Роль наглядных пособий в изучении грамматических понятий на уроках русского языка в условиях начальной школы

Стабильные учебники по русскому языку начали создаваться после Постановления ЦК ВКП (б) от 13 февраля 1933 г. "Об учебниках для начальной и средней школы" [46].

С целью анализа наглядного материала, используемого в качестве учебных пособий в начальной школе, мы проанализировали учебники по русскому языку и Азбуку. Наглядность используется здесь разного рода, но, на наш взгляд, неверно преподносится. Так, на тематические иллюстрации и графические таблицы, символические обозначения не вводятся, только как указания выполнения задания. Не учитывается психологический аспект развития мышления. Малое количество творческих заданий, которые помогают не только усвоению материала, но и развитие всех мыслительных процессов у первоклассника: анализ, синтез, сравнение, обобщение, что позволит усваивать грамматические понятия. Учебник строго систематизирован, что не позволяет мыслить творчески.

Таким образом, проанализированная нами Азбука с точки зрения использования разного рода наглядности, позволила сделать вывод: наглядный материал, который используется в учебных пособиях начальной школы должен не только быть богатым и насыщенным, но и правильно и последовательно преподноситься, грамотно излагаться в соответствии с теоретическим материалом. Необходимо учитывать психологические и возрастные особенности, так как наглядный материал, используемый в начальной школе будет отличаться от наглядности в основной школе, что характеризует определённое развитие учащихся среднего школьного возраста. Переход из начальной школы в основную является важной ступенью развития учащегося. Это связано, прежде всего, с переходом наглядно-образного мышления на абстрактно-действенное, но именно этот переход подразумевает определённые требования к учебникам [47].

Охарактеризуем некоторые особенности учебников по русскому языку, действующих в начальной школе. Учебники, входящие в этот комплекс, отражают структурно-семантическое направление в лингвистике. Это значит, что явления и факты языка описываются в трех аспектах, в трех направлениях: форма (структура), значение (семантика), употребление в речи. Авторы учебников используют различные способы подачи нового материала (введения новых знаний) в зависимости от характера языковых фактов и особенностей учебной задачи в каждом конкретном случае. Способ подачи нового материала обусловлен также возрастными особенностями учащихся. В каждом из учебников проявляются те или иные тенденции в использовании способов введения новых сведений. В учебнике русского языка для II класса преобладает индуктивный способ подачи знаний [48]. Это связано с тем, что именно в II классе, на начальном этапе изучения систематического курса русского языка в школе, представляется важным сформировать у учащихся умение самостоятельно анализировать факты языка, делать выводы и обобщения. При этом учитывается и то обстоятельство, что для наблюдения и самостоятельных выводов берется доступный материал, представленный наглядно в сопровождении вопросов и заданий, направляющих познавательную деятельность учащихся.

Наличие в учебниках разнообразного наглядного материала. Рисунки, схемы, таблицы, условные обозначения способствуют интенсификации учебного процесса, позволяют сделать методы и формы работы со школьниками более разнообразными, активизируют их внимание, развивают познавательные интересы детей. Методически целесообразное использование подобных материалов обеспечивает эффективность процесса обучения в целом. Понимание основ методической системы учебников поможет учителю реализовать стоящие перед ним задачи в соответствии с современными требованиями к урокам русского языка [49]. Поэтому мы проанализировали современные действующие учебники по русскому языку с точки зрения использования в них наглядного материала. Учебники традиционно содержит как теоретический материал, так и задания (упражнения) для формирования всех необходимых умений (учебно-языковых, правописных, речевых). Специальными условными обозначениями выделены: материал повышенной трудности; материал для заучивания и запоминания; лингвистические тексты, предназначенные для чтения и пересказа; материал для наблюдений; упражнения, раскрывающие значение, структуру, правописание. Однако при этом необходимо учитывать и трудности, которые связаны с этим выбором. Прежде всего, они обусловлены отсутствием единой трактовки некоторых явлений и фактов современного русского языка, что приводит к таким негативным явлениям, как отсутствие условных обозначений, малое количество таблиц, систематизирующих знания учащихся, единичное использовании схем.

Охарактеризовав учебники по русскому языку в аспекте применения наглядности, мы пришли к выводу, что наглядность носит положительные черты, а если она неправильно преподносится, то это приводит к негативным явлениям в процессе обучения учащегося.

Положительная характеристика: применение наглядности пробуждает интерес к учению; в зависимости от вида наглядности, она систематизирует, обобщает, способствует получению новых знаний вообще и усвоению грамматических понятий в частности; в зависимости от форм наглядность способствует развитию интеллектуальных способностей, сосредоточенности внимания.

К негативным сторонам использования наглядности можно отнести искажение образа наглядного материала, тем самым учащиеся воспринимают визуально искажённый образ.

Таким образом, хотим отметить, что принцип наглядности должен осуществляться грамотно и логично.

Умение использовать наглядность принадлежит к умениям, которые могут легко варьироваться по отношению к разным объектам деятельности, т.е. являются обобщённым общеучебным умением. Однако обобщённые умения формируются не сами по себе, а одновременно с предметными умениями. В частности на уроках русского языка одновременно с грамматическими умениями, т.е. теми умениями, в результате овладения которыми формируется понятие: лексическое, грамматическое.

