Роль наглядных пособий в изучении грамматических понятий на уроках русского языка в условиях начальной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы усвоения грамматических учащимися начальных классов

1.1 Психолого-педагогические исследования усвоения грамматических понятий

1.2 Наглядность как средство усвоения грамматических понятий

1.3 Система работы по изучению грамматических понятий на уроках русского языка

2. Опытно-экспериментальная работа по изучению грамматических понятий на уроках русского языка с помощью наглядных пособий

2.1 Диагностика уровня усвоения грамматических понятий младшими школьниками

2.2 Система изучения грамматических понятий на уроках русского языка с использованием наглядности

2.3 Результаты контрольного эксперимента по определению уровня изучения грамматических понятий младшими школьниками

Заключение

Список использованных источников

Введение

Основные цели обучения русскому языку в школе состоят в интенсивном развитии речемыслительных, интеллектуальных, творческих способностей школьника; овладении знаниями об устройстве и функционировании языка как коммуникативной системы; формировании умений и навыков полноценно, грамотно пользоваться богатствами родного языка в своей речевой практике. Грамматически понятия, изучаемые в начальной школе - один из важнейших разделов школьного курса русского языка, от успешности усвоения которого во многом зависит достижение этих целей. Как известно, изучение грамматических понятий обладает широким обучающим и развивающим потенциалом. Усвоение грамматических сведений оказывает огромное влияние на общее развитие школьников, способствует интеллектуальному развитию учащихся, создает благоприятные условия для формирования теоретического мышления детей, служат фундаментом для формирования правописных умений и навыков, подготавливают учащихся к изучению школьного курса морфологии, синтаксиса, открывают возможности для использования уроков грамматики в целях развития речи учащихся и усвоения правил словоупотребления.

Однако исследования результатов усвоения грамматических понятий показывают, что этот раздел школьного курса русского языка, к сожалению, не выполняет своей базовой функции, поскольку существуют серьезные недостатки в его изучении учащимися начальных классов. Данные педагогического эксперимента, проведенного в рамках нашего исследования, свидетельствуют о том, что около 30% выпускников начальной школы допускают ошибки в распознавании морфологических признаков изученных частей речи; примерно 35% учащихся смешивают собственно грамматические и неграмматические свойства слов, подменяют одни признаки другими, не используют все известные формальные признаки слова при определении его частеречной принадлежности.

Таким образом, актуальность исследования определяется развивающим характером современного обучения, призванного формировать такие качества личности, как способность к познавательной деятельности, коммуникативные способности, положительное осознанное отношение к учению. Формирование познавательной деятельности, овладение коммуникативными умениями и предметными знаниями, включая грамматические понятия, сливаются в один единый процесс. Особое место в нем занимает усвоение грамматики родного языка, как средства, обеспечивающего речевое и умственное развитие учащихся (А. В. Текучев; Н. С. Рождественский; М. Р. Львов; Т. Г. Рамзаева; К.А. Абенова, Т. А. Ладыженская и др.). В условиях развивающего обучения формирование познавательной активности и овладение предметными знаниями сливаются в единый процесс, по этой причине, одним из условий, способствующих осознанию учащимися системы понятий вообще и грамматических понятий в частности, является использование наглядности обобщающей, систематизирующей полученные знания.

Одним из условий, обеспечивающих успешное усвоение грамматических понятий, по мнению многих исследователей в области психологии, дидактики, методики, является использование обобщающей, систематизирующей наглядности, обозначающей существенные признаки понятия в графической форме (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.М. Фридман, С.Ф. Жуйков, Л.И. Айдарова, П. С. Жедек, Л. В. Занков и др.). В дальнейшем мы будем называть ее наглядностью (Н), подразумевая под этим таблицы, схемы, условные обозначения, использование цвета и особого шрифта.

Применение Н обусловлено двумя взаимосвязанными причинами. Во-первых, грамматические понятия, изображаемые в Н, легче усваиваются учащимися, так как категории этих понятий абстрагированы в наглядности от второстепенных несущественных признаков, отвлекающих от значимых признаков. Во-вторых, использование Н позволяет не только усвоить изучаемый материал, но и осознать сам процесс усвоения (Л. М. Фридман, В. В. Давыдов; и др.). Осознание умственных действий, направленных на решение учебной задачи, способствует формированию познавательной деятельности. Таким образом, достигается единство в формировании грамматических понятий и общеучебных умений, которое обеспечивается развитием умения использовать наглядность в целях овладения знаниями по русскому языку.

Названное умение характеризуется как его содержательной стороной (овладение элементарными теоретическими знаниями о русском языке), операционной стороной (сформированностью специфических общеучебных действий), так и мотивационной стороной (потребностью учащихся использовать наглядность для овладения грамматическими знаниями).

Актуальность избранной темы подтверждается анализом современных психологических, дидактических, лингвистических и методических

Применение наглядности в условиях изучения языка, безусловно, имеет свои отличительные черты, обусловленные особенностями изучаемого предмета.

В связи с компьютеризацией обучения остро встает вопрос о создании учебных программ по русскому языку. Компьютерные программы отличает большая степень схематичности, широкое использование наглядности. В связи с этим исследования по использованию персонального компьютера в процессе изучения русского языка тоже попали в поле нашего внимания. Проблема роли ПК в гуманитарном образовании, его влияния на содержательный и мотивационный компоненты учебной деятельности рассматривается в работах Е. В. Любичевой.

