Значимость человека для себя и общества в целом определяется, прежде всего, степенью сформированности его духовно-нравственных ценностных ориентаций. Как сложный социально-психологический феномен, они образуют базовый, системообразующий компонент в психологической структуре его личности, выполняя побудительно-регулятивную функцию и составляя фундаментальную основу мотивации и деятельности.

Проблемы современного общества обернулись существенной деформацией самых глубинных нравственных оснований духовного мира человека. Кардинальные изменения в политической, экономической и духовной сферах повлекли за собой радикальные изменения в психологии, ценностных ориентациях и поступках людей. Более всего это проявилось в сознании современной молодежи: неустойчивая психика, подверженность постороннему влиянию, отсутствие истинных идеалов и веры в добро и справедливость нередко приводит к формированию негативных качеств личности.

Сложившаяся ситуация резко повышает практическую и научную значимость любых факторов, влияющих на формирование нравственного мира личности подростка, его ценностно-ориентационную направленность. Каким станет подросток и какую жизненную позицию по отношению к окружающей действительности займёт, в значительной степени зависит от современного образования. Оно должно быть направлено на формирование духовно-нравственных ценностей, важных для существования самого общества, а также на создание условий для возникновения подобной мотивации и деятельности. Не случайно в последние годы правительством Российской Федерации приняты основополагающие документы: Национальная доктрина образования Российской Федерации, и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в соответствии с которыми от системы образование требуется переосмысление целей и задач обучения и воспитания, выработка новых форм организации учебно-воспитательного процесса, модернизация существующих технологий, поиск инновационных форм работы с детьми. Особую актуальность проблема формирования высоконравственной, толерантной, поликультурной личности приобретает в свете подписания Болонского соглашения и вхождения России в мировое образовательное пространство.

Это означает, что сегодня педагогическая паука уже не может оставаться в традиционных рамках когнитивно-информационного поля. Современные реалии требуют организации такой системы образования, которая была бы направлена на потребности личности, ее разностороннее и глубокое по своему содержанию развитие, активизацию ее личностных и гражданских качеств, создание условий для самовыражения и самоутверждения ребенка, воспитание граждан демократического государства, обладающих чувством ответственности за вес происходящее. Для формирования гуманной личности, имеющей высокое гражданское самосознание, положительные жизненные установки, принципиальным становится мобилизация культурных, ресурсов, использование в практике образования ценного нравственного опыта, накопленного человечеством. Значительным потенциалом в этом отношении обладает музыкальное образование и, в частности, урок музыки. Средствами музыкального искусства развивается внутренний мир ребенка, его нравственнее начало, происходит формирование общечеловеческого поля ценностей.

Для становлений личности, закрепления в ней нравственно-эстетических установок, их осмысления и обогащения наиболее важен подростковый возраст. Дети-подростки требуют особого внимания со стороны взрослых: этот возраст является переходным, и от того, какие ценности предпочтет ребенок, во многом зависит его будущее, а, следовательно, и будущее всего общества. Формирование ценностных ориентаций у подростков предполагает актуализацию процесса познания ими ценностей культуры, выработку стремления через ценности музыкально-прекрасного идти к поиску и самореализации смысла собственной жизни.

Анализ литературы по педагогике, психологии, философии, этике, эстетике, музыковедению свидетельствует, что проблемы формирования у учащихся ценностных ориентаций в системе школьного образования привлекали внимание многих ученых. Для нашего исследования большой интерес представляют труды, в которых анализируются проблемы:

воспитания нравственных качеств школьников, их ценностных установок (К.Н. Вентцель, Г.Н. Волков, П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.);

поиска смысла жизни, целостного духовного развития человека (Н.А. Бердяев, Б.С. Братусь, С.И. Гессен, И.А. Ильин, В. Франкл, В.С. Хазиев и др.);

разработки психологических аспектов формирования ценностного отношения к окружающему миру (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.Т. Лихачев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, В.П. Тугаринов и др.)

изучения вопросов аксиологии образования и воспитания (Н.А. Аста- шова, Б.С. Гершунский, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров и др.);

понимания ценностей в искусстве (Ю.Б. Борев, Д.Б. Лихачев, А.И. Щербаков, Е.М. Целковников и др.);

определения музыкально-педагогических аспектов ценностных ориентаций (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, С.С. Балашова, Д.Б. Кабалевский, С.М. Каргапольцев, И.В. Кошмина, Н.А. Терентьева, В.П. Шацкая и др.);

Изучение теоретических исследований и практики формирования ценностных ориентации подростков в процессе школьного музыкального образования свидетельствует, что и в теории, и в практической деятельности учителей накоплен и систематизирован определенный опыт формирования ценностных ориентаций учащихся, что говорит об актуальности данной проблемы. Содержание урока музыки заключает в себе необходимый потенциал для формирования данного качества, однако, знакомство со школьной практикой свидетельствует о том, что его использование осуществляется не в полной мере, а иногда и спонтанно (объективной причиной также является и то место, которое занимает урок музыки в системе общего образования), что негативно отражается на уровне сформированности у подростков ценностных ориентаций.

