-м классе по теме: "Природа в музыке".

Цель: - используя музыкально-педагогический потенциал произведений композиторов, через их интонационно-стилевое постижение, помочь детям увидеть красоту природы, воспитывая тем самым доброе, гуманное к ней отношение.

Репертуар:

"Ты слышишь, море?" муз. Л. Зацепина - разучивание.

Ария Снегурочки из оперы "Снегурочка" Н.А. Римского - Корсакова - слушание.

Песня Леля - разучивание.

Видеоряд: репродукции картин И.К. Айвазовского.

Ход урока:

Учитель: Не раз уже мы встречались с музыкой, рисующей картины природы, рассказывающей об отношении человека к природе, о воздействии природы на человека. Вспомните, ребята, и назовите такие произведения. Дети: М.П. Мусоргский "Рассвет на Москве - реке", Э. Григ "Заход солнца", "Утро", М.И. Глинка "Жаворонок", рус. пар. песня "Зеленая рощица", белор. нар. песня "Перепелочка", рус. нар. песня "Уж как пал туман".

Учитель: Очень хорошо. Действительно, в нашем классе звучали песни о березе, о тонкой рябине, о перепелочке и о жаворонке; звучала музыка Грига о наступлении утра и о заходе солнца, музыка Чайковского об осени, Свиридова о снежной зиме и еще немало другой музыки, связанной с природой. Мы убедились, в том, что искусство (это относится и к музыке, и к литературе, и к изобразительному искусству) связано с природой так же тесно, как связана с природой вся жизнь человека. Мы убедились в том, что музыка часто бывает красива именно потому, что рассказывает нам о красоте природы, а следовательно, и о красоте жизни.

Сегодня в нашу программу урока войдет новая песня, связанная с темой природы; "Ты слышишь, море?" композитора А. Зацепина. Предлагаю прослушать ее и поделиться впечатлениями.

(Далее дети слушают песню в исполнении учителя или в записи.)

Учитель: Итак, я прошу рассказать о ваших впечатлениях от услышанного.

Дети:

Мне понравилась эта песня. Это мечтательная и волнующая музыка.

Очень красочно звучит, как бы передает все оттенки чувств: и светлые, и тревожные.

Даже мелодия раскачивается в такт волнам.

Учитель: Вы правильно и точно подметили необыкновенную красочность гармонии в этой песне. Действительно, море очень непостоянно, оно разное, волнующее, манящее. Оно всегда разное. Художники, музыканты, поэты всегда воспевали красоту моря. Как пример, перед вами репродукции картин Айвазовского, где море такое разное, его красота очень притягательная. Очень важно, чтобы при разучивании песни и при дальнейшем исполнении вы не потеряли это разнообразие чувств и настроений, постарались бы его передать. (Далее идет разучивание песни по особому плану).

Учитель: Среди всех русских композиторов никто так не любил природу, никто так хорошо не знал и не чувствовал ее, никто не умел так изумительно передать ее красоту в музыке, как Николай Андреевич Римский-Корсаков. Я прошу вас назвать произведения этого композитора, с которыми мы знакомились и предыдущих классах.

Дети: - Оперы "Золотой петушок" и "Садко".

Учитель: Правильно. Есть у Римского - Корсакова и другие оперные и не только оперные произведения, в которых он воспевает природу - море, солнце, времена суток и времена года. Среди этих его произведений на первое место должна быть поставлена одна из самых поэтичных опер во всем мировом оперном искусстве - "Снегурочка". Опера эта написана на сюжет сказки А.Н. Островского. Сочинял ее Римский - Корсаков с большим увлечением: чтобы написать всю онеру, ему понадобилось всего лишь два с половиной месяца! Композитор назвал свою оперу "Весенней сказкой" и рассказал в ней о том, как прекрасная пора года - весна неизбежно ухолит, уступая место лету. Дочь Деда Мороза и Весны - холодная, нежная и хрупкая Снегурочка погибает, истаивает от первых же лучей солнца, услышав и полюбив людские песни, испытав теплое чувство человеческой любви. А пастушок Лель играет на свирели и поет песни, приветствуя солнце, радуясь приходу лета.