Итак, общепризнано, что наглядность является средством развития как познавательной деятельности, так и формирования теоретических понятий. В психологической, дидактической и методической литературе определены общие закономерности использования наглядности в процессе формирования грамматических понятий, но обзор исследований показывает, что указанные закономерности требуют уточнения применительно к условиям обучения в начальной школе. Как показывает анализ исследований Занкова Л.В., Власенкова А.И., Щукиной Г.И., Дашко Л.И. широкое распространение в процессе обучения получила лишь одна форма наглядности - внешняя, перцептивная, основанная на процессах непосредственного чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии). Наглядно-действенное и образное познание доминирует на начальных этапах развития ребёнка. Следовательно, наглядность также выступает доминирующим фактором развития всех познавательных процессов. В связи с этим проблема исследования различных форм и видов наглядности актуальна. Кроме того, идеи о тесной связи использования особой наглядности в процессе формирования понятий и развитием внутренних идеальных психических процессов обобщения, абстрагирования, систематизации и т. п. высказывались такими известными психологами, как Б. Г. Ананьев и А. Н. Леонтьев. В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным было определено место знаковой наглядности в формировании обобщенных знаний. В работах JI. М. Фридмана процесс моделирования представлен в виде единства содержательного, операционного и мотивационного компонентов учебной деятельности и включен в содержали» обучения. Д. Н. Богоявленским и С. Ф. Жуйковым связь между применением графической наглядности и формированием обобщений изучалась на материале грамматики русского языка.

Дидактические исследования рассматривают названную проблему в условиях учебного процесса. Еще в середине прошлого века Н.П. Конобеевским было проведено исследование, направленное на классификацию учебных пособий и соотнесение их с целями применения. Л. В. Занковым было установлено влияние использования на развитие мышления учащихся и овладение ими теоретическими знаниями, определены способы сочетания наглядности и слова учителя, выявлены наиболее эффективные из них для активизации мыслительной деятельности учащихся. Возрастание роли в учебном процессе отмечали М. Н. Скаткин, В. П. Стрезикозин, Г. Д. Кириллова, Т. А. Ильина, С. П. Баранов, Н. Г. Казанский и Т.С. Назарова. В исследованиях Л.С. Нечепоренко и Н.М. Силич разрабатывается методика использования схематической наглядности, определена ведущая роль учебника, подробно рассмотрен вопрос о пооперационном соотношении кодирования, декодирования и перекодирования, выделены этапы обучения учащихся этим операциям.

Перечисленные работы в основном посвящены методике обучения языку в средней школе. Между тем начальная школа имеет свою специфику. В теоретических работах такие известные методисты начального обучения, как Н. С. Рождественский и Т.Г. Рамзаева, А.Р. Кузембаева указывают на то, что широкое использование схем, таблиц, выделений языкового материала шрифтом, цветом, особыми значками приобретает большое значение на всех этапах обучения и, особенно при обобщении, реализуют это положение в учебниках для начальных классов. Однако специальное исследование специфики усвоения знаний с использованием наглядности этими авторами не проводилось. В связи с этим можно предположить, что использование наглядности в процессе изучения грамматической темы в начальной школе имеет методические особенности, требующие уточнения, что и послужило основанием для определения темы исследования: «Роль наглядных пособий в изучении грамматических понятий на уроках русского языка в условиях начальной школы».

Цель исследования - определение методических основ системы применения наглядности при изучении грамматических тем в начальной школе.

Объект исследования - содержание и организация учебного процесса изучения грамматического материала в условиях использования наглядности.

Предмет исследования - процесс развития умения использовать наглядность с целью овладения понятием учащимися начальной школы.

Рабочая гипотеза исследования. Процесс изучения грамматической темы в условиях целенаправленного использования наглядности обеспечивается взаимовлиянием грамматических знаний, общеучебных умений и развития мотивации учебной деятельности. Мы предполагаем, что названный процесс окажется эффективным при соблюдении следующих методических условий:

* система использования наглядности соответствует системе изучения понятия, учитывающей как его языковые особенности, так и особенности его усвоения младшими школьниками;

* наглядность используется как средство управления познавательной деятельностью учащихся, направленной на овладение грамматическим понятием и как средство осознания учащимися самой познавательной деятельности, овладения общеучебными умениями, развития познавательного интереса;

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Уточнить понятие «наглядность» применительно к изучению грамматики в начальной школе.

2. Определить содержание и структуру умения учащихся использовать наглядность для овладения грамматическими понятиями.

3. Выявить методические условия, способствующие формированию данного умения.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании применялись следующие методы научно-исследовательской работы:

* изучение и анализ психологической, лингвистической, дидактической и методической литературы;

* педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе, анкетирование учителей и учащихся, индивидуальные беседы, изучение продуктов учебной деятельности учащихся;

* различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, обучающий, контрольный). Основные этапы исследования.

Исследование состояло из трех этапов и проводилось с 2009 года.

Базой исследования явилась Отын-Агашская начальная школа (Узункольский район, Костанайская обл.).

Первый этап (2009-2010 гг.) включал изучение литературы, определение теоретических основ исследования; выявление типичных затруднений учащихся при изучении грамматических тем в начальных классах.

Второй этап (2010-2011 гг.) - определение этапности применения наглядности в процессе изучения грамматической темы. Выявление методических условий, обеспечивающих эффективность изучаемого процесса.

Третий этап (2011-2012 гг.) содержал обучающий эксперимент; обобщение и систематизацию материалов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что уточнено понятие «наглядность» применительно к изучению грамматики в начальной школе; определена структура и содержание умения младших школьников применять наглядность в целях овладения грамматическим понятием, его место в формировании познавательной деятельности.