Таким образом, актуальность выбранного направления нашего исследования определяется рядом следующих противоречий между:

- недостаточной сформированностью ценностных ориентаций у многих подростков и их значением как фактора духовного развития личности;

- имеющимся ценностным потенциалом содержания урока музыки в формировании ценностных ориентаций и его недостаточным использованием в практике школьного образования.

Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении педагогических условий формирования ценностных ориентаций подростков в условиях урока музыки.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы определили тему нашего исследования: "Формирование ценностных ориентаций подростков средствами музыкального искусства"

Объект исследования - образовательный процесс на уроках музыки.

Предмет исследования - процесс формирования ценностных ориентаций подростков на уроках музыки.

Цель исследования - выявление и экспериментальная проверка педагогических условий формирования ценностных ориентаций подростков средствами музыкального искусства.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1) Изучить теоретические и практические основы формирования ценностных ориентации подростков в системе общего музыкального образования;

2) изучить сущностные характеристики ценностей, ценностных ориентаций подростков и раскрыть особенности их формирования средствами музыкального искусства;

3) выявить критерии оценки для определения уровня сформированности ценностных ориентаций у подростков;

4) выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию ценностных ориентаций средствами музыкального искусства у подростков.

Исследование исходило из гипотезы, что формирование ценностных ориентаций подростков на уроках музыки будет наиболее эффективным если:

- ценностные ориентации являются одной из ведущих целей урока музыки и рассматриваются как одно из важных условий духовного развития школьников подросткового возраста;

- формирование ценностных ориентации подростков на уроках музыки осуществляется с учетом их возрастных особенностей восприятия музыкального искусства;

- в образовательном процессе будут использованы педагогические условия формирования ценностных ориентаций средствами музыкального искусства, а именно: отбор содержания музыкального материала, организация диалогического взаимодействия и использование методов формирования сознания личности.

Методологическую основу нашего исследования составили положения теории ценностей (Д.М. Архангельский, О.Г. Дробницкий, Э. Фромм и др.); философские и теоретические концепции искусства и его роли в формировании ценностных ориентации личности (Г.Б. Борев, М.С. Каган, Д.Б. Лихачев и др,); исследования, анализирующие с позиции педагогической аксиологии изменения, происходящие в отечественной системе образования, а также подходы к проблеме формирования ценностных ориентации (Н.А. Асташова, А.Н. Кирьякова, Б.Т. Лихачев и др.); теоретические идеи о ценностном потенциале музыкального искусства (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, А. Щербакова и др.).

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: теоретические (изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение передового педагогического опыта в области музыкального образования школьников; анализ учебных программ), эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, математические методы обработки результатов).

Теоретическая значимость исследования связана прежде всего с тем, что раскрыты специфика и значимость ценностных ориентаций как одного из важных условий духовного развития школьников подросткового возраста. Предложенные в исследовании педагогические условия формирования ценностных ориентаций школьников значительно обогащают и углубляют научные представления в сфере нравственно-эстетического воспитания.

Результаты исследования могут быть использованы для исследования специфики формирования ценностных ориентаций на различных этапах онтогенеза, а также для разработки научных основ использования ценностного потенциала музыкального искусства.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что предложенные в работе педагогические условия формирования ценностных ориентаций школьников подросткового возраста средствами музыкального искусства, а также диагностический инструментарий по определению уровней их сформированности могут быть использованы учителями музыки общеобразовательных школ в своей профессиональной деятельности.

Базой исследования явилась МОУ гимназия №9 г. Воронежа.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Одной из базовых категорий построения новой парадигмы философии образования ученые называют категорию ценности. "Ценность" относится к числу таких общенаучных понятий, методологическое значение которых особенно велико. Будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, оно используется в философии, социологии, психологии, педагогике для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также идей, воплощающих в себе нравственные идеалы и выступающих в качестве эталонов должного [9].

По существу, все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных взаимоотношений может выступать в качестве объектов ценностного отношения, оцениваться в дихотомии добра и зла, истины и заблуждения, красоты и безобразия, допустимого и запретного, справедливого и несправедливого [46].