Я предлагаю вам прослушать Песню Леля, а затем рассказать о тех чувствах, настроении, которые переданы в музыке. (Дети слушают Песню Леля в записи).

Учитель: Расскажите, ребята, о настроении в этой песне, а заодно попробуйте объяснить, почему композитор назвал этот номер из оперы не "ария", а именно "песня"?

Дети:

- Музыка звучит радостно, беззаботно, пританцовывая. Даже тревога от надвигающейся грозовой тучи мимолетная.

- Здесь слышны голоса певчих птиц, а мелодия напоминает пастушьи наигрыши. Она близка по складу к народной песне,

- Потому это "песня", а не "ария", что она построена по куплетам, есть проигрыши, да и сама мелодия песенного склада, простая, ясная, напевная.

Учитель: Действительно, так, нe случайно Снегурочка называет все, что играет Лель - "людские песни", В них земная красота, слышатся отголоски русской народной песни" звучит очарование русской природы, призыв к счастливой, веселой человеческой жизни. Через эти песни Снегурочка пытается войти в человеческую жизни. Обратите внимание на то, что в этой песне удивительнейшим образом сочетается простота, почти наивность, с огромным музыкальным богатством. (Далее идет разучивание мелодии Песни Леля, работа над характером исполнения).

Учитель: Какое жизнелюбие в этой мелодии, какое стремление к радости! И как об этой радости мечтает Снегурочка! Послушайте арию Снегурочки. Какие чувства Снегурочка испытывает? О чем мечтает? (Слушание арии Снегурочки в записи).

Дети:

Я услышал страдание Снегурочки. У нее огромное желание быть ближе к людям, а не получается.

Да, мелодия постоянно меняет настроение, то волнуется, то радуется. То такая, то отстраненная бывает. Она как бы передает все малейшие переживания Снегурочки.

Учитель: - Обратите внимание, ребята, как убедительно и правдиво сумел Римский-Корсаков передать красоту природы, глубину чувств, любовь к жизни, ко всему живому, что тебя окружает. Его музыка заставляет сердцем почувствовать эту "красоту" испытать радость от общения с природой.

Учитель: По вашим ответам я могу судить о том, что вы понимаете, что произведения искусства, в том числе и музыкального, пытаются запечатлеть красоту природы, давая нам возможность любоваться и наслаждаться ею, становясь от этого внимательней и добрей.

Во взаимосвязи с вышеназванными методами находится метод размышления о музыке (Л.В. Школяр) [84], который направлен на личностное, творчески индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Его использование подразумевает не усвоение учащимися готового знания, а выбор проблемы учителем и предъявление ее ученику для самостоятельного решения.

Данный метод наиболее успешно помогает формировать умение видеть проблему, находить правильный ответ, совместно вырабатывать правильные суждения и установки, учит вести полемику и защищать свою позицию, мнение. Мы считаем необходимым применение данного метода на тех уроках, где звучат примеры современной эстрадной поп-музыки, зарубежного и отечественного рока, бардовской песни, а также в тех случаях, когда композитор дает музыкальный портрет какого-либо персонажа, передает его психологическое состояние.

И здесь важно, чтобы решение вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый - четко сформулированная учителем задача; второй - постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий - окончательный вывод, сделать который и произнести должны сами учащиеся. Столкновение мнений вызывает "творческий конфликт", который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин.

В качестве примера приведем фрагмент урока в 7 классе по теме: "Авторская песни о дружбе, товариществе и о многом другом".

Цель урока: - на примере песен В. Высоцкого, Б. Окуджавы, Н. Матвеевой, Ю. Кима показать личностность, диалогичность авторской песни, как способ выражения гражданской и нравственно - эстетической позиции автора.

Учитель: - Знакомы ли вам, дорогие ребята, такие имена как Булат Окуджава, Владимир Высоцкий, Юлий Ким, Новелла Матвеева? Кто они? Каково их место в музыкальном искусстве?