Практическая значимость. Материалы исследования могут быть использованы в курсе «Методика преподавания русского языка в начальных классах» при чтении лекций по разделу «Методика изучения грамматики»; при создании методических рекомендаций учителям начальных классов по использованию наглядности на уроках русского языка и при создании учебных пособий для учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждений на заседаниях метод объединения учителей начальных классов Отын-Агашской начальной школы.

Архитектоника дипломной работы соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение. Библиографический список включает 83 наименования. Общий объем работы составляет 78 стр.

1. Теоретические основы изучения грамматических понятий учащимися начальных классов

наглядность грамматический урок школьник

1.1 Психолого-педагогические исследования усвоения грамматических понятий

Наблюдения за практикой изучения грамматических понятий позволяют утверждать, что они не вызывает необходимого интереса у детей; на уроках грамматики отмечается низкий уровень познавательной активности. Это, на наш взгляд, связано с тем, что процесс усвоения знаний зачастую носит формальный характер: учащиеся заучивают лингвистические определения и правила, далеко не всегда в полной мере осознавая сущность отражаемых ими явлений; учитель недостаточное внимание уделяет организации мотивированной познавательной деятельности. Формально изученные грамматические понятия не могут стать, в свою очередь, прочной основой изучения морфологии, синтаксиса, орфографии и в начальном, и в основном звене школы, не обеспечивают готовность школьников к восприятию сложного грамматического материала. Учителя старших классов, констатируя низкий уровень знаний выпускников начальной школы, стремятся начать изучение грамматики «с нуля». В результате разрушается связь, правильное соотношение между этапами изучения грамматических и орфографических тем в школе, не создаются условия, необходимые для реализации преемственности и перспективности в обучении [1].

Традиционно проблема преемственности и перспективности рассматривается в первую очередь на уровне соотношения содержания, методов и форм организации обучения на смежных этапах. Вместе с тем, изменения, происходящие в сфере образования, требуют новых подходов в решении этой проблемы. В условиях появления образовательных стандартов для начальной и основной школы, смены ведущих целей обучения, приоритета личностно-ориентированного подхода особое значение в построении системы преподавания приобретает учет психолого-возрастных закономерностей развития детей, возможностей разных возрастных периодов к становлению определенных психических функций, новообразований, а также роли ведущей деятельности в их формировании. Недостаточный учет психолингвистических закономерностей развития ребенка не дает возможности создать условия для сознательного, глубокого усвоения грамматической теории, не позволяет в полной мере опираться в процессе обучения на интуитивные способности учеников в области грамматики, их речевой опыт, языковое чутье.

Недооценка закономерностей психолингвистического развития детей младшего школьного возраста зачастую выражается в усилении интенсивности процесса обучения, в стремлении к преждевременному формированию ряда учебных навыков, в ориентировке на приоритет знаний, что не только не способствует их полноценной выработке, но и тормозит психические процессы, на развитие которых нацелен процесс обучения. В результате в среднюю школу приходят учащиеся, которые оказываются не готовы к изучению грамматической теории, поскольку обладают несформированными способностями и умениями, необходимыми для овладения абстрактным теоретическим мышлением и усвоения основ теории языка.

Результаты изучения грамматических понятий младшими школьниками с точки зрения преемственности и перспективности представлены в работах казахстанских и российских учёных (Ю.К. Бабанский, Т.С. Тюлюппаева, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.К. Кузембаева и др.) [2, 3]. Роль программированного обучения в усвоении грамматических понятий представлены в работах Р.К. Махмутова, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Н.Г. Казанского, М.Р. Львова. Есть труды, описывающие возможности занимательного материала в изучении грамматических понятий (Т.С. Назарова, Г.И. Щукина и др.) [4, 5]. Грамматические алгоритмы были разработаны учёными-педагогами: С.Н Левицкой, М.И. Кошевой. Анализируя литературу по проблеме изучения грамматических понятий в начальной школе мы пришли к выводу, что их качественное усвоение определяет эффективность усвоения русского языка, целостность системы непрерывного образования [6]. Проблема развития грамматического строя речи, определяющего продуктивность вербализации мысли, занимает ведущее место в современных научно - практических исследованиях, а вопрос о механизмах формирования грамматических закономерностей у детей с нарушением речи и разработке на этой основе совершенных программ коррекционно-педагогического воздействия является особо актуальным.

Пути научно-практического решения настоящей проблемы подсказываются новейшими исследованиями в области лингвистики, психологии, психолингвистики, отличительной чертой которых является подход к языку как к сложной системе, служащей целям коммуникации. (Т.В. Ахутина, А.В. Бондарко, В.К. Воробьева, В.В. Виноградов, JI.C. Выготский, Ковшиков, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова, А.В. Щерба и др.) Грамматический строй языка как система абстрактных категорий, представляющих собой единство отвлеченных грамматических понятий и их формальных выражений, является, пожалуй, той основой, без которой язык не существует и не функционирует (В.В. Виноградов, В.А. Звегинцев, О. Есперсен, В. Матезиус, А.А. Потебня, А.И. Смирницкий и др.).

На современном этапе развития грамматической теории определилось два круга научных направлений в изучении грамматических понятий, ориентированных либо на внешнюю организацию языка, либо на учет его смысловой стороны.

К первому разряду исследований относится, прежде всего, генеративная грамматика, на исходные положения которой опирался в своем анализе конкретных языковых единиц весь трансформационный синтаксис (Ш. Балли, О. Есперсен) [7]. Второй круг научных изысканий представлен достаточно большим количеством работ, объединенных вниманием к изучению смысловой стороны грамматических явлений. Наиболее результативными в рамках данного научного направления нам представляются исследования, реализуемые в аспекте структурно - семантического и одновременно функционального изучения грамматического строя языка, связанного с углубленным вниманием ко всем сторонам изучаемого объекта: пропозитивной номинации (Т.Б. Алисова, В.Г. Гак, Н.Д. Арутюнова, П. Адамец), грамматической типологии (С.Д. Кацнельсон, А.А. Холодович, Г.А. Климов), семантическому строению грамматических единиц (Ф. Данеш, Я. Коржинский, А. Вежбицкая).