Понятие "ценность" является центральным в аксиологии. Оно положило начало специальной отрасли философской науки, которая исследует природу ценностей, их место в реальности, структуру ценностного мира, рассматривает взаимосвязи различных ценностей между собой, их отражение в структуре личности [69].

Каждая исторически конкретная форма совместного сосуществования людей характеризуется специфическим набором в иерархии ценностей. Уже с древнейших времён люди пытались найти наиболее общие правильные основания для поведения, привести их в систему писаных моральных норм. И хронологически речь сначала шла именно об общечеловеческих ценностях, которые не связывались с конкретным историческим периодом, конкретной культурой [Там же].

Великие философы древности стремились представить себе и теоретически обосновать облик идеального человека как средоточие фундаментальных ценностей-добродетелей. Так, Конфуций ввёл понятие некого синтетического качества "жизнь", которое вполне соответствует современной гуманности, человечности и проявляется в таких более частных качествах, как справедливость, верность, искренность и др. [90].

В Древней Греции сложилось понятие прекрасного, как идеала физическою и нравственного совершенства, развитое в учениях и воспитании Сократом, Платоном, Аристотелем и другими великими греками. Многое сказано о проблеме воспитания фундаментальных добродетелей в религиозных книгах - Библии, Коране и других.

Поступательное движение истории, забота о самосохранении заставляли человечество как-то сближать позиции отдельных групп, взаимно учитывать интересы друг друга, принимать такие документы, в которых делается попытка узаконить систему ценностей, признаваемых (или которые должно быть признаны) всеми.

Об этом говорится и в базовом общеобразовательном стандарте предметных областей "Искусство", "Общество", где выделяется специальное направление в духовно - нравственном развитии школьника. Его авторы В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров подчеркивают, что "средней школе нужна четкая, нравственно-образовательная система" [91].

В "Учебных стандартах школ России" в основной школе (5-9 классы) дается примерное распределение нравственных понятий по годам, а в подростковых классах выделяются такие опорные нравственные понятия, как долг, честность, справедливость, добро, достоинство, честь, ответственность. Среди нравственных ценностей выделяются такие понятия, которые отражают вечные ценности человечества: здоровье, труд, любовь, сострадание, милосердие, терпимость [119]. Усвоенная на знаниевом уровне и принятая душой ценность становится ориентиром поведения в обществе, как устойчивая форма взаимоотношений людей.

Содержание понятия "ценность" большинство ученых раскрывает через выделение ряда характеристик, так или иначе свойственных формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Возникновение феномена ценности связывается, с одной стороны, с предметами, явлениями и их свойствами, способными удовлетворить определенные потребности человека и общества. С другой, - ценность выступает в виде оценочного суждения человека и общества относительно существующего предмета или явления [9; 46; 54; 69].

Исходя из этого, ценность принято рассматривать как форму проявления определенного рода отношений между субъектом и объектом. Только в этом случае, когда общественное бытие человека рассматривается в аспекте объектно-субъектных отношений, может быть зафиксировано явление ценности. Ценности, входя в структуру сознания, позволяют личности выразить свое отношение к миру, к самому себе и другим людям. Они характеризуют и позицию личности, связывают воедино цели, мотивы, установки, убеждения личности, поскольку выражают ее установки, мотивы, ценностные ориентации [46].

Благодаря своей производности oт бытия, ценности, потребляемые личностью, дают ей возможность входить в мир жизни другого человека, в социальную жизнь общества [32]. Это объясняется тем, что, во-первых, данные ценности, являясь ценностями индивидуального человеческого существования, формируют человеческое в человеке (деятельность учителя должна быть направлена на воспитание человеческого в ребенке, на то, чтобы он стал и оставался человеком в любых условиях жизни); во-вторых, ценности не только регулируют деятельность, но, будучи усвоенными школьниками, став мотивом деятельности и общения, определяют характер их мотивационной сферы, придают ей соответствующую направленность, которая реализуется в деятельности и общении [44].

Ценности присваиваются человеком в процессе жизнедеятельности. Ценностные ориентации не являются врожденными. Их источником могут быть только наличные ценности социума, где живет учитель, к которым он приобщает детей. Исходя из этого, воспитание становится способом превращения социума в ценности личности, способом, обеспечивающим "переход" ценностей из объективной ценностной системы в субъективную ценностную систему ученика [56]. От того, к каким ценностям учитель приобщает детей, какие ценности они присваивают (в последствии будут инициировать их деятельность, общение и поведение, определять их ценностные ориентации), зависит становление основных отношений детей к действительности, людям и самим себе.