Дети: - Мне многое известно о Владимире Высоцком. В нашей домашней фонотеке есть много его песен. А еще он очень интересный актер. Один из любимых фильмов с его участием - "Место встречи изменить нельзя".

А я знаю его как поэта. У нас есть сборник его стихов.

Булат Окуджава тоже писал стихи и песни. В фильмах еще можно услышать его песни. Например "Нам нужна одна победа" из к/ф "Белорусский вокзал".

Учитель: - Вы очень активно отвечали на мои вопросы и я могу сделать вывод, что песни этих авторов вызывают у вас интерес. Так ли это? И почему?

Дети: - Они искренние, честные.

Вызывают доверие.

Интересные по содержанию.

Учитель: - Послушайте несколько фрагментов песен вышеназванных авторов, а потом попрошу вас ответить на вопрос, что необычного в этих песнях? (Учащиеся слушают фрагменты песен Б. Окуджавы "Надежды маленький оркестрик", "Вы слышите, грохочут сапоги?", "Студенческий гимн", В. Высоцкого "Песня о друге", Ю. Кима "Милая моя".)

Дети: - Очень необычно исполнение. Во всех песнях аккомпанирует гитара.

Да и сама манера пения непохожа ни на народную, ни на профессиональную. Особенно у Высоцкого.

Учитель: - А что вам больше слышится в этих песнях: музыка или слова? Дети: - Больше внимания обращается на слова. Хотя мелодии тоже интересны, но не так сложны.

Учитель: - Ну, вот мы и подошли к особому явлению в отечественной музыкальной культуре - авторской или, как еще называют, бардовской песне. Она потому так и называется, что у нее один автор и слов, и музыки, и исполнения.

Авторская песня появилась не сегодня. У нее многовековые художественные и бытовые традиции: менестрели, трубадуры, скоморохи, шансонье - это далеко не полный перечень названий таких необычных певцов. Вот только вопрос - в чем их необычность?

Из истории музыкальной культуры мы можем узнать такой факт, что зги певцы всегда были любимы народом, но далеко не всегда жаловались властью. Они позволяли себе маленькую, но дорогостоящую роскошь - быть правдивыми. И за это были порой гонимы.

В нашей стране бардовская песня возродилась в начале 60-х годов XX века. В эти годы спало напряжение в политической жизни. Показалась надежда на хорошую, счастливую жизнь. Люди стали более радостными, веселыми, открытыми друг другу. Им захотелось больше общаться, делиться своими чувствами и наблюдениями.

В эти годы как бы все вздохнули свежего воздуха. Появились интересные книги, кинофильмы, песни. Все они были созданы с верой в человека и в его добрые начинания. В дальнейшем это поколение назвали "шестидесятниками", а время, по аналогии с ранней весной - "оттепелью".

Именно в это время стали популярны туристические походы. И совершенно необходимой здесь оказалась гитара. Ее звучание так соответствовало лиричному, сокровенному, доверительному настроению, и что важно, в кругу близких друзей малейшая фальшь, неискренность тут же чувствовались и не допускались. Крепло желание быть открытым, искренним, чутким и надежным и в жизни, и в творчестве.

Вашему вниманию я предлагаю песню В. Высоцкого из к/ф "Вертикаль". Он назвал ее очень просто "Песенка о друге". Послушайте ее, так ли она проста? О чем эта песня? (Учащиеся слушают песню в записи и исполнении самого автора.)

Дети: - Это очень сильная песня. Очень требовательная.

Эта песня о том, каким должен быть друг. И как распознать в людях, которые тебя окружают, настоящих друзей.

Учитель: - Какие качества особенно ценит В. Высоцкий?

Дети: - Друг проверяется в сложной ситуации. Но Высоцкий говорит и том, что ты сам должен быть настоящим другом, не бросать в беде, быть терпеливым и надежным.

Учитель: - А позиция самого Высоцкого какая? Он беспристрастный рассказчик?

