2.2 Анализ результатов исследования

В поисках подтверждения выдвинутых задач мы провели эксперимент, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях попытались преобразовать и исследовать мотивацию младших школьников.

С этой целью мы использовали представленные выше диагностические методики.

Первичные результаты констатирующего эксперимента представлены в приложении. [Прил. 4] Обобщим полученные данные.

Результаты диагностики уровня мотивации учения младших школьников (экспериментальный класс)

Таблица 1

Уровень мотивации	Методика 1	Методика 2	Методика 3
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Высокий	5	15,6	2	6,2	2	6,2
Средний	10	31,3	14	43,8	15	46,9
Низкий	17	53,1	16	50	15	46,9
Всего	32

(контрольный класс)

Таблица 2

Уровень мотивации	Методика 1	Методика 2	Методика 3
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Высокий	4	12,4	4	12,4	4	12,4
Средний	18	56,3	14	43,8	15	46,9
Низкий	10	31,3	14	43,8	13	40,7
Всего	32

Представим результаты графически.

Рисунок 3 - Результаты диагностики (экспериментальный класс)

Рисунок 4 - Результаты диагностики (контрольный класс)

Для получения общего вывода об уровне мотивации детей по всем трем методикам, мы воспользовались первичным методом математической статистики, а именно нахождением среднего значения данных.

Таким образом, мы получили показатели, непосредственно отражающие результаты исследования уровня мотивации детей. (Прил. 4)

Анализируя таблицу нахождения среднего значения можно заметить, что среднее значение в экспериментальной группе составило 29 баллов, а в контрольной 31 балла, то есть разница составила 2 балла что говорит, о практически одинаковом уровне мотивации в двух классах.

Сравним полученные результаты.

Рисунок 5 - Сравнение результатов диагностики в двух классах (%)

Из 32 детей в экспериментальном классе - 2 человека (6,3%) имеют высокий уровень мотивации учения, 12 человек (37,5%) - со средним и 18 человек (56,2%) с низким уровнем. В контрольном классе при этом же количестве детей высокий уровень мотивации учения имеют 3 человека (9,4%), средний уровень - 14 человек (43,8%), 15 человек (46,9%) имеют низкий уровень мотивации учения.

Анализируя результаты исследования, можно заметить, что средний уровень чуть выше в экспериментальной группе, низкий уровень мотивации на первом этапе эксперимента в двух классах практически одинаков, а высокий уровень также несколько выше в экспериментальной группе. Таким образом, подтверждается вывод сделанный на основании сравнения среднего значения, о практически одинаковом уровне мотивации в двух исследуемых группах.

В соответствии с темой нашего исследования, нам необходимо выявить или опровергнуть зависимость между уровнем образованности (успеваемости) учащихся и учебной мотивацией. Для этого мы проанализировали качественную успеваемость учащихся за первую четверть.

Таблица 4

Из 64 обследуемых детей:

Успеваемость	Экспериментальный класс (кол-во)	Контрольный класс (кол-во)
Учатся на «отлично»	2	3
Без «троек»	13	16
С «тройками»	16	11
С «двойками»	1	2

Таким образом, качественная успеваемость в экспериментальном классе составила 46,9 %, в контрольном классе 59,4 %.

Рисунок 6

Качественная успеваемость

Разница между значениями составила 12,5 %, то есть в контрольном классе она выше, чем в экспериментальном.

Сопоставив результаты, полученные при исследовании мотивации учащихся с уровнем их успеваемости (Прил. 4) мы заметили, что учащиеся, имеющие высокий уровень учебной мотивации, учатся на «отлично» - 2 человека.

Со средним уровнем мотивации без «троек» - 7 человек, успевающих «на 3» - 3 человека.

Просмотрев ответы детей, получивших результат «средний уровень развития мотивации», мы заметили, что у 8 детей (80%) мотивация носит внешний характер, такие дети при ответах на вопросы анкеты или при выборе карточки, отвечали, что в школе их привлекают либо школьные атрибуты, либо общение с друзьями, либо игры и развлекательные мероприятия.