Решение этой задачи предполагает выявление "ценностей", которые образуют содержание направленности деятельности учителя и ученика. При выявлении системы ценностей мы исходим из того, что в их структуре обязательно должна быть ценность человека, который в условиях глобальных перемен современности пытается определить смыслы жизни. Эти смыслы следует искать только в самом существовании человека, его ценностях как осознанных смыслах жизни [75]. Такой подход к ценностям определяет человека экзистенциально, то есть через способ его существования.

Все это обуславливает выделение экзистенциальных ценностей в особый самостоятельный класс ценностей. Употребляя термин "экзистенциальный", мы имеем в виду, что экзистенциальные ценности - это ценности жизни, ценности культуры, ценности образования, а не только ценности, раскрывающие отношения бытия и не бытия человека.

При выделения экзистенциальных ценностей в качестве тех, которые образуют содержание гуманистической позиции учителя и ученика, мы исходим из того, что, как это обосновано М.С. Каганом, эти ценности субъекта - личности есть итог взаимодействия составляющих ее "частных субъектов" (поиск смысла жизни происходит в напряженном поле, образуемом притяжением двух сил: эгоистические устремления личности и альтруистическое подчинение собственного бытия интересам человеческого рода); обретение сознанием смысла жизни - это всегда диалог разных "субъектов" социальной группы [54]. Особенности экзистенциальных, ценностей состоят в том, что во всех масштабных проявлениях они являются ценностями интроспективно-диалогическими. Им присуща интравертная ориентация ценностного сознания (установление субъектом смысла для себя); они осознаются и могут быть сформулированы личностью если не для других, то хотя бы для самой себя [Там же, с.126-127].

В качестве экзистенциальных ценностей, или общечеловеческих, мы выделяем: космос и земля, отечество, семья, человек, мир без войны, знания, труд, национальная и планетарная культура с их религиями, время, красота, любовь. Эти ценности, с точки зрении Л.Ф. Спирина, должны быть освоены детьми, "…ибо они определяют вектор социокультурного и исторического развития нашего общества" [Цит. по 112, с.9-10].

Таким образом, от того, какая система ценностей будет освоена школьниками, будет зависеть впоследствии не только их индивидуальное и общественное развитие, но и выбор альтернативы этого развития. Следует также остановиться на междисциплинарном характере категории "ценности", которая является предметом изучения философов, социологов, психологов, педагогов. На сегодняшний день существует множество подходов в определении иерархии ценностей.

М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные и инструментальные, что, по сути, воспроизводит достаточно традиционные различия ценностей-целей и ценностей-средств [106]. Такие исследователи как Ситаров В.А. и Маралов В.Г. разделяют ценности на:

1. Интерличностные ценности (адекватность, приспособленность, коммуникабельность, мотивируемость);

2. Ценности индивида, т.е. развивающейся самоактуализирующейся личности;

3. Личностные ценности (истины, добра, красоты, справедливости, креативность, положительный взгляд на природу человека) [109].

Наиболее цельной является, на наш взгляд, структура ценностей, предложенная Г.М. Розовым в книге "Культура, ценности и развитие образования", где он выделяет:

Ш Собственно ценности (добро, красота, польза, справедливость, свобода, социальное равенство, искусство);

Ш Идеалы, совмещающие различные ценностные категории: идеалы человека, общественного устройства, школы, управления);

Ш Принципы сознания, совмещающие ценностные категории с мыслительными схемами);

Ш Конкретные цели (ценностные категории в совокупности с описанием конкретных характеристик объектов).

В то же время, Н.М. Розов предлагает рассматривать ценности как характеристики свойств (доброта), отношений (любовь), более сложных понятий (свобода).

В.А. Караковский условно выделяет восемь ценностей общечеловеческого характера (Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек), которые, по его мнению, в условиях отказа от программно-нормативного управления школой, могут являться общими ориентирами разработки каждым педагогическим коллективом собственных программ воспитания, исходя из конкретных возможностей и социально-педагогических условий [56].

О.Г. Дробницкий высказывает мнение о том, что "ценности объективны, что порождаются они законами социального движения" [44, с.328]. Социальное развитие общества создает ценности действительности, воспроизводя, тем самым, потребность в них. Ценности порождаются потребностями человека и служат данным потребностям. Развитие потребностей - это развитие мотивационной сферы, то есть направленности личности, реализация которой есть и выражение ее позиции [Там же].

К. Роджерс, рассматривающий проблему полноценно функционирующего человека, приходит к выводу, что ценности - это конституирующее образование личности человека, а его общие ценностные устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании самого человека [По 106]. Учитель, с точки зрения К. Роджерса, не может задать, а может лишь создать условия для реализации ценностей.