Дети: - Нет. Он поет с таким жаром, с таким участием

Мне кажется, что это, прежде всего, его позиция. Его

мнение. Он - сам такой.

Учитель: - Все правильно. Именно честность, искренность, доверительность, надежность стали характерным отличием авторской песни. В этом ее огромное преимущество перед другими современными формами музыкальной культуры. В этом ее актуальность, притягательность и востребованность.

Метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений [84]. Это, по сути, и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздания ее как бы "изнутри" и проживание самого этого момента, принимая те ценности, которые несет в себе музыкальное произведение. Этот метод, на наш взгляд, является ведущим в разделе урока "Импровизация", когда создается ситуация творчества, дающая каждому ученику возможность быть композитором, пройти целиком путь от рождения мелодии до ее концертного исполнения. В нашем случае этот метод направлен на повышение деятельностного освоения музыкального произведения, что даст возможность ребенку прожить жизнь в музыке, а в конечном итоге, присвоить те ценности, которые заключает в себе произведение; но что особенно важно - включить ребенка в процесс творчества.

Примерный фрагмент урока (в разделе "Импровизация") по теме "Как создается музыка" в 6 классе. Главная задача - постановка учащегося в позицию композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и мучается композитор-творец: о чем и как я хочу сказать своей музыкой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для других?

Учитель: - "Давайте выясним, что стоит за словами "написал музыку", "исполнил музыку", "услышал музыку"?

(Дети ищут ответы на поставленные вопросы в житейских представлениях и наблюдениях).

Дети: - "Ноты писал, играл на инструменте, пел, поставил кассету, думал. "

Учитель: - "Берите бумагу, садитесь зa рояль, сочиняйте, пишите".

Дети: - "О чем?"

Учитель: - "Что бы ты хотел сказать своей мелодией? Почему это важно для тебя? А важно ли это для других? Что у тебя есть такое в душе, чем ты хотел бы поделиться с инструментом, с людьми?"

После этой беседы можно прослушать небольшое инструментальное произведение.

Учитель: - "Этой музыкой композитор говорит с вами. Поняли ли вы, о чем он вам говорит?"

Цель подобных вопросов помочь учащимся понять смысл своей деятельности. Потому-то и необходимо смоделировать творческий процесс, чтобы ребенок заглянул в себя, увидел бы себя с позиции другого человека. И, что важно в нашем случае, исследовал бы свои ценностные ориентации в этом мире: что для него имеет наибольшее значение, что может стать таким же значимым для всех людей. Только пройдя путь творца (пусть даже в виде сжатой модели), ученик может понять, как сочинять мелодию, как исполнить музыку, как ее слушать.

Мы также выделяем метод сопереживания, который является характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства (А.А. Мелик-Пашаев) [78]. Согласно этому методу, можно строить учебный процесс таким образом, чтобы сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествовал бы эмоционально-чувственный опыт ребенка. Тогда и само произведение музыкального искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных ценностей, содержаний, которые ученик воспринимает, сопереживая, находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность к культурному наследию человечества.

В качестве примера мы приводим примерный фрагмент урока в 6 классе, где показано, как музыка воспитывает чувствительность, умение сопереживать:

Учитель: - "Сейчас, ребята, вам предстоит прослушать маленькую, но удивительную по глубине человеческого переживания пьесу норвежского композитора Э. Грига "Одинокий странник". Как вы думаете, почему в таком маленьком произведении (всего четыре строчки) мы слышим такой всплеск драматической энергии? Какие чувства испытывает герой этой пьесы?"

Дети: - У него невесело на душе.

Тоска, разочарование,

Очень напряженное состояние, страдающее.

Как будто потерял кого-то, чувство утраты.

Потерял и вынужден странствовать, не находя приюта.

Учитель: - "Видимо, это близко к истине, но. он же находится среди людей!" Дети: - Может быть, его отвергли люди?