Проблема формирования грамматических понятий устной речи школьников включает усвоение ими морфологии, изучающей структуру слова и грамматические значения в пределах слова, словообразования и синтаксиса. Грамматика рассматривает в слове возможности его синтаксической сочетаемости (интенция слова, его валентность) и тенденцию вбирать в себя семантические и грамматические характеристики своего лексико-грамматического окружения [8]. Другой важнейшей единицей грамматического строя языка является предложение, она существует в языке в различных формах и модификациях, функционально нагруженная и интонационно оформленная. Предложение, как и слово, вступает в синтагматические отношения с другими единицами, образуя разные виды сложных предложений или входя в строй текста как конструирующий компонент (И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.А. Шахматов, А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов и др.). Словообразование, морфология и синтаксис во взаимной сочетаемости представляют собой грамматический строй языка и являются сложной языковой организацией, представленных в виде различных понятий - предложение, подлежащее, сказуемое, словосочетание, корень, приставка и т.д. Грамматика тесно связана с другими сторонами языковой системы - ее звуковым строем, а также лексикой, отсюда понятия - звук, буква, ударение, слог [9].

Формирование словообразовательных понятий рассматривается как важнейшее условие обогащения словаря, совершенствование грамматического строя, что необходимо ребенку для более точного выражения мысли в связной речи. Элементарные знания о структурно-семантических связях слов и умение проводить словообразовательный анализ используются при построении развернутых высказываний, совершенствуют монологическую речь.

В исследовании Г.И. Николайчук рассматривает изучение грамматических понятий, формирование на их основе грамотного письма. В исследовании доказано, что формирование глагольной семантики в младшем школьном возрасте обеспечивает перенос усвоенных отношений на новый лексический материал, и если эта работа сочетается с развитием связной речи, то происходит полноценное освоение системы грамматических понятий, формируется навык пользоваться усвоенными умениями в продуктивной речевой деятельности и воспитывается особое лингвистическое отношение к языку [10].

Остановимся еще на исследовании Л.А.Колуновой, которое находится на стыке лексики и грамматики и раскрывает работу со школьниками над лексическими понятиями. Развитие лексического значения слова прослеживается в тесном взаимодействии с освоением грамматического строя языка, а семантический отбор слов при построении связного высказывания рассматривается как необходимое условие осознания явлений языка и речи. Исследование доказало, что работа над смысловыми оттенками слова и точностью словоупотребления влияет на развитие умения осознанно использовать разнообразные языковые средства в самостоятельном высказывании в соответствии с контекстом и конкретной речевой ситуацией [11].

Во всех вышеперечисленных исследованиях, посвященных той или иной стороне формирования грамматического строя речи, виден новый подход к формированию грамматических навыков в контексте речевой деятельности в единстве с формированием ее эмоционально-мотивационного, ориентированного и исполнительского звена.

В педагогической практике учитываются не все возможности становления грамматической стороны речи, выявленные в исследованиях. Внимание педагогов в основном направляется на исправление и предупреждение грамматических ошибок в речи дошкольников, причину которых они видят в трудности усвоения единичных, традиционных форм.

Исследования, посвященные формированию разных аспектов грамматического строя речи, экспериментально доказали, что для овладения устной и письменной речью необходимо развитие чувства языка, "интуитивной", "подсознательной грамматики" (термин А.М. Пешковского) [12], что чувство языка имеет объективную обусловленность и поддается воспитанию. Создание условий для оптимального овладения языковыми закономерностями возможно в том случае, если ведущим в обучении выступает не предъявление речевых образцов педагога, а формирование языковых обобщений, которые "составляют ядро психологического механизма усвоения языка" (Ф.А.Сохин) [13].

В психологических исследованиях, посвященных усвоению разных сторон грамматического строя речи учеником младшего школьного возраста, отмечаются разные аспекты этого освоения (Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин, А.В. Захарова, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова, Ф.А. Сохин, М.И. Попова). Усваивая грамматические понятия практическим путем, ребенок постигает смысловые связи слов, научается правильно строить предложения и соединять их в связное высказывание. А.Н. Гвоздев, раскрывая особенности овладения ребенком грамматической структурой языка, подчеркивает важность осознанности и самостоятельности процесса усвоения языка [14].

Исследования отечественных и зарубежных психологов, лингвистов и психолингвистов доказали, что овладение грамматическими понятиями характеризуется формированием языковой системы, основанной на генерализации, анализе и обобщении явлений языка и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Д. Слобин, А.М. Шахнарович).

В современных исследованиях по психолингвистике изучаются разные проблемы усвоения грамматических понятий: стратегия усвоения грамматических понятий (Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин), зависимость оформления высказывания от усвоения грамматических понятий (О.В. Сиротинина) [15].

При разработке общего подхода к организации педагогических условий для формирования грамматических понятий во взаимосвязи с развитием связной речи существенное значение имеют положения Ф.А. Сохина.