Среди неуспевающих учеников (учатся с «2») не было выявлено ни одного ребенка, имеющего высокую мотивацию, т.е. с низким уровнем мотивации учатся с «2» - 2 человека и успевающих «на 3» - 14 человек и 3 человека, которые учатся «без троек».

Проанализировав ответы этих детей, было отмечено, что они отличаются безразличным или негативным отношением к школе, а также у этих детей прослеживается мотивация боязни неудачи в школьных ситуациях.

Аналогичные результаты прослеживаются и в контрольном классе.

Таким образом, мы выявили, что средний уровень мотивации, носящий внешний характер и негативное отношение к школе отмечено в основном у школьников, которые учатся на «3» и «2».

Поэтому, мы можем сделать первичные выводы о том, что мотивация учения младших школьников, имеет непосредственное влияние на уровень их образованности, а именно успеваемости, хотя возможно и не является главным фактором ее формирования.

Формирующий этап

На формирующем этапе эксперимента в контрольном классе учебный процесс проходил без изменений, а в экспериментальном классе мы строили свою работу в двух направлениях:

1. Добавление в структуру традиционного урока приемов, активизирующих мыслительную деятельность и познавательный интерес.

Для этого мы рекомендовали учителю экспериментального класса использовать в образовательном процессе определенные приемы формирования мотивов учения у испытуемых. Работа предполагает наличие трёх блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный). Каждый блок рассматривается с позиции получаемого результата, который выступает основанием для использования в других блоках.

Таким образом, каждый новый блок возникает на основе предшествующего и становится на данном этапе приоритетным, управляющим и подчиняющим себе другие. В зависимости от учебной ситуации один блок может пронизывать или дополнять другой. Так, эмоционально-волевые проявления младших школьников становятся мотивом поведения, ориентированного на достижение цели. В развитии способности к целеполаганию важная роль отводится умению ребёнка управлять своими эмоциями, поведением и деятельностью. В свою очередь, благодаря развитию самостоятельности у младших школьников формируется умение ставить цель и предвидеть результат предстоящей деятельности. Раскроем основное содержание блоков.

Эмоциональный блок

Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство - причину познавательного интереса.

Для этого в образовательном процессе учитель использовал следующие приемы:

- создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;

- положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь учителя;

- рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, "Почему было трудно?", "Что открыли, узнали на уроке?" и т.д.);

- занимательность, необычное начало урока, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки, приёмы "Удивляй" "Шифровка" и др. (Прил. 6).

Мотивационно-целевой блок

Мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало возможно благодаря использованию следующих приёмов:

- прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности, приём "Базовые вопросы" (Прил. 6);

- предоставление права выбора, через разноуровневые задания (Прил. 6), дозированность дом.заданий, совместное планирование деятельности на уроке, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;

- реакция на ошибку, через приём "Лови ошибку" (Прил. 6), выяснение причин ошибок и определение последующих действий;

- практическая направленность, через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

Познавательный блок

Направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности.

Данная задача реализовывалась посредством следующих приёмов:

- включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём "Метод проб и ошибок" (Прил. 6), оказание учащимися помощи друг другу.

- необычная форма преподнесения материала, через приём "Удивляй" (Прил. 6), организацию экскурсий, минимум наглядности;

- создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;

- сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;

- привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;

- стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.

2. Организация и проведение развивающих занятий с детьми

Развивающая программа

«Развитие учебно-познавательных мотивов

младших школьников»

Автор: Винокурова Н.К.