1.3 Система работы по изучению грамматических понятий на уроках русского языка

Проблема грамматических понятий в начальной школе является едва ли не центральной в науке о грамматическом строе языка и одним из важнейших разделов общей теории языка. Грамматические понятия могут изучаться лишь на материале конкретного языка и всегда отражают специфику национального языка. Термин «грамматическое понятие» употребляется как синоним терминов «морфологическое понятие» или «синтаксическое понятие» [50, 51].

Сознательное владение языком базируется на усвоении комплекса теоретических знаний, и в частности знаний из области грамматики. В начальных классах начинается работа над формированием таких морфологических понятий, как «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «предлог»; синтаксических понятий: «предложение», «подлежащее», «сказуемое», «словосочетание» [52].

Для того чтобы учитель мог управлять процессом формирования понятий, правильно организовывать познавательную деятельность учащихся, он должен четко представлять себе, что такое понятие, каковы особенности процесса овладения понятием, при каких условиях усвоение понятий протекает более результативно. Понятия, как известно, представляют собой форму мышления, в которой отражаются предметы и явления окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях.

В грамматическом понятии так же, как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явлений. Специфика грамматического понятия обусловлена своеобразием языковых явлений, т. е. содержательной стороной понятия. Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах. При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, систематизировать и обобщать. Грамматическое понятие -- результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т. п. [53]. Иначе говоря, сам первичный материал, на основе которого создано человеком грамматическое понятие, достаточно абстрактен. «Всякое слово (речь) уже обобщает. Чувства показывают реальность, мысль и слово -- общее» [54].

Таким образом, грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным, или, как справедливо отмечает известный советский психолог Д. Н. Богоявленский, -- это «своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений».

Указанное свойство грамматических понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Рядом исследований, в частности исследований, проведенных С. Ф. Жуйковым, Д. Н. Богоявленским, А. М. Орловой и др., доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация [55]. Результативность формирования понятия у младших школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления. Школьная практика неоднократно убеждала в том, что учащиеся, которые затрудняются абстрагировать грамматическое значение слова от его лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну группу по существенным грамматическим признакам, испытывают значительные трудности при формировании понятий и допускают ошибки. Например, при изучении глагола учащиеся узнают, что глаголы обозначают действия предметов. У некоторых глаголов лексическое значение может совпадать с грамматическим (бежать, лететь, прыгать и т. п.). У большинства глаголов такого совпадения нет. Под действием предмета в грамматике понимается наряду с движением состояние предмета, его отношение к другим предметам, изменения качества предмета и т.п. (спать, думать, любить, зеленеть, развиваться и т. п.). Такое расширенное, обобщенное понимание «действия предмета» затрудняет учащихся, только что приступивших к изучению языка, поскольку их конкретное представление о действии связано чаще всего с передвижением. Поэтому часть учащихся на начальном этапе работы над глаголами не считают, что такие слова, как сидеть, мерзнуть, болеть, стоять, краснеть, обозначают действия предметов. Подобное явление можно наблюдать и при изучении имен существительных. Некоторые школьники оказываются в плену житейского понимания «предмет», не могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова, как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг, прыжок, зелень, не относят к именам существительным [56].

Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд «Имена существительные», общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т. п.) [57]. Для того чтобы при формировании понятий избежать ошибок, необходимо соблюдать, в процессе обучения ряд методических условий, о которых будет сказано позднее

Усвоение грамматических понятий -- процесс длительный и довольно сложный для младших школьников. Организуя в начальных классах работу над понятиями, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого понятия, психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленности речевого и умственного развития учащихся, роли грамматических знаний в речевой практике. В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений [58]. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия, прежде всего, должен включать анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существенные признаки -- это признаки отличительные, необходимые для того или иного понятия, без которых понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть, его сущность) [59]. Например, для окончания как морфемы характерны два таких существенных признака: а) окончание -- изменяемая часть слова, б) выполняет синтаксическую функцию (служит для связи слов в предложении) или формообразующую (книга -- ед. число, книги -- мн. число). Но это не означает, что указанными выше признаками ограничивается характеристика данного понятия. У окончания есть ряд несущественных признаков, т. е. таких, которые в отдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Так, окончание чаще всего стоит на конце слова, однако в языке есть и такие слова, в которых за окончанием следует суффикс (строится, собираться), в некоторых словах окончание наряду с грамматической ролью выполняет и словообразовательную (физика -- наука, физик -- человек, занимающийся этой наукой; аналогично: биология -- биолог, математика -- математик) [60]. В слове окончание может быть обозначено буквой или буквами, т. е. материально выражено, но может быть и нулевым (вода -- берег). Приступая к работе над понятием, учитель четко определяет для себя его существенные признаки, с учетом программных требований уточняет, с какими признаками (существенными или несущественными) необходимо познакомить учащихся данного класса, какой лучше использовать лексический материал, методические приемы и средства. После того как в процессе анализа языкового материала будут выделены существенные признаки изучаемого понятия (первый этап работы над понятием), необходимо установить между ними связь, соотнести их между собой как свойства одного и того же понятия, ввести термин (второй этап работы над понятием) [61].