Учитель: - "Тогда почему "странник"? Ведь можно быть одиноким среди людей без всяких странствований по свету. Или он сознательно избегает людей, разочаровавшись в них, тогда - почему "странник"? Может быть, какая-то жизненная трагедия заставляет его забыться в странствиях, и он стал странником поневоле?"

(Это последнее - "странник поневоле" - и есть самое существенное для выяснения, почему именно такая музыка.)

Учитель: - "Что же должно было произойти с человеком, чего он мог лишиться, чтобы до конца дней своих превратиться в "одинокого странника" среди людей: богатства, дома, любви, родных и близких, может быть, веры в справедливость, смысла жизни?"

Дети: - "Может быть, он потерял Родину?"

Учитель: - "Сейчас вы правы. Только потеря Родины действительно лишает человека "корней", "жизненных соков", превращает era в "странника" на всю жизнь и служит постоянным источником душевных страданий. И когда к человеку приходит осознание "вечного" одиночества, безысходности, тогда и рождается крик души, и получается изумительная музыка, подобная этой".

Учащиеся постепенно понимают, что за любой мелодией обязательно стоит человек, со своими переживаниями, радостью или болью, которые надо уметь услышать, понять, посочувствовать, проникнуться.

Таким образом, мы отмечаем, что выбор методов определялся задачами нашего исследования. Они дополняют друг друга, а творческое, развивающее воспитание и образование предполагает вариативность их применения в урочной музыкальной деятельности учащихся.

В конце формирующего этапа опытно-экспериментальной работы основной задачей являлось выяснение результативности ее проведения. С этой целью были повторно проведены диагностические методики, использованные в ходе констатирующего этапа и оценка уровня сформированности ценностных ориентаций у подростков. Результаты контрольного этапа представлены в Таблице 7.

Таблица 7

Уровни сформированности ценностных ориентации подростков

Уровни	Высокий	Средний	Низкий
Учащиеся в %	44%	34%	21%

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы выявил положительное влияние проведенной формирующей работы и показал эффективность использованных педагогических условий, направленных на формирование ценностных ориентаций у школьников подросткового возраста средствами музыкального искусства в условиях урока музыки.

Результаты контролирующего этапа опытно-поисковой работы показали, что в уровнях ценностных ориентаций учащихся произошли позитивные изменения. Сравнительный анализ начального и итогового срезов показал значительную динамику в степени сформированности данного качества у подростков.

Заключение

Духовным стержнем личности человека является его мировоззренческая позиция, охватывающая нравственные ценности, принятые обществом, его ценностно-ориентационная направленность. Процесс воспитания школьников средствами музыкального искусства способствует развитию нравственного начала личности, передаче духовных ценностей отечественной и мировой культуры.

Ретроспективный взгляд на проблему духовного воспитания подрастающего поколения в советский, постсоветский и современный периоды показал, что проблема формирования ценностных ориентаций школьников всегда стояла достаточно актуально. Наше обращение к данной теме обусловлено тем, что происходит углубление взгляда на преобразующую функцию музыки, более глубоким становится осознание музыки как ценности культуры, несущей в себе высшее духовные ценности. Значение эстетической функции музыкального искусства для человека заключается в способности осваивать мир по законам красоты. Музыкальное искусство строит ценностное сознание человека, учит его воспринимать жизнь сквозь призму образности, когда окружающий мир предстает как эстетическая ценность в каждом своем проявлении.

В рамках опытно-экспериментального исследования (на базе МОУ гимназия №9 г. Воронежа), для выявления исходного уровня сформированности ценностных ориентаций у школьников подросткового возраста нами был использован комплекс диагностических методик, включающий в себя: наблюдения за ходом учебного процесса; наблюдения и анализ степени эмоционального восприятии музыкальных произведений; наблюдения и анализ за количеством и качеством проявления нравственных знаний, чувств в практической деятельности; беседы с учащимися, учителями музыки; анкетирование учащихся; тестирование (с использованием адаптированного варианта методики определения ценностных ориентации М. Рокича - В.А. Ядова). Результаты диагностического исследования показали, что у большинства подростков ценностные ориентации не сформированы, вследствие чего, мы обратились к анализу существующих программ по музыке и методологическим исследованиям в этой области известных педагогов-музыкантов.