Близкую к точке зрения К. Роджерса позицию, согласно которой инициируют, регулируют и направляют деятельность человека, мы находим у А. Маслоу, исследовавшего проблему самоактуализации. В качестве высших ценностей А. Маслоу выделяет 14 групп ценностей: правдивый, хороший, красивый, цельный и т.д. Каждая из этих групп включает в себя определенные свойства человека. Так, группу ценностей "хороший" составляют: "истинность", "желанность", "обязательность", "справедливость", "доброта", "честность", "приятность" [106].

Этическая наука еще не определилась в проблеме классификации ценностей, что говорит о постоянном поиске научной истины. О широком диапазоне данной проблемы свидетельствуют различия во взглядах ученых относительно классификации ценностей, которые уже описаны нами. Специалисты по этике делят ценности на такие группы:

1) материальные и духовные;

2) действительные и воображаемые, или концептуальные;

3) первичные, вторичные и третичные;

4) нынешние, прошлые и будущие;

5) финальные и инструментальные;

6) утилитарные, эстетические, правовые и нравственные. Такую классификацию предлагает В. Брожик [31].

В качестве ценностей, образующих содержание деятельности учителя по формированию ценностных ориентации школьников, В.П. Бездухов выделяет ценности-цели и ценности-средства [19]. Выделение данных ценностей базируется на том, что деятельность и учителя, и ученики развертывается в системах "человек-человек", "человек-общество", "общество-человек". Ценности-цели и ценности-средства как ценности индивидуального человеческого существования фиксируют отношения между людьми, между человеком и обществам, обществом и человеком, требования к качествам человека. Такие ценности являются актуальными, они приобретают значение как дли общества, так и для отдельного человека и имеют статус нормы.

Этим требованиям и отвечают "ценности-цели" (терминальные ценности) и "ценности-средства" (инструментальные ценности). Данные ценности, как пишет В.А. Ядов, фиксируют взаимоотношения между людьми и отношения к личностным качествам человека, позволяют прогнозировать повеление человека [131]. Терминальные ценности инициируют становление потребностей учащихся, поскольку они выступают в качестве предмета данных потребностей. Инструментальные ценности служат средством достижения ценностей целей.

Раскрывая содержательные характеристики понятия "ценность", можно привести определения этого термина, показывающие различные точки зрения относительно этой категории:

Проблема ценности есть проблема "значимости" ценности. Ценности не относятся ни к области объектов, ни к области субъектов. Они образуют совершенно самостоятельное царство, лежащее по ту сторону субъекта и объекта [9]

Ценность есть избирательный принцип, избирательная установка, производная от потребности [По 106, с.146].

Ценность - это некий личностный смысл, это категория "значимости"> а не категория знания [95, с.133].

Ценность (ценное, благое) - это то, "что содействует более полному развертыванию специфических человеческих способностей и что поддерживает жизнь" [120, с.286].

Ценности - это "ориентиры субъективной деятельности в мире социальных отношений" [12, с.155].

6. "Суждение ценности представляет собой мыслительное выражение ценностного отношения человека к действительности" [19, с.18].

7. "Ценности - это осознание смыслы жизни" [30, с.26].

Ценность - это значение данного предмета для субъекта, это "отношение, причем специфическое отношение, поскольку она связывает объект не с другим объектом, а с субъектом. Ценность возникает в объектно-субъектном отношении, не будучи ни качеством объекта, ни переживанием другого объекта-человека" [54, с.67].

Ценности или жизненные смыслы выражают ценностное отношение к миру, его сущностные силы [69, с.16],

10. Ценности - это "идеальные представления, смыслы моральных понятий" [90, с.13].

Осмысление представленных выше определений категории "ценность" показывает, что основные разночтения понятия сводятся к следующему:

1) признается ли ценность значимостью или значением;

2) относятся ли ценности к сфере сущего или должного;

3) считаются ли ценности свойствами предмета" объекта или это отношение субъекта к предмету, объекту;

4) какую систему отношений фиксируют через категорию "ценность": субъектно-объектную или субъектно-субъектную.

В нашей работе мы придерживаемся точки прения М.С. Кагана и считаем, что ценность является значением [54, с.45]; она фиксирует систему субъективно - объективных отношений [Там же, с.51], ценностное отношение - это отношение к., а не отношение между. [Там же, с.69]. Подход к ценности как значению (значение объекта существует независимо от сознания человека) означает, что ценности объективны. Они находятся в объективной ценностной системе, и, следовательно, могут быть присвоены человеком в деятельности.