Раскрытие признаков понятия и введение термина не означает, что учащиеся осознали сущность понятия. Необходимо, чтобы учащиеся умели точно формулировать определения понятия и переносить признаки понятия на новый языковой материал, т. е. умели распознавать изучаемое понятие и применять знания в речевой практике. Поэтому на третьем этапе проводится работа над точностью формулировки определения понятия, на четвертом -- упражнения в распознавании изучаемой категории среди других; у учащихся формируются умения оперировать понятием в целях решения практических задач (для точного выражения мыслей, для правильного написания слов и предложений и т. п.). Как отмечают Н.П. Каноныкин и Н. А. Щербакова, показателями усвоения грамматического понятия являются: умение отличить данную категорию от сходной, умение подвести под общее правила отдельные частные случаи (привести примеры), умение пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах [62].

Итак, процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа.

Первый этап -- анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование [70].

Второй этап -- обобщение признаков, установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

Третий этап -- осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. Четвертый этап -- конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление межпонятийных связей).

Рассмотрим указанную этапность процесса формирования понятия на примере грамматического понятия «глагол». Работа над понятием, как отмечалось выше, начинается с анализа языкового материала и установления существенных признаков понятия. Как доказано многочисленными исследованиями по психологии и методике русского языка, результативность аналитической деятельности учащихся возрастает, если школьники сами составляют (или подбирают) исходный языковой материал, выполняя под руководством учителя определенные задания. Результативность обусловлена тем, что сам характер задания требует от учащихся активного оперирования признаками понятия и нацеливает учащихся на понимание роли изучаемой категории в речи [71]. Например, учащиеся составляют предложения на основе наблюдений за действиями, которые выполняют по указанию учителя вызванные дети. На уроке создается благоприятная речевая ситуация, побуждающая учащихся к употреблению глаголов и фиксации на них внимания.

Возможно также составление предложений по материалу экскурсии, по просмотренному накануне фильму, по части только что просмотренного на уроке диафильма, по прочитанному рассказу, по картине. При составлении предложений важно создать ситуацию коллективного поиска нужного слова (глагола), позволяющего точно передать мысль. Это и будет первоначальной фиксацией внимания учащихся на глаголе в целях раскрытия его функции в речи. Например, накануне учащиеся были на экскурсии на реке.

-- Какие изменения произошли весной на реке? Что интересного вы заметили?

-- Лед стал темным (потемнел).

-- Лед треснул, появились разводы.

-- Лед разломился (раскололся). По реке плывут льдины.

-- На солнце льдинки блестят (искрятся).

-- От берега лед отодвинулся (отошел), появилась вода, показался песок.

-- По льдине расхаживала галка. Она искала пищу. (Учащиеся записывают с комментированием несколько предложений по указанию учителя.)

-- Какие слова вы употребили, чтобы обозначить действия предметов? Подчеркните их.

-- Чем они сходны? Поставьте вопросы к этим словам и сравните.

-- Как называются слова, которые обозначают действия предметов и отвечают на вопросы: что делает? или делал? что делали?

-- Разберите по членам предложения: Лед отошел от берега. Показалась вода.

-- Каким членом предложения являются глаголы: отошел, показалась?

-- Скажите все (обобщите), что вы знаете о глаголах. Пользуйтесь планом: 1) Что это такое? 2) Что обозначает? 3) На какие вопросы отвечают? 4) Каким членом предложения чаще всего бывают?

-- Прочитайте, что сказано о глаголе в учебнике? На какие пункты плана дан ответ в определении учебника? Прочитайте пункт плана и ответ на него.

Учащиеся выполняют упражнения (в том числе и из учебника).

-- Какие части речи, кроме глаголов, вы знаете?

-- От глагола строить образуйте новое слово при помощи суффикса -тель. Какую часть речи вы образовали?

-- От слова строитель с помощью суффикса -и образуйте новое слово, укажите часть речи.

-- Сравните слова: строить, строитель, строительный. Как отличить одну часть речи от другой? [72]

Учащиеся просматривают отрывок из диафильма; составляют несколько предложений, подчеркивают в них глаголы.

В приведенном фрагменте урока в краткой форме нашли отражение все этапы процесса ознакомления с понятием:

1) анализ языкового материала и выделение признаков понятия,

2) их обобщение,

3) формулировка определения понятия,

4) сопоставление с аналогичными понятиями и включение знаний в речевую практику [73].

Для знакомства с можно дать задание по заполнению таблицы «Части речи». До работы с таблицей у учащихся необходимо выяснить, к изучению какой темы они приступают, какие части речи изучали до этого, что общего и что различного у частей речи, что детям пока неизвестно о глаголе по сравнению с другими частями речи. Учитель предлагает провести сравнение частей речи по таблице «Части речи» и выяснить, какие признаки глагола будут изучаться на предстоящих уроках. Так формируются умение соотносить учебную задачу и название таблицы и умение соотносить учебную задачу и грамматическое понятие, необходимо для её решения, создаётся мотив использования таблицы, мотивируется изучение грамматической темы [74].