В современных исследованиях, посвященных изучению грамматических понятий школьников, рассматривается влияние учебного процесса и методических средств, включая наглядные пособия (Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженская, Г.Г. Городилова, Т.Г. Рамзаева, В.А. Кустарева, А.Ю. Купалова, З.А. Домарацкая, Г.А. Фомичева, Т.Ф. Скорнякова, Т.И. Тамбовкина). Так, М.Р.Львов подчеркивает важность работы в начальных классах над словосочетаниями, связями слов в предложении, над умением подготавливать высказывание на уровне внутренней речи, синтезируя предстоящую единицу речи. Особенно необходима работа над предложением, именно она обеспечивает овладение правильными синтаксическими связями. По мнению Львова надо совершенствовать как синтаксический, так и морфологический строй речи, а для этого следует учить детей наблюдению над языком и постоянному повышению культуры речи, чтобы грамматика была живой и работающей [16].

Т.Г. Рамзаева подчеркивает важность взаимосвязи между лексикой, грамматикой, орфографией и стилистикой, доказав, что усвоение синтаксических понятий зависит от осуществления связи с морфологией, и вообще усвоение многих грамматических признаков невозможно без осознания этих взаимосвязей [17]. В.А.Кустарева разработала много упражнений, которые помогают не только овладению грамматической теорией, но и умению выбрать нужные слова, правильно строить предложения и связный текст. Составление связного высказывания она напрямую связывает с умениями самостоятельно выстраивать план, выбирать подходящую лексику и синтаксическую структуру. М.Е. Абенова устную речь рассматривает как первооснову синтаксиса письменной речи, отмечая, что работа на уроках грамматики должна проводиться систематически [18]. Разные аспекты работы над формированием грамматических понятий школьников оказывают влияние на усвоение различных аспектов русской речи: развитие орфографических навыков (М.Ф.Скорнякова, Е.Г. Шашкова), усвоение фонетических понятий (Д.Н.Богоявленский), работа над синтаксисическими понятиями (А.Ю.Купалова, Г.А.Фомичева) [19].

Таким образом, в условиях коренного обновления педагогической науки практика испытывает острую необходимость в определении надежных диагностических показателей оценки грамматического компонента языковой способности младших школьников. В этой связи особую актуальность для теории и практики обучения грамматическим понятиям приобретает использование психолингвистической модели порождения речи, основу которой составляют операции анализа, синтеза, обобщения, выступающие в качестве базовых структур операциональной фазы речемыслительного процесса. Обобщая взгляды педагогов, психологов, методистов по вопросу в обучении грамматике, можно сделать вывод о том, что изучение грамматического материала - сложное, многоаспектное явление, для успешной реализации которого в современной школьной практике необходимо соблюдение целого комплекса условий, к которым можно отнести: использование наглядного материала, что способствует активизации познавательной и мыслительной деятельности обучаемых, причём успешность процесса усвоения грамматических понятий зависит как от реализации самого принципа наглядности, так и от того, какие её формы использует учитель начальных классов, как систематизирует. Так, именно разнообразные приёмы работы с использованием наглядности помогают развитию познавательного интереса учащихся на уроках русского языка вообще и к изучению грамматического материала в частности. Кроме того работа с практическим наглядным материалом раскрывает богатейшие возможности родного языка, его выразительную силу, ритмичность, благозвучие, оттенки мыслей и чувств.

Таким образом, анализ научно- теоретической литературы показал, что процесс овладения грамматическими понятиями в младшем школьном возрасте должен строиться на основе следующих важнейших положений:

1. Полноценное усвоение учащимися научных понятий невозможно без понимания основной структуры того предмета, в которую эти понятия входят, без осознания основных взаимосвязей в нем (Дж. Брунер) [20].

2. Усвоение ключевых, фундаментальных понятий делает весь изучаемый предмет более доступным. В связи с этим усвоение знаний, носящих общий, абстрактный характер, должно предшествовать знакомству учащихся с более частными, конкретными знаниями (В.В. Давыдов) [21].

2. Прочное усвоение отдельных частных фактов может быть обеспечено лишь в том случае, если эти факты соотнесены с общей структурой (Дж. Брунер) [22].

3. Понятия не могут быть перенесены в голову ученика «в готовом виде», они должны усваиваться путём их выведения или построения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) [23].

4. Усвоение понятий происходит постепенно, по частям и предполагает организацию определенной деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский) [23].

Изучение уровня сформированности психологических операций внутренней грамматической организации высказывания у учащихся начальной школы, психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста позволило сделать ряд выводов:

- психолингвистический анализ речевой продукции младших школьников обнаружил, что большинство младших школьников имеют недостаточную степень сформироваванности обобщенных грамматических понятий;

- нарушения лексико-грамматического характера объясняются трудностями реализации психологических операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

- процесс усвоения грамматики должен осуществляться на основе планомерного формирования у младших школьников системы грамматических понятий и представлений, последовательной отработки структурно - семантических схем предложения с использованием различных способов грамматического преобразования.

- в качестве ведущего средства изучения грамматических понятий на уроках русского языка в начальной школе должны стать наглядные пособия.

1.2 Наглядность как средство усвоения грамматических понятий

Формирование познавательной деятельности, овладение коммуникативными умениями и предметными знаниями сливаются в единый процесс. Особое место в нем занимает усвоение грамматики родного языка, его понятийного аппарата как средства, обеспечивающего речевое и умственное развитие учащихся (А. В. Текучев; Н. С. Рождественский; М. Р. Львов; Т. Г. Рамзаева; Т. А. Ладыженская; и др.). Одним из условий, обеспечивающих успешное усвоение грамматических понятий, по мнению многих исследователей в области психологии, дидактики, методики, является использование обобщающей, систематизирующей наглядности, обозначающей существенные признаки понятия в графической форме (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. М. Фридман, С. Ф. Жуйков, Л. И. Айдарова, П. С. Жедек, Л. В. Занков, А. В. Текучев, Т. Г. Рамзаева, Л. М. Зельманова и др.).