Пояснительная записка

Актуальность. Мотивы учения, являясь одним из компонентов учебной деятельности, выполняют функцию ее регулирования и поддержки. Учебная мотивация занимает важное место в мотивационной системе любого младшего школьника. Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса - с другой. Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей [3] и зависит от уровня развития познавательной мотивации. Причиной отсутствия познавательной мотивации может являться несформированность системного мышления, то есть способности рассматривать все изучаемые объекты в виде системы взаимосвязанных элементов. Только целостное знание предоставляет учащимся возможность осознанно дифференцировать свои интересы. Данные положения обуславливают актуальность формирования познавательной потребности у младших школьников.

В предлагаемой программе игровая мотивация, которая часто превалирует на занятиях, без особых затруднений перерастает в учебную. Ребенок становится заинтересованной стороной в развитии своих способностей, так как уже сейчас он может попробовать свои силы в различных областях взрослой деятельности.

Цель программы - формирование учебно-познавательных мотивов у учащихся начальной школы, возможность испытать себя в приближенной к реальности игровой ситуации.

Задачи:

1. способствовать формированию целостного знания, потребности в творческой деятельности,

2. способствовать развитию интеллектуальных и творческих возможностей ребенка.

Основной метод. Метод проблемного обучения, позволяющий путем создания проблемных ситуаций, с помощью информационных вопросов и гибкого их обсуждения повысить заинтересованность учащихся в тематике занятий.

Особенности построения программы: каждое из занятий имеет тематическое наполнение, связанное с рассмотрением определенной профессии, учащиеся имеют возможность расширить свои представления о мире профессий, а также исследовать свои способности применительно к рассматриваемой профессии. Программа построена таким образом, что предоставляет возможность учащимся тренировать различные виды своих способностей неоднократно (многие рассматриваемые профессии имеют пересечения по необходимому набору способностей).

Прогнозируемый результат: в результате реализации развивающей программы мы планируем способствовать формированию таких качеств как инициативность, любознательность, что позволит детям управлять своими эмоциями и регулировать своё поведение, что в свою очередь обеспечит повышение уровня мотивации учения младших школьников.

Критерий эффективности. Критерием эффективности программы будет положительная динамика результатов по трем показателям (в соответствии с используемыми диагностическими методиками):

1. Появление внутренних мотивов к учебе - учебных и социальных (методика «Мотивы учения» М.Р. Гинзбург)

2. Мотивация успеха в учебной ситуации (Опросник МУН А. Реана)

3. Положительное отношение детей к школе, учебная активность (Анкета Аускановой Н.Г.)

Структура занятий

1. Разминка (задания, рассчитанные на проверку сообразительности, быстроты реакции, готовности памяти).

2. Дискуссия. Знакомство с профессией, которой посвящен урок (коллективное обсуждение):

- что я знаю об этой профессии;

- что должны уметь люди, занимающиеся этой профессией;

- какие изучаемые предметы помогают обрести эту профессию;

- что нового я узнал об этой профессии от родителей, знакомых, из книг и телепередач.

3. Выполнение развивающих упражнений в соответствии с рассматриваемой способностью и профессией.

4. Самостоятельная оценка своих способностей (что не получилось и почему).

Что касается развивающих упражнений, набор заданий определяется той профессией, с которой знакомятся учащиеся на данном занятии. Например, при рассмотрении профессии «архитектор» уделяется внимание развитию способностей, связанных с наблюдательностью, глазомером, пространственно-образным, творческим мышлением. Профессия «следователь» требует развития способностей, связанных с концентрацией и распределением внимания, зрительной и вербальной памятью, умением слушать, логическим мышлением. Ведущий сам определяет необходимый набор профессий, которые ему наилучшим образом помогут развить определенные способности учащихся.