Успешность реализации гуманистических ценностей в школьной музыкальной практике во многом определяется целевыми, содержательными аспектами музыкально-педагогического процесса. Для каждого из учащихся актуален вопрос построения иерархии собственных ценностей, т.е. выявления личностных основ ценностного отношения к ценностям искусства. Процесс отбора основополагающих ценностей включает не только оценочное познание, но и эмоционально-ценностное мышление, которое неразрывно связано с эмоциональным восприятием. Именно оно является определяющим в выборе особо значимых для личности подростка художественных ценностей. При этом избранные учеником ценности музыкального искусства становятся предметом вновь складывающихся потребностей юной личности.

Таким образом, опираясь на мнение исследователей в этой области и, учитывая возрастные особенности школьников подросткового возраста, а также важность данного возрастного периода в формировании системы ценностных ориентаций, в соответствии с которыми подросток будет строить свое дальнейшее поведение, мы выявили комплекс педагогических условий, способствующих, на наш взгляд, более эффективному формированию ценностно-ориентирующих структур личности, а именно:

1) пытаясь не нарушить концептуальную целостность программы, мы, в рамках формирующею эксперимента внесли некоторые изменения в содержание музыкального материала программы по музыке в 6-7 классах, расширив границы знакомства с таким музыкальным направлением как бардовская песня; а также, используя для слушания образцы духовной музыки и примеры массовой музыкальной культуры;

2) по мнению многих педагогов исследователей только в рамках диалога возможен процесс обмена нравственными ценностями, представлениями, чувствами, где также возможно аксиологическое общение, определенное содержанием музыкального образования; в связи с этим, мы пытались организовать на уроке диалогическое взаимодействие с учащимися, так как в данном случае он ставится в позицию субъекта в образовательном процессе, в результате чего, активно задействуется, на наш взгляд, не только эмоционально-интеллектуальная сфера, но и личностные смыслы. Диалогичность содержания таких ценностных и важных для каждого человека понятий как любовь, жизнь, смысл жизни, смерть, честь, совесть, истина и т.д., которые по своей природе диалогичны, обусловило и выбор форм диалогического общения, а именно: эвристическая беседа, выступающая в виде вопросно-ответных отношений; спор, являющийся интерперсональным эвристическим обменом преимущественно противоположными мнениями с целью доказательства их истинности или ложности; дискуссия, представляющая собой аргументированное отстаивание альтернативных мнений.

3) в соответствии с содержанием обучения и учетом поэтапного характера музыкального образования и воспитания подростков, нами были выявлены и экспериментально апробированы методы, направленные на формирование ценностного сознания, эмоционально-ценностного мышления, получивших общее название методов формирования сознания личности, а именно: метод эмоциональной драматургии, метод эмоционального контраста, метод анализа воспитывающих ситуаций, метод интонационно-стилевого постижения музыки, метод размышления о музыке, метод моделирования художественно-творческого процесса, метод сопереживания. Перечисленные методы в большей или меньшей степени направлены на выведение детского мышления на уровень рассмотрения любого, даже самого малого и незначительного музыкально-художественного явления с аксиологических позиций.

В ходе контрольного эксперимента нами была проведена повторная диагностика с использованием диагностических методик констатирующего этапа для оценки уровня сформированности ценностных ориентаций у подростков. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы выявил положительное влияние проведенной формирующей работы и показал эффективность использованных педагогических условий, направленных на формирование ценностных ориентаций у школьников подросткового возраста средствами музыкального искусства, что доказывает справедливость сформулированной нами гипотезы.

Литература

1) Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения и общеобразовательной школе: Пособие для учителя /Э.Б. Абдуллин. - М: Просвещение, 1983. - 112 с.

2) Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности/К.А. Абульханова - Славская. - М: Наука, 1980. - 337 с.