В ходе выполнения заданий по таблице результатом познавательного интереса учащихся совершенствуются следующие умения: умение соотносить название строк и столбиков таблицы и содержание ячеек, название времён глаголов, вид глагола и временные формы конкретных глаголов, умение пользоваться пересечённостью таблицы, умение контролировать свои действия, соотносить названия времён глаголов и вопросы к глаголам. Такая работа направлена на более осознанное усвоение не только грамматических понятий, но и всей темы «Глагол».

Однако учащиеся на уроке только познакомились с понятием и для усвоения необходима система упражнений, которые выполняются в течение всех уроков, предусмотренных программой на изучение темы (в частности, на тему «Глагол» отводится 20 часов) [75]. В процессе изучения темы понятие «глагол» углубляется и расширяется для учащихся, поскольку они узнают о его новых признаках: глагол изменяется по числам и по временам (имеет три временные формы). У учащихся формируются умения изменять глагол по числам и по временам, правильно употреблять в речи временные формы глагола в соответствии с целями высказывания. В качестве обязательного компонента процесса формирования понятия включается постепенное уточнение для школьников лексического значения слов, их лексической сочетаемости с другими словами в составе предложений, развитие умения стилистически точного употребления слов в устной и письменной речи. Реализация такого подхода предусматривает элементарное ознакомление с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном значениях, со словами-синонимами и антонимами.

На первый взгляд это положение кажется противоречивым, на самом деле оно отражает сущность речевого развития учащихся: от практического (ситуативного) владения словом в речи, от ограниченного понимания лексического значения слов школьник переходит к более углубленному (многоаспектному) пониманию лексического значения слова, к пониманию взаимодействия лексического и грамматических значений в словах, что в конечном итоге создает основу для сознательного владения словом в речи. Рассмотрим некоторые методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий [76]. Прежде всего, это развитие активной умственной деятельности учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.

Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные исследования Л. В. Занкова, Ю. Н. Бабанского, В. П. Стрезикозина и др., являются поисковые методы; в начальных классах -- частично-поисковый [77]. Ситуация поиска при формировании грамматического понятия создается прежде всего постановкой учителем речевой задачи и ее коллективным решением. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Например, перед тем, как познакомить учащихся с родом имен прилагательных, учитель предлагает решить речевую задачу: «Как правильно сказать и почему: душист(-ый,- ая) карамель, сладк(-ое, -ий) яблоко, сочн(-ая, -ый) морковь, спел(-ый, -ая) помидор, крупн(-ая, -ый) картофель, весел(-ый, -ая)» В ходе совместного обсуждения учащиеся приходят к выводу, что окончание имен прилагательных зависит от того, какого рода имя существительное; род прилагательного можно узнать по роду имени существительного, прилагательное мужского рода имеет окончание -ый (-ий), прилагательное женского рода -- -ая (-яя), среднего -- -ое (-ее) [78].

В качестве исходного момента, создающего проблемную ситуацию, может выступить и орфографическая задача, решение которой связано с грамматическими знаниями. Например, перед изучением типов склонения имен существительных учитель предлагает вопрос-задачу: «В предложении Машина проехала по улице Карбышева и по площади Абая найдите имена существительные, которые употреблены в одном и том же падеже и с одинаковым предлогом. Почему в слове (по) улице пишется окончание -е, а в слове (по) площади пишется -и, хотя они употреблены в одном и том же (дательном) падеже?» Знания, которыми владеют учащиеся, не позволяют им дать правильного объяснения. Так возникает проблемная ситуация, которая убеждает учащихся в необходимости изучения нового материала -- типов склонения имен существительных. Ясность для учащихся конечного результата изучения нового материала и цели (ради чего изучается та или иная языковая категория) создает мотив деятельности, активизирует начальный этап процесса познания. Однако заинтересованность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах работы. Интерес может быстро угаснуть, если учащиеся окажутся в условиях, требующих лишь механического запоминания определения или правила, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся было стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому он не дает готового решения вопроса, а включает детей в активную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала сравнения полученных фактов и первичного обобщения [79].