Применение наглядности обусловлено двумя взаимосвязанными причинами. Во-первых, грамматические понятия, изображаемые наглядно, легче усваиваются учащимися, так как категории этих понятий абстрагированы в наглядности от второстепенных несущественных признаков, отвлекающих от значимых признаков. Во-вторых, использование наглядности позволяет не только усвоить изучаемый материал, но и осознать сам процесс усвоения (Л. М. Фридман, В.В. Давыдов и др.) [24].

Наглядность как один из важнейших дидактических принципов разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования [25]. Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе. Наглядные материалы могут принести пользу только в том случае, если они органически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями. Приступая к использованию средств наглядности, учитель должен осознать, с какой целью он это делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу, как связать данный этап с другими частями урока.

Средства наглядности помогают решить такие задачи, как мобилизация психической активности учащихся; введение новизны в учебный процесс; повышение интереса к уроку; увеличение возможности непроизвольного запоминания материала; расширение объема усваиваемого материала; выделение главного в материале и его систематизация. Средства наглядности используются практически на всех этапах обучения: на этапе объяснения нового материала (представление информации), на этапе закрепления и формирования навыков (обучение учащихся тем или иным действиям), на этапе контроля за усвоением знаний и формированием умений (оценка результатов работы учащихся), на этапе систематизации, повторения, обобщения материала (выделение главного, наиболее важного в изучаемом материале). Обучение должно непосредственно основываться или опосредованно опираться на ощущения учащихся при восприятии ими реально существующего мира. В учебном процессе эта связь осуществляется путем реализации принципа наглядности (использование средств наглядности на всех этапах учебного познания) [26]. Однако обучение не может сводиться к ощущениям, а должно обеспечивать оптимальные взаимосвязи и единство чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, эмпирического и теоретического.

Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др. великие педагоги XVII - XIX вв. утверждали, что эффективность обучения повышается с увеличением количества анализаторов (органов чувств), используемых учащимися в учении, что при изучении эмпирического материала ведущую роль играет наглядность [27]. Однако дидакты нашего времени пришли к выводу, что гиперболизация роли наглядности как основы и исходного этапа обучения неизбежно приводило к задержкам в развитии мышления учащихся, в формировании их творческой самостоятельности, в усвоении ими теоретических знаний. Как показали исследования, преодоление односторонности в реализации принципа наглядности возможно лишь при органической связи его с другими дидактическими принципами: самостоятельности и активности, сознательности и прочности, научности, связи теории с практикой, развивающего и воспитывающего обучения. На любом этапе эмпирических или теоретических обобщений наглядность может и должна быть основой или чувственной опорой усвоения знаний. При этом успешное наглядное обучение возможно лишь при сочетании наглядного обучения со словесным и практическим [28].

Виды наглядности:

Внешняя, объективная наглядность, действующая через разнообразные сигналы на органы чувств человека на уровне ощущений, восприятия и представлений:

а) зрительная наглядность (цвет, форма, величина, положение в пространстве);

б) слуховая наглядность (виды звуков - шумовые и музыкальные; основные свойства звука - высота, длительность, громкость, тембр; виды слуха - звуковысотный, ритмический, гармонический, тембровый, речевой и т.п.);

в) кожно-тактильная наглядность - качественные свойства объектов окружающего мира (например, плотность, вес, температура, шероховатость и т.д.);

г) вкусовая наглядность (сладкий, кислый, соленый, горький);

д) наглядность обоняния (различение запахов) [29].

2. Внутренняя, опосредованная наглядность, связанная с рациональными формами мышления - понятиями, суждениями, умозаключениями: мыслеформы, возникающие в сознании человека (воображение, фантазии, образные представления, грезы, мечта, идеал);

б) символическая, знаковая наглядность, действующая в виде опорных сигналов, схем, моделей, систем (формулы, чертежи, карты, “язык” искусства). Например, лейтмотив в музыке несет в себе смысловую (понятийную) нагрузку; замещение в игре связано с условной подстановкой знаков, символов вместо реальных предметов (кукла, обозначающая ребенка); наглядная модель через условные заместители отражает в пространстве - в объеме или на плоскости - предметы или явления окружающего мира (план комнаты) [29].

В зависимости от влияния человека на окружающую природную и социальную среду, от его участия в этих процессах, наглядность бывает:

1. Естественная (натуральная) наглядность - связана с закономерным влиянием окружающего мира на органы чувств.

2. Экспериментальная (искусственная) наглядность - отражает целенаправленную поисковую деятельность человека на преобразование объектов и явлений окружающего мира (лабораторные опыты, упражнения) [30].

Наглядные пособия являются средством для создания новых и воспроизведения имеющихся чувственных образов в сознании ученика. Обычно придерживаются классификации наглядных пособий по признаку внешней и внутренней структуры:

1. Натуральные предметы и явления (объект природного и социального окружения). Натуральный предмет становится наглядным пособием, если: а) изолируется (мысленного или предметно) от реальных условий своего бытия и б) используется в учебном процессе.

2. Препарированные и консервированные предметы (чучела птиц, зверей, гербарии растений, заспиртованные существа и их отдельные органы, препараты для микроскопов и др.)

3. Плоскостная наглядность с реальными изображениями природы и общественных процессов (иллюстрации, фотографии, рисунки, картины).

4. Объемная наглядность с реальными изображениями (муляжи, макеты, модели, панорамы, геометрические фигуры).

5. Схематическая и символическая наглядность (карты, чертежи, схемы, опорные сигналы, диаграммы). Она используется для лучшего понимания и усвоения математических, грамматических, исторических и других закономерностей, теорий [32].