3) Алиев Ю, Б. Настольная книга школьного учителя - музыканта/Ю.Б. Алиев. - М.: Гуманит. над, центр Владос, 2000. - 336 с.

4) Амонашвили Ш.А. Личностно - гуманистическая основа педагогическою процесса/Ш.А. Амонашвили. - М.: Изд-во Минск. гос. ун-та, 1990. - 559 с.

5) Амонашвили Ш.А. Школа жизни/Ш.А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1994. - 80 с.

6) Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования/Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский // Педагогика. - 2000. - №2. - С.24-37.

7) Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. - T.2/Б.Г. Ананьев. - М: Педагогика, 1980. - 232 с.

8) Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. - 3-е изд-е. /В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2003. - 608 с.

9) Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые/С.Ф. Анисимов. - М.: Мысль, 1970. - 168 с.

10) Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе/О.А. Апраксина. - М.: Просвещение, 1983. - 222 с.

11) Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки: Книга для учителя/Л.Г. Арчажникова. - М., 1984. - 192 с.

12) Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности/Л.М. Архангельский. - М, 1987. - 64 с.

13) Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании/Б.В. Асафьев. - Л., 1978. - 144с.

14) Асмолов А.Л. Психология личности/А.Л. Асмолов. - М.: МГУ, 1990. - 367 с.

15) Ахаян Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся/Т.К. Ахаян. - СПб., 1996. - 98 с.

16) Баренбойм Л. A. Музыкальная педагогика и исполнительство/Л.А. Баренбойм. - Л., 1974. - 347 с.

17) Баталина - Корнеева С.В. Подготовка педагога-музыканта к формированию ценностных ориентаций подростков в массовой музыкальной культуре: Автореф. дисс…. канд. пед. наук / С.В. Баталина - Корнеева. - Москва, 2003. - 26 с.

18) Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества/М.М. Бахтин. - М., 1979. - 395 с.

19) Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя/В.П. Бездухов. - Самара - Санкт - Петербург: СГУ, 1997. - 172 с.

20) Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования/М.Н. Берулава. - М: Гелиос, 2000. - 340 с.

21) Бердяев Н.А. Философии свободного духа/Н.А. Бердяев. - М.: Республика, 1983. - 480 с.

22) Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

23) Библер B. C. Школа диалога культур: введение в программу/В.С. Библер // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. - М.: Наука, 1994. - С.239 - 252.

24) Бодалев А.А. Личность и общество. Избранные труды/А.А. Бодалев. - М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

25) Богомолова Л.В. Методические рекомендации по диагностике эффективного экспериментального обучения: Художественно-эстетическое направление/Л.В. Богомолова. - М: Песталоцци, 1992. - 50с.

26) Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования первой трети XX в. в. /М.В. Богуславский // Педагогика. - 1996. - №3. - С.33-42.

27) Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности/Л.И. Божович. - М., 1981. - 102 с.

28) Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка/Л.И. Божович. - М.: "Знание", 1979,-40 с.

29) Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностью - ориентированного воспитания гуманистического типа. Образование в поисках человеческих смыслов / Е.В. Бондаревская. - Ростов-на-Дону: РПУ, 1995. - 216 с.

30) Братусъ Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование) / Б.С. Братусь. - М: Знание, 1985. - 64с.

31) Брожик В. Марксистская теория оценки / В. Брожик. - М.: Прогресс, 1982. - 264 с.

32) Бореев Ю.Б. Эстетика - 4-е год., доп. /Ю.Б. Борев. - М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

33) Вендрова Т.Е. Пусть музыка звучит! Книга для учителя: Из опыта работы / Т.Е. Вендрова. - М.: Просвещение, 1990 - 96 с.

34) Воспитание музыкой: Из опыта работы / Сост.е.Н. Вендрова, Р.В., Пигарева. - М.: Просвещение, 1991. - 205 с.

35) Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - М.; Искусство, 1986. - 456 с.

36) Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии/П.Я. Гальперин. - М: Наука, 1986. - 276 с.