Вернемся к рассматриваемому примеру о типах склонения имен существительных. Учитель мог бы предложить учащимся запомнить по учебнику, какие существительные относятся к 1-му склонению, какие -- ко 2-му и какие -- к 3-му, а затем путем проб и ошибок учащиеся учились бы распознавать склонение на конкретных примерах слов. Возможен и иной вариант работы. Второй вариант требует от школьников принять активное участие в подготовке материала, на основе которого позднее делается вывод: учащиеся на развернутом листе тетради постепенно склоняют имена существительные: стена, земля, Мадина, дядя, стол, пень, окно, море, степь. На уроке, на котором планируется изучение темы «Типы склонения имен существительных», учащиеся проводят сравнение окончаний имен существительных. Сравнивают окончания имен существительных женского рода: стена, земля, степь -- во всех падежах и приходят к выводу, что существительное с нулевым окончанием в именительном падеже (степь) склоняется иначе, чем существительные того же рода в том же падеже с окончанием -а(-я). (Существительное степь отделяется вертикальной линией от всех остальных.) На основе сравнения окончаний существительных женского рода стена, земля и существительных ученик, дядя делается вывод о том, что эти существительные, хотя и являются существительными разного рода, склоняются одинаково и их можно объединить в одну группу. Учитель предлагает учащимся самим решить вопрос: какие существительные оказались в первой группе, какие -- во второй, какие -- в третьей. Четко фиксируется внимание учащихся на том, что при делении на группы учитывалось два признака слова: его род и окончание в именительном падеже. Учитель сообщает, что по договоренности существительные женского и мужского рода с окончанием -а (-я) в именительном падеже относятся к 1-му склонению, существительные мужского рода с нулевым окончанием в именительном падеже и существительные среднего рода с окончанием -о (-е) являются существительными 2-го склонения, существительные женского рода с нулевым окончанием (с мягким знаком на конце) -- 3-го склонения. Для выяснения осознанности усвоения вывода учащимся предлагается ответить на вопросы: 1. Могут ли существительные одного и того же рода относиться к разным склонениям? Доказать на примерах. 2. Могут ли существительные разных родов относиться к одному и тому же склонению? Доказать. Сам характер вопросов, как нетрудно заметить, побуждает учащихся ориентироваться на два существенных признака слова при распознавании склонения: род и окончание в начальной форме. Установка на активную умственную деятельность остается ведущей для учителя и при подборе упражнений. Материал упражнений и характер заданий служат целям овладения учащимися не только содержательной, но и операционной стороной знаний (что надо знать о типах склонения и как применять знания на практике). Такой подход требует сравнения и дифференцировки слов с учетом определенных признаков [80].

Так, например, в упражнении слова подобраны по одному из признаков сходства. В таких условиях второй признак учащиеся должны обязательно использовать, иначе будет ошибочное решение. Примеры:

1) Медведь, рысь, олень, тюлень, табель, календарь, смелость, медь, соль;

2) нить, нитка, вещь, вещичка, ночь, ночка, тетрадь, тетрадка.

Первая группа слов сходна по окончанию, вторая -- по роду. Работа начинается с установления сходства, а затем, учитывая различие, учащиеся определяют склонение и на конкретных примерах убеждаются, почему важно пользоваться совокупностью признаков, а не одним из них. Активное владение материалом значительно возрастает, если учащиеся сами «устанавливают», какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить задачу (в данном случае, чтобы правильно определить тип склонения имен существительных):

1) поставить слово в именительном падеже единственного числа (в начальную форму),

2) выделить окончание,

3) узнать род,

4) по роду и окончанию определить склонение.

Пример рассуждения ученика III класса: «В нашем городе много музеев.

1) Ставлю слово в начальную форму -- город;

2) выделяю окончание; окончание в именительном падеже нулевое;

3) узнаю род; город -- он, мой -- мужского рода;

4) определяю склонение: существительное мужского рода с нулевым окончанием 2-го склонения».

Ход рассуждения требует от учащихся активного оперирования знаниями, активной умственной деятельности. Постепенно рассуждения становятся все более сжатыми и частично автоматизируются.

В ходе работы над усвоением грамматического понятия необходима целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову и предложению. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает, прежде всего, осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения). Сознательное овладение языком идет в параллели с формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам и, в частности, к основным из них: к слову, морфеме, словосочетанию, предложению. Развитие лингвистического отношения к слову осуществляется по мере того, как у ученика формируются умения: выполнять звукобуквенный анализ слова и соотносить звуковую и графическую сторону слова; проводить морфемный анализ и понимать роль морфем в «передаче» лексического значения слова; проводить грамматический анализ и понимать связи между принадлежностью слова к определенной части речи и грамматическими признаками слова (род, число, падеж и т. д.).

Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть разноуровневым: уровень узнавания, уровень осознания. Например, школьники могут найти в предложении словосочетания, но сказать, к а к (с помощью чего) связаны слова, входящие в словосочетание, объяснить не могут. Учащимся третьих доступно объяснение связи слов на более высоком уровне по сравнению с второклассниками (они могут сказать: связаны слова с помощью окончания и предлога или только с помощью окончания, т. е. указать грамматическое средство выражения связи). Однако это уровень элементарного осознания сущности связи слов в словосочетании. Более высокий уровень осознания обусловливается знанием типов связи слов в словосочетании, особенностей стержневого и зависимого члена словосочетания. В начальных классах изучается корень, окончание, приставка, суффикс.

Корнем является, неделимая общая часть всех родственных слов. На основе корня образуются гнёзда родственных слов. При этом в корне могут происходить чередования. В русском языке выделяют корни свободные и связные. Свободным называется такой корень, который может быть употреблен с аффиксами и свободно. Например, в словах: молодой - молодость - молод.

Для того чтобы установить словообразовательное значение, необходимо соотнести производное с производящим и таким образом вычленить словообразовательное значение, характеризующее данный словообразовательный тип:

крич-а-ть - крик-ун, болт-а-ть - болт-ун. (современный русский язык).

Значимое значение в системе изучения грамматических понятий имеют словообразовательные понятия. Знакомство с составом слова создаёт важнейшие предпосылки для обогащения словарного запаса учащихся, овладения речевыми и орфографическими умениями и навыками.