Наглядные пособия по степени соответствия изучаемым предметом и явлениям также различаются:

а) натуральные - явления природы и реальные предметы или их имитация;

б) изобразительные (картины, иллюстрации, диапозитивы);

в) схематические и символические (схемы, карты, графики).

С повышением уровня теоретического обучения в школе все шире применяются учебные модели различной глубины проникновения в сущность изучаемых предметов и явлений (от натуральных до теоретических моделей).

Модель - это мысленный или реальный образ объекта, который отображает систему внутренних связей, определяющих режим функционирования этого объекта. Модель дает сущностную информацию и новые знания. В модели объект упрощается. Абстрагируясь от второстепенного, в ней можно выделить существенные связи и отношения. В процессе исследования в модели раскрываются новые связи, которые затем переносятся на реальный объект. В этом и заключается эвристическая функция модели. Модели делятся на физические или предметные (например, макеты), графические (схемы, графики, чертежи), знаковые и логико-математические (формулы, уравнения) [33].

Отдельную группу наглядности представляют аудиовизуальные средства.

В учебном познании учитель обязан дать детям возможность чувственного восприятия содержания образования. Выбор вида наглядности зависит от ее функции и поставленных целей и задач в обучении.

Средства наглядности делятся на наглядность: зрительную, слуховую, зрительно-слуховую.

Средства зрительной наглядности. Средства зрительной наглядности включают так называемые печатные средства (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции картин, раздаточный материал) и экранные средства (диафильмы, диапозитивы и слайды, транспаранты). Наиболее распространенным и традиционным средством зрительной наглядности на уроках русского языка являются таблицы. Основная дидактическая функция таблиц - вооружение учащихся ориентиром применения правила, раскрытие закономерности, лежащей в основе правила или понятия, облегчение запоминания конкретного языкового материала. В связи с этим они делятся на языковые и речевые [34]. В языковых таблицах отражена закономерность, сущность какого-либо правила или понятия, что способствует наиболее быстрому усвоению этого понятия, запоминанию правила, определенной нормы и т.п. Словесные пояснения в таблицах подобного характера либо отсутствуют, либо используются как дополнительный прием. Речевые таблицы содержат конкретный речевой материал, который требуется запомнить. Примером подобной таблицы является подбор слов (на полях учебника, на специальном стенде, на переносной доске) и предъявление их учащимся с целью уточнения или разъяснения их значений, а также для запоминания. Другими словами, с помощью таблиц организуется работа по обогащению словарного запаса учащихся и повышению их орфографической грамотности, усвоению грамматических понятий. Одним из способов предъявления подобного материала служат специально разработанные демонстрационные карточки. Это динамичные, подвижные пособия, из которых формируются таблицы.

Таблицы могут быть использованы на этапе осознания, осмысления правил, определений, понятий, на этапе закрепления изученного, при повторении и систематизации материала. Учащимся могут быть предложены следующие виды заданий: ответы на вопросы учителя, с помощью которых учащиеся осознают сущность понятия или правила; составление алгоритма применения правила; грамматическое конструирование по заданной модели; самостоятельное составление таблиц; составление связного высказывания. Чтение таблицы - сложный для учащихся вид деятельности. Поэтому знакомство с таблицей происходит под руководством учителя. При обучении чтению таблицы учащиеся усваивают способы обозначения существенных признаков языкового явления в названиях строк и столбиков, способы обозначения связей между ними при помощи пересечённости таблицы, способы обозначения всего явления в заголовке таблицы. Можно сказать, что они овладевают новым способом обозначения явления, новым кодом. Поскольку одновременно со зрительным изучением таблицы происходит и её объяснение словами, дети одновременно усваивают графический и языковой способы обозначения, определения явления. Нетрудно заметить, что при этом формируются мыслительные операции кодирования и перекодирования, обобщения, сопоставления. Наиболее эффективными являются таблицы с пропусками [36].

Пропуски в заголовке и в содержании таблицы определяют действия по её заполнению. Задание по озаглавию таблицы направленно на формирование операции обобщения и усвоения принадлежности категории числа частям речи. Вписывание в клеточки таблицы вопросов совершенствует умение устанавливать грамматико-синтаксические связи какого-либо грамматического понятия и развивает операции замены и сопоставления. Условные обозначения учат соотносить явления действительности и значения грамматических категорий и развивает операции абстрагирования, конкретизации и переноса. Заинтересованность в такой работе развивает познавательный интерес, что и является условием эффективного усвоения поставленных задач учителем вообще и усвоения конкретных грамматических понятий в частности.

Таблицей принято называть цифровые, текстовые, а также различные условные обозначения, расположенные правильными рядами, колонками, столбиками в определённой системе, соответствующей теме и задаче работы. Табличная форма - один из основных характерных признаков этого наглядного пособия. Заголовок, композиция таблицы, её пересечённость составляют способ выражения связей, присущих изучаемому материалу. Овладение формой таблицы одновременно является и овладением смоделированным понятием.

Как уже вытекает из ранее сказанного, большой степенью абстракции, символизма и обобщённости характеризуются схемы. Схема-это условное обозначение какого-либо предмета или явления, передающее только основные, наиболее существенные его признаки, исключающее всё внешнее и второстепенное. При помощи схемы в условной графической форме могут быть показаны и отвлечённые категории, к которым можно отнести большинство грамматических категорий. Именно на этой особенности схем основывается их всестороннее и частое использование при изучении теории языка. Кроме схем и таблиц к графической наглядности относят использование схематических рисунков, которые передают не столько чувственный образ, сколько определённый сигнал, знак, выражающий обобщённое значение; использование цвета; необычного шрифта как сигналов особого рода. Все эти знаки не всегда связаны с прямым значением выделенного, но всегда определяют интерес к заданной теме.