Тематическое планирование занятий

Тема занятия	Цель занятия	Игровое содержание
1. В мире профессий	Дать представление о разнообразии профессий, их специфики; Формирование произвольного внимания, зрительной памяти	1. Разминка - игра «Муха» 2. «Азбука профессий» 3. «Запомни и назови» 4. «Профессии в школе»
2. Архитектор	Дать представление о профессии архитектор, раскрыть специфические особенности профессии, необходимые умения для освоения этой специальности; Способствовать развитию системного мышления; Формировать умение работать в коллективе, взаимодействовать, сотрудничать	1. «Воображаемая линия» 2. «Китайская головоломка» 3. «Глазомер» 4. Коллективная игра «Постройка дома»
3. Следователь	Дать представление о профессии следователь, раскрыть специфические особенности профессии; Формировать произвольное внимание, умение сосредотачиваться, выделять главное.	1. «Запомни и нарисуй» 2. «Расследуй дело» 3. «Анаграмма» 4. «Поиск задуманного лица»
4. Зоолог	Дать представление о профессии зоолог, раскрыть специфические особенности профессии; Развитие восприятия	1. «Каскад слов» 2. «Чьи ушки и хвосты?» 3. «Чайнворд» 4. «Что нарисовано»
5. Биолог	Дать представление о профессии биолог, раскрыть специфические особенности профессии, Развитие умения думать и сопоставлять информацию между собой.	1. «Блиц-турнир» 2. «Перепутанные линии» 3. «Логический квадрат» 4. «Угадай задуманное слово»
6. Водитель	Дать представление о профессии водитель, раскрыть специфические особенности профессии; Развитие умения обобщать и анализировать; Развивать глазомер.	1. «Чья тень» 2. «Схема маршрута» 3. «Виды транспорта» 4. «Глазомер»
7. Писатель	Дать представление о профессии писатель, раскрыть специфические особенности профессии; Развивать способность развернуто, полно рассказывать на заданную тему, словарный запас	1. «Зеркала» 2. «Что вокруг» 3. «Словесная баталия» 4. «Подбери слово»
8. Продавец	Дать представление о профессии продавец, раскрыть специфические особенности профессии; Развивать логическое мышление, умение вычленять главное, находить не стандартное решение.	1. «Перепутанные линии» 2. «Инопланетяне» 3. «Математические знаки» 4. «Найди решения»
9. Актер	Дать представление о профессии актер, раскрыть специфические особенности профессии; Развивать внимание, образное мышление.	1. «Раздели на группы» 2. «Определи по описанию» 3. «Найди ошибки» 4. «Скороговорки»
10. Инженер	Дать представление о профессии инженер, раскрыть специфические особенности профессии; Развивать логическое мышление, умение вычленять главное, находить не стандартное решение.	1. «Повтори последовательность» 2. «Математические способности» 3. «Лишний карандаш» 4. «Китайская головоломка»

Примеры коррекционных занятий представлены в приложениях 9, 10.

Данная работа проводилась в период с сентября по январь 2008-2009 учебного года. По итогам формирующего эксперимента были повторно проведены диагностические методики, использующиеся нами на этапе контрольного эксперимента, с целью отслеживания динамики развития мотивации.

Итоговый эксперимент

Результаты исследования уровня мотивации по всем трем методикам представлены в приложении 7.

Обобщим полученные данные.

Результаты диагностики уровня мотивации учения младших школьников (экспериментальный класс)

Таблица 5

Уровень мотивации	Методика 1	Методика 2	Методика 3
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Высокий	18	56,3	10	31,3	10	31,3
Средний	11	34,3	16	50	17	53,1
Низкий	3	9,4	6	18,7	5	15,6
Всего	32

(контрольный класс)

Таблица 6

Уровень мотивации	Методика 1	Методика 2	Методика 3
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Высокий	4	12,4	5	15,6	6	18,7
Средний	17	53,1	17	53,1	19	59,4
Низкий	11	34,3	10	31,3	7	21,9
Всего	32

Представим результаты графически.

Рисунок 7 - результаты повторной диагностики (экспериментальный класс)

Рисунок 7 - результаты повторной диагностики (контрольный класс)

Для получения общего вывода об уровне мотивации детей по всем трем методикам, мы нашли среднее значение данных. (Прил. 7)

В экспериментальном классе оно составило 40 баллов, в контрольном - 33 балла.