37) Гаязов Л.С. Образование и образование граждан в современном мире/Л.С. Гаязов. - М: Наука, 2003. - 256 с.

38) Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

39) Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая теория, методология, практика: Учеб. пособие/Б.С. Гершунский. - М.: Флинта; Наука, 2003. - 768 с.

40) Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учебное пособие/С.И. Гессен. - М.: Школа - Пресс, 1995. - 448 с.

41) Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку/Н.Л. Гродзенская. - М.: Просвещение, 1969. - 77 с.

42) Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе/Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. - М.: Просвещение, 1989. - 208 с.

43) Додонов К.И. Эмоции и ценность/К.И. Додонов. - М: Политиздат, 1978. - 272 с.

44) Дробницкий О.Г. Понятие морали/О.Г. Дробницкий. - М: Наука, 1974. - 388 с.

45) Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация/В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 2001. - 342 с.

46) Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности/А.Г. Здравомыслов. - М: Москва. - 222 с.

47) Зимняя И.А. Педагогическая психология/И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону, 1997. - 447 с.

48) Зись А.Л. В поисках художественного смысла/А.Л. Зись. - М.: Искусство, 1991. - 195 с.

49) Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия /Сост. О.А. Апраксина. - М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

50) Ильин И.А. Путь духовною обновления. Путь очевидности. /И.А. Ильин. - М.: Республика, 1998. - 430 с.

51) Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-8 классы / Д.Б. Кабалевский. - М.: Музыка. - 184 с.

52) Кабалевский Д.Б. Дорогие мои друзья /Сост.В.И. Викторов. - М.: Молодая гвардия, 1977. - 192 с.

53) Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя /Сост.В.И. Викторов. - М: Просвещение, 1984. - 206 с.

54) Каган М.С. Философская теория ценности/М.С. Каган. - СПб.: ТОО ТК Метрополис, 1997. - 205 с.

55) Каптерев П.Ф. Об эстетическом развитии и воспитании // Избр. пед. соч. /П.Ф. Каптерев. - М., 1976. - 96 с.

56) Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса/В.А. Караковский. - М.: Новая школа, 1993 - 80 с.

57) Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности / А.В. Кирьякова. - Я: Изд-во PГПУ, 1991. - 84 с.

58) Кирьякова A.В. Теория ориентации личности в мире ценностей/А.В. Кирьякова. - Оренбург: Юж. Урал, 1996. - 188 с.

59) Киященко Н.Л. Мировоззрение педагога - музыканта: общее и особенное / Н.Л. Киященко. - М, 1998 - 87 с.

60) Киященко Н.Л. От эстетического опыта к эстетической культуре // Эстетическая культура /Отв. ред. И.А. Коников. - М., 1996. - 60 с.

61) Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Л. Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. Образования / Г.М. Каджаспирова, А.Л. Каджаспиров. - М: ВЛАДОС, 2003. - 352 с.

62) Колесов Д.В., Мягков Д.В. Учителю о психологии и физиологии подростка/Д.В. Колесов, Д.В. Мягков. - М.: Просвещение, 1986. - 117с.

63) Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности/И.С. Кон // Психологический журнал. - 1987. - №6. - с. 14-21.

64) Краевский В.В. Общие основы педагогики/В.В. Краевский. - М: Академия, 2003. - 256 с.

65) Краткий словарь по социологии. - М.: Политиздат, 1991. - 318 с.

66) Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников/В.А. Крутецкий. - М., 1996. - 303 с.

67) Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. - М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

68) Леонтьев A.Д. Деятельность. Сознание. Личность/А.Д. Леонтьев. - 2-е изд. - М., 1981. - 584 с.

69) Леонтьев А.Д. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции/А.Д. Леонтьев // Вопросы философии. - 1996. - №4. - С. 15-26.

70) Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М., 1981. - 186 с.

71) Либерман Е. Детским музыкальным школам - новые программы/Е. Либерман. - Сов, Музыка. - 1983. - №7. - С23 - 25.

72) Личко А.Е. Подростковая психиатрия/А.Е. Личко. - Л., 1985. - 289 с