Графическая наглядность при обучении русскому языку - это наглядность, направленная на формирование теоретических, лингвистических обобщений [37]. Она моделирует грамматическое понятие и способы оперирование им в условной графической системе обозначений. Мотивация учебной деятельности - тот элемент, без которого невозможно ни обучение, ни развитие, поэтому работу с графической наглядностью всегда следует начинать и завершать вопросами о том, где, когда, для решения каких задач могут пригодиться таблицы и схемы. Кроме этого очень важно создание таких ситуаций, при которых наглядность может выступить в роли справочника, опоры действий, средства запоминания, способа обобщения.

К зрительной наглядности относится картина (репродукция, иллюстрация) служит источником усвоения не только орфографического и грамматического материала по русскому языку, развитию речи младших школьников, но и более осознанному изучению грамматических понятий.

Как средство обучения применяется на уроках русского языка раздаточный изобразительный материал, основы которого составляют рисунки, помещенные на специальных карточках [38]. Рисунки помогают наглядно комментировать значения слов, стимулируют учащихся к употреблению изученной лексики, дают материал для отработки норм русского литературного языка, усвоению таких грамматических понятий как предложение, слово, суффикс, приставка, окончание, корень, однокоренные слова и т.д.

Используя диапозитивы, учитель значительно расширяет сферу эмоционального воздействия на учащихся, помогает создать содержательную основу усвоения грамматических понятий. Методика использования диапозитивов, диафильмов и транспарантов определяется задачами, решаемыми учителем на уроке. Характер изобразительного материала позволяет учителю расширить круг заданий для учащихся, которые выполняются после работы с экранными средствами зрительной наглядности.

Средства слуховой наглядности. Основными способами реализации слуховой наглядности являются грампластинки и магнитофонная запись. Звукозапись в данном случае выполняет особую дидактическую функцию. Она представляет собой образцы звучащей речи и служит средством формирования культуры устной речи учащихся. Зрительно-слуховые средства обучения. Экранно-звуковые средства обучения представлены диафильмами со звуковым сопровождением, кинофильмами и кинофрагментами. Диафильмы со звуковым сопровождением дают возможность дополнить изобразительный материал дикторским текстом [39]. Соединение изображения и слова позволяет более полно предъявить учащимся ту ситуацию, на базе которой они будут выполнять самостоятельное задание вообще и по применению грамматических понятий в частности.

В настоящее время арсенал средств наглядности расширяется и пополняется. Так, на уроках русского языка в учебных целях используются радио- и телепередачи, компьютерная и лингафонная техника, компьютерные технологии, интерактивные доски, электронные учебные пособия, где идеально сочетаются все виды наглядности.

Из всего вышесказанного, следует: современная трактовка языкового образования школьника позволяет рассматривать его как процесс и результат познавательной деятельности, направленные на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности. Языковое образование - многоуровневая система, в качестве одного из компонентов включающая в себя способы деятельности, обеспечивающие усвоение языка и формирование языковых, речевых и общепознавательных умений [40].

Таким образом, средства обучения - это специально созданные пособия и материалы различного характера, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать стоящие перед ним задачи: давать знания, формировать умения и навыки, воздействовать на детей и т.д. Средства обучения делятся на основные и неосновные. К основным относятся:

1) школьный учебник;

2) учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, словари);

3) наглядные пособия различных типов [41].

Не основными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон, например раздаточный материал, транспаранты, диапозитивы и т.д. К средствам обучения примыкают различные виды учебной техники и учебные принадлежности, например классная доска, магнитофон, киноаппарат, тетради и т.д. Средства обучения могут сыграть положительную роль, если применяются в системе, если учитывается их взаимосвязанность и взаимообусловленность в процессе решения определенных учебных задач.

Школьный учебник - это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей. Основными функциями учебника являются: информационная, трансформационная, систематизирующая и воспитательная [42]. В учебнике даются знания (информационная функция), представленные в виде определенной системы (систематизирующая функция) и служащие для формирования соответствующих общеучебных и специальных умений (трансформационная функция). При этом все материалы учебника направлены на воспитание у учащихся умения самостоятельно и верно оценивать факты действительности, работать творчески и инициативно в последующей трудовой жизни (воспитательная функция). Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты: теоретические сведения о языке в виде текстов и внетекстовые компоненты; аппарат организации работы (вопросы, задания); иллюстративный материал и аппарат ориентировки (указатели, оглавление, заголовки и т.п.) [43, 44]. Аппарат организации работы включает, прежде всего, те вопросы и задания, которые организуют наблюдения учащихся над фактами и явлениями языка, способствуют систематизации и обобщению изученного, направляют деятельность учащихся в процессе формирования у них умений и навыков. Учебник является наглядным средством обучения. Иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы, графические обозначения и т.п.) способствует более глубокому осознанию изучаемых явлений, поэтому он тесно связан с основным учебным текстом, наглядно представляет то, о чем в нем говорится, дополняет, конкретизирует его, а в ряде случаев восполняет материал, отсутствующий в тексте. Аппарат ориентировки (указатели, заголовки, оглавление) помогает учащимся понять внутреннюю структуру учебника, дает представление о содержании и построении учебного материала, позволяет ориентироваться в содержании учебника в целом, быстро найти нужные сведения и т.п. Учебник предназначен и для учащихся, и для учителя. Для ученика он является источником информации, справочным пособием, средством овладения умениями. Для учителя это источник методической системы. С помощью учебника он определяет методы работы со школьниками на разных этапах освоения материала [45].