Таким образом, мы получили возможность сравнить средние значения по двум экспериментам исследования уровня мотивации детей.

Сравним полученные средние значения за два эксперимента графически. (Рис. 9)



Рисунок 9 - сравнение средних значений

Анализируя рисунок нужно отметить, что в экспериментальной группе среднее значение выросло на 10 баллов, а в контрольной всего лишь на 1 балл, то есть разница между средними значениями составила 7 баллов, что говорит, о том, что после целенаправленной работы над воспитанием мотивации учения в экспериментальной группе она явно повысилась по сравнению с контрольной.

Обобщим полученные результаты.

Таблица 7

Сводная таблица, обобщенных результатов по трем методикам

Уровень мотивации	Экспериментальный класс	Контрольный класс
Высокий	11	34,3%	6	18,8%
Средний	14	43,8%	16	50%
Низкий	7	21,9%	10	31,2%

Из 32 детей в экспериментальном классе - 11 человек (34,3%) имеют высокий уровень мотивации учения, 14 человек (43,8%) - со средним и 7 человек (21,9%) с низким уровнем.

В контрольном классе при этом же количестве детей высокий уровень мотивации учения имеют 6 человек (18,8%), средний уровень - 16 человек (50%), 10 человек (31,2%) имеют низкий уровень мотивации учения.



Рисунок 10 - Сравнение результатов диагностики в двух классах на итоговом этапе

По рисунку можно явно заметить значительную разницу в высоком уровне мотивации между двумя классами, в экспериментальном классе он выше на 15,5%. В свою очередь детей с низким уровнем мотивации также меньше в экспериментальном классе, чем в контрольном на 9,3% (на 3 человека).

Сравним графически результаты исследования уровня мотивации по двум экспериментам. (Рис. 11)



Рисунок 11 - Сравнение результатов двух экспериментов

Разница в процентах составила:

Таблица 8

Группа	Разница процентов по уровням
	высокий	средний	низкий
Экспериментальный класс	28%	6,3%	34,3%
Контрольный класс	9,4%	6,2%	15,7%

Таким образом, после формирующего этапа эксперимента, высокий уровень мотивации в экспериментальном классе вырос на 28%, а низкий уровень снизился на 34,3%.

В контрольном же классе разница между высокими уровнями составила 9,4%, а между низкими уровнями 15,7%.

То есть, мы подтвердили наше предположение о том, что мотивацию можно воспитать, с помощью определенных приемов и упражнений.

Второй нашей задачей было выявление зависимости уровня мотивации учащихся и их успеваемости. Мы предположили, что при высоком уровне мотивации, планомерно повышается и качество успеваемости.

В начале нашего исследования мы измерили качественную успеваемость детей за первую четверть. После проведения формирующего этапа эксперимента, мы повторили наши измерения. (Прил. 8)

Таблица 9

Качественная успеваемость

на этапе контрольного эксперимента

Успеваемость	Экспериментальный класс	Контрольный класс
Учатся на «отлично»	3	2
Без «троек»	21	18
С «тройками»	9	11
С «двойками»	-	1
	75	62,5

Таким образом, качественная успеваемость в экспериментальном классе составила 75 %, в контрольном классе 62,5 %.

Сравним процент качественной успеваемости до и после формирующего эксперимента (рис.11)

Рисунок 11 - Сравнение качественной успеваемости по двум экспериментам

Можно заметить что, в экспериментальном классе качественная успеваемость выросла на 28,1%, а в контрольном классе только на 3,1%.

Таким образом, мы подтвердили гипотезу нашего исследования. Уровень мотивации действительно влияет на качество успеваемости, а саму мотивацию можно воспитывать и развивать, путем различных приемов, описанных нами в нашей работе.

Вторичная статистическая обработка результатов эксперимента

Для проверки гипотезы нашего экспериментального исследования мы произведем вычисления с помощью статистического критерия ?2 («хи - квадрат») К. Пирсона.