Тема «Состав слова» является для младших школьников исключительно важной, так как упражнения в анализе слов по морфологическому составу и упражнения в словообразовании служат незаменимым средством развития логического мышления и речи учащихся.

Только на основе изучения теоретических знаний по составу слова и на основе приобретения умений и навыков в анализе слов и словообразования учащиеся начинают постепенно осознавать, почему именно так, а не иначе пишутся слова, т. е. начинают познавать закономерности правописания. Следовательно, изучение состава слова служит цели сознательного изучения орфографии, что ведет к прочной грамотности в письме, так как большинство правил правописания связано с морфологическим составом слова. (Методическое руководство) [81].

В практике речевого общения широко известен следующий факт: как взрослые, так и школьники смысл неизвестного слова часто стремятся раскрыть на основе членения его на морфемы и установление его семантической связи с известным однокоренным словом. «Тенденция самостоятельно раскрывать значение неизвестных слов, - пишет А. Н. Гвоздев, - путем расчленения их на морфологические части является очень мощной и постоянно действующей... С ее помощью легко усваиваются многие слова литературного языка во время обучения в школе». Членение слова на морфемы в целях установления его лексического значения имеет свое теоретическое обоснование в самой науке о языке [82].

Морфемам, как установлено многочисленными лингвистическими исследованиями, свойственно семантико-словообразовательное грамматическое значение. Лексическое значение слова «создается» путем взаимодействия и слияний в единое целое значений, присущих отдельным морфемам, составляющим данное слово. Указанная особенность языка является одной из причин, обуславливающих возможность использования членения слова на морфемы в целях выяснения его смысла. Этой возможностью учащиеся начинают осознанно пользоваться по мере усвоения морфемного состава слов и их образования. Лексическое значение многих производных слов осознается учащимися, когда им «открываются» тайны той связи, на которой основано семантическое родство слов.

Итак, значение работы над морфемным составом слов состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов. Отсюда вытекает задача учителя - создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря учащихся.

Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. Как представлено в трудах многих известных лингвистов (Л. А. Булаховский, В. В. Виноградов, Е. М. Галкина-Федорук, Е. А. Земская, Н. М. Шанский и др.), новые слова создаются из тех морфем, из того строительного материала, который уже существует в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и закрепились в системе русского словообразования. Наблюдения над образованием слов оказывают положительное влияние на формирование у учащихся активного отношения к слову, подводят к пониманию закономерностей развития языка.

В-третьих, ознакомление с основами словообразования способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. Слова опосредованно (через понятия) соотносятся с предметами, процессами, явлениями. Установление семантико-структурной связи между словами опирается на связь между соотносимыми понятиями (например, слова граница и пограничник семантически и структурно связаны, так как они являются наименованиями соотносимых между собой понятий). Фактически познание школьниками семантико-структурной соотносимости слов означает углубление их представлений о связях между предметами, процессами, имеющими место в окружающей жизни.

В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи. Задача учителя - максимально способствовать не только пониманию учащимися лексического значения слова, но и развитию осознанного употребления в контексте слов с определенными приставками, суффиксами.

В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Обусловлено это тем, что ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний на теоретической основе (а только такое письмо может быть сознательным) требует целенаправленного применения фонетических, словообразовательных и грамматических знаний. Поэтому, одной из важных задач изучения морфемного состава слова является создание основы знаний и умений, необходимых для формирования навыков правописания морфем слова и, прежде всего, корня.

Наконец, немаловажен и тот факт, что изучение морфемного состава слова заключает в себе большие возможности для развития умственных способностей учащихся, в частности, для формирования у них специфических умственных умений, без которых невозможно сознательное владение словом как языковой единицей, например, умения абстрагировать семантическое значение корня, приставки и суффикса от лексического значения слова, умения вычленить в слове значимые части (морфемы), умения сравнивать слова в целях установления их семантико-структурной общности или различия и т. д. Задача учителя - создать в учебном процессе такие условия, при которых усвоение знаний сочетается с формированием адекватных им умственных действий [83].

Отметим, что работа по заполнению таблиц подготавливает учащихся к безошибочному осознанному анализу и использованию наглядности учебника. На этом этапе работа направлена на перенос системы умений по использованию наглядности из условий её конструирования под руководством учителя и самостоятельного заполнения в условия чтения.

Полезно соотнести название таблицы с названием темы, вопросами «Почемучки», что способствует осознанию учащихся задач наглядности и развитию познавательного интереса. Также использование наглядности учебника может быть и подготовкой к самостоятельному созданию наглядности. Применение наглядности решает различные задачи. Среди них можно назвать организацию наблюдений над языковым материалом, обобщение, овладение формулировками понятий и явлений, осознание алгоритмов действий, систематизацию материала, использование наглядности как справочника. Для того чтобы развить у учащихся интерес, необходимо не только иметь наглядный материал, но и использовать его. На последних этапах изучения грамматических понятий можно чаще предлагать учащимся самостоятельно использовать элементы наглядности для решения как конкретных, так и для обобщающих и систематизирующих заданий. Учащиеся даже II класса после целенаправленного обучения уже могут самостоятельно создавать таблицы для изменения форм глагола, уверенно используя цвет, выделение шрифтом при организации запоминания.

Систематическое использование наглядности позволяет овладеть не только грамматическими понятиями, но и существенно изменить уровень осознанности системы языковых признаков русского языка, повысить грамотность, развить речь

Таким образом, при формировании грамматических понятий, с одной стороны, необходимо развивать у учащихся умение абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов как определенной языковой категории, с другой стороны, важно развивать у школьников углубленное понимание лексического значения слова, иначе применение приобретенных грамматических знаний будет слишком узким и далеким от живой речевой практики, от непосредственного использования в целях общения.

В результате выполненного научно-теоретического исследования изучения грамматических понятий младшими школьниками средствами наглядности можно сделать некоторые выводы:

- Грамматические понятия рассматриваются как составная часть общеязыковой культуры, как залог точности выражения мысли и взаимопонимания в процессе общения. Их усвоение согласно принципам научности и последовательности, научности и перспективности способствуют не только усвоению грамматического материала, включая грамматические понятия, но и развитию речи, познавательных и мыслительных процессов.

- Основы усвоения грамматических понятий закладываются в начальных классах. На самых ранних ступенях обучения есть своя специфика их усвоению, обусловленная, во-первых, возрастом детей, во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний.

- Эффективное умение усвоения грамматических понятий младшими школьниками возможно, если использовать на занятиях различные виды наглядности (таблицы, схемы, картины). Широкие возможности для этого сегодня предоставляют и современные компьютерные технологии.

- Учащихся необходимо привлекать к созданию наглядных средств в процессе изучения грамматических понятий.

2. Опытно-экспериментальная работа по изучению грамматических понятий на уроках русского языка с помощью наглядных пособий

2.1 Диагностика уровня усвоения грамматических понятий младшими школьниками

Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы формирования грамматических понятий у младших школьников, проблеме использования различных средств наглядности в изучении грамматического материала вообще и грамматических понятий в частности.

При этом в ходе их теоретического осмысления были выдвинуты предположения, требующие экспериментальной проверки - работа над усвоением грамматических понятий младшими школьниками достигает наиболее высокого уровня, если:

- система использования наглядности соответствует системе изучения грамматического понятия, учитывающей как его языковые особенности, так и особенности его усвоения младшими школьниками;

- наглядность используется как средство управления познавательной и мыслительной деятельностью учащихся, направленной на овладение грамматическим понятием, овладения общеучебными умениями.

Усвоение русского языка вообще и грамматических понятий в частности необходимо рассматривать как двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой - результат особых усилий педагога в организации учебной деятельности учащегося. Известно, что для различных учащихся характерен разный уровень восприятия.

С целью определения уровня усвоения грамматических понятий младшими школьниками нами был проведён констатирующий эксперимент. Базой исследования стал учащиеся двух вторых классов (КК - контрольный класс и ЭК - экспериментальный класс) Отын-Агашской начальной школы (Узункольский район, Костанайская обл.).

Объективными показателями были выбраны следующие компоненты:

- умение выделить грамматические понятия среди других языковых единиц;

- знание их определений, умение выделять их составные структурные элементы, умение применять в практической деятельности.

Учащимся были предложены задания:

1. Прочитать. Выписать из предложений слова, которые отвечают на вопросы, предложенные учителем. Указать, какой частью речи являются эти слова.

Светило яркое солнышко. Луг как пестрый ковер. Кругом высокая трава. Порхают пестрые стрекозы. Трещит зеленый кузнечик. Пролетела быстрая ласточка.

- что сделала? …

- что делает? …

- кто? …

- какое? … какие? … какая? … что делало? …

- что делают? …

- что? …

- какой? …

2. Распределить слова по частям речи (имя существительное, глагол, имя прилагательное, местоимение, предлог), написать каждую часть речи с новой строки.

Июнь, зеленый, наступил, мы, на, они, идут, жара, ребята, красная, собирают, под, лес, пестрые, в, голубое, порхают, петь, кузнечик.

3. Подобрать слова по вопросам, написать; над каждым словом указать часть речи (по выбору учителя):

- кто? …,

- что? …,

- какой? …,

- какие? …,

- какая? …,

- какое? …,

- что делать? …,

- что делают? …,

- что делали? …,

- что делал? …,

- что делает? …,

- что сделал? …,

- что сделала? …,

- что сделает? … .

4. Указать над словами любого предложения известные части речи.

1) Весеннее солнце осветило землю.

2) Журчит говорливый ручеек.

3) В саду цвела лиловая сирень.

4) По небу плывет белое облако.

5) На полянке расцвели желтые одуванчики.

6) Мы жили в деревне Дубки.

7) Громко залаял пес Барбос.

8) Над морем летел белый лебедь.

9) Медленно падали снежинки. Они укрывали белым пухом леса и поля.

10) Весело сияет месяц над селом.

11) Желтеют на березках листочки.

5. Подобрать к любому имени прилагательному однокоренное (родственное) имя существительное.

- С..нтябрьский -- сентябрь,

- ур..жайный -- …,

- м..линовый -- …,

- в..р..бьиный -- …,

- сказочный -- …,

- м..рковный -- …,

- ябл..чный -- …,

- сах..рный -- …,

- д..рожный -- …,

- б..резовый -- …,

- яг..дный -- … .

6. Подобрать к любому имени существительному подходящее по смыслу имя прилагательное.

Теплое молоко, … лисица, … заяц, … погода, … солнце, … ручей, … озеро, … трава, … колокольчик, … товарищ, … морковь, … яблоко, … ландыш, … ребята [84].

Полученные результаты нами представлены в таблице 1.

Таблица 1

Усвоение грамматических понятий - 1 срез

Класс	Количество учащихся, принявших участие контрольном срезе	Количество учащихся, выполнивших все задания «на отлично»	Количество учащихся, выполнивших все задания «на хорошо»	Количество учащихся, выполнивших все задания «на удовл.»	Количество учащихся, выполнивших все задания «на неудовл.»
3 «Б» Э.К.	13	6	4	2	1
3«В» К.К.	13	3	5	4	1

Процентное соотношение данных опроса следующее:

3 «Б» класс

100% - количество учащихся, принявших участие в опросе;

37% - количество учащихся, имеющих высокий уровень знаний;

50% - количество учащихся, имеющих средний уровень знаний;

12% - количество учащихся, имеющих низкий уровень знаний;

1% - количество учащихся, относящихся к группе риска

3 «В» класс

100% - количество учащихся, принявших участие в опросе;

34% - количество учащихся, имеющих высокий уровень знаний;

43% - количество учащихся, имеющих средний уровень знаний;

20% - количество учащихся, имеющих низкий уровень знаний;

3% - количество учащихся, относящихся к группе риска

Графически это представлено на рисунках 1 и 2:

Рисунок 1. Уровень усвоения грамматических понятий - 1 срез

(экспериментальный класс)



Рисунок 2. Уровень усвоения грамматических понятий - 1 срез

(контрольный класс)

Таким образом, мы видим, что уровень знаний, определяющих уровень усвоения грамматических понятий в 3 «Б» классе явно выше, чем в 3 «В» классе, но следует учитывать тот факт, что контрольный срез проводился в начале учебного года. При этом нужно принять во внимание то, что балл выводился средний, особенно в группе риска. Мы выделили и тех детей, которые находились в группе риска - Камила Р., Азамат Б., Бахыт К., Анара А. При анализе результатов опроса, выяснилось, что затруднения вызывают такие умения как: выделить грамматические понятия среди других языковых единиц; выделить их составные структурные элементы, применить в практической деятельности. При этом отметим, что большинство учащихся владеют знанием определений, но не могут их применять в практической деятельности.

Таким образом, определилась главная цель, которой нужно достигнуть при проведении формирующего эксперимента - это научить детей умению правильно объяснять и понимать суть грамматических понятий, их структурные компоненты, опознавательные признаки.

Для проведения обучающего эксперимента нами были разработаны наглядные пособия, которые, на наш взгляд, должны были улучшить показатели усвоения грамматических понятий, а точнее применять их в учебной практической деятельности. Обучающий эксперимент проводился на примере изучения программного раздела по русскому языку «Состав слова». Нами были разработаны показатели работы над грамматическими понятиями в процессе изучения раздела «состав слова», в качестве которых были взяты следующие умения:

- производить морфемный и словообразовательный анализ;

- способность путем анализа однокоренных слов выявлять их семантику;

- объяснять назначения всех составных частей слова.

Были сформулированы следующие задачи:

- проверить надежность показателей формирования навыка морфемного и словообразовательного анализа;

- определить начальный уровень сформированности данного навыка;

- проверить, повышается ли показатель уровня усвоения словообразовательного и морфемного анализа у школьников в результате применения системы обучения данному процессу по сравнению с начальным уровнем; повышается ли уровень грамотного письма при этом;

- выяснить, будет ли комплекс выявленных нами условий способствовать, осознанному овладению морфемного и словообразовательного анализа младших школьников как следствие усвоенных грамматических понятий по разделу.

Вторым направлением констатирующего этапа эксперимента явилось определение показателя формирования владения грамматическими понятиями. С этой целью нами был проведен второй срез с учащимися начальных классов.

Полученные данные в результате проверки представлены в таблицах 3,4.

Таблица 3

Усвоение грамматических понятий по разделу «состав слова» - 2 срез (контрольный класс)

№	Ф.И. учащегося	Умения
		производить морфемный анализ	выявление семантики слов	объяснение назначения приставки и суффикса	знание грамматических понятий
1.	Азамат К.	-	-	-	+
2.	Мадина Л.	+	+	-	+
3.	ГульнраК.	+	+	+	+
4.	Руслан Ж.	-	+	-	+
5.	Салтанат Ж.	-	-	-	-
6.	Серикжан С.	+	+	+	-
7.	АнараТ.	+	+	+	+
8.	Каирбек А.	+	+	+	+
9.	Диаз И.	-	+	-	-
10.	Диана Т.	+	-	-	+
11.	Камила Р.	+	+	-	+
12.	Каиржан А.	+	+	+	+
13.	Нурлан В.	-	+	-	-

Таблица 4

Усвоение грамматических понятий по разделу «состав слова» - 2 срез (экспериментальный класс)