Использование критерия ?2 даст нам возможность ответить на вопрос: имеются ли существенные положительные изменения в мотивации учения детей в экспериментальном классе после проведения работы по воспитанию мотивации, по сравнению с контрольным классом, в котором данной работы не проводилось.

Улучшение уровня мотивации учения в экспериментальном классе могло произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного воздействия на данный коллектив посредством внедрения в процесс обучения и воспитания определенных приемов по формированию мотивации учения.

Если различия в уровне мотивации на начало и конец эксперимента существенно, то Т (набл.) больше Т (крит.) при 5% уровне значимости, и, согласно критерию ?2 , оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. Это значит, что возможно воспитание и развитие мотивации учения учащихся младших классов.

Критерий ?2 вычисляется по формуле:

?2 =( ?1- ?2)2

?1+ ?2

где ?1, ?2 - частоты двух сопоставляемых выборок.

Критическое значение ?2 для уровня значимости 0,05 при трехуровневой оценки равно 5,99.

Результативность проведенного нами эксперимента, выявленная с помощью вычисления критерия ?2 , отражена в табл. .

Экспериментальный класс

Таблица 11

Уровень мотивации	Кол-во на начало года ?1	Кол-во на конец года ?2	?1- ?2	( ?1- ?2)2	?1+ ?2	(?1-?2)2 ?1+ ?2
Высокий	2	11	-9	81	23	3,521
Средний	12	14	-2	4	26	0,153
Низкий	18	7	11	121	25	4,840
?	32	32	Т (крит.) =5,991	Т (набл)= 8,514

Пример расчетов.

Для первого показателя:

?1- ?2 = 2 - 11 = - 9

( ?1- ?2)2 = - 9 2 = 81

?1+ ?2 = 2 + 11 = 23

(?1-?2)2 81 / 23 = 3,521

?1+ ?2

Аналогично высчитываются данные по остальным двум показателям.

Из таблицы видно, что после реализации программы по воспитанию мотивации учения в экспериментальном классе Т (набл.) = 8,514 ,то есть больше Т (крит.) = 5,991.

Сравним полученный данные с результатами в контрольном классе

Таблица 12

Уровень мотивации	Кол-во на начало года ?1	Кол-во на конец года ?2	?1- ?2	( ?1- ?2)2	?1+ ?2	(?1-?2)2 ?1+ ?2
Высокий	3	6	-3	9	9	1,000
Средний	14	16	-2	4	30	0,133
Низкий	15	10	5	25	25	1,000
?	32	32	Т (крит.) =5,991	Т (набл)= 2,133

Из таблицы видно, что в контрольном классе Т (набл.) = 2,133 ,то есть меньше Т (крит.) = 5,991. Это говорит о том, что уровень мотивации практически не изменился.

Это дает основание сделать вывод, что улучшение мотивации в экспериментальном классе произошло в результате проделанной нами воспитательной работы по повышению уровня мотивации учения, следовательно, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

2.3 Практические рекомендации для педагогов по повышению уровня мотивации учения с целью улучшения образованности младших школьников

Современная педагогическая концепция носит гуманистический характер и определяет главной целью образования актуализацию и самоактуализацию заложенного в человеке личностного потенциала. В новой парадигме образования личность учащегося кроме социальных качеств наделяется субъективными свойствами, характеризующими ее автономию, самобытность, способность к выбору, рефлексии, саморазвитию. Главными ценностями являются личностные смыслы учения в жизни ребенка, самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт учащегося.

В достижении учебной самостоятельности, инициативности и ответственности младшего школьника особое значение имеет умение контролировать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Младший школьник, становясь субъектом учебной деятельности, занимает в ней активную творческую позицию, обнаруживает свои потенциально новые возможности. Результатом данного вида деятельности становится изменение самого ученика, уровня его развития. Поэтому формирование учебной деятельности становится приоритетной целью начального образования.

Важным компонентом учебной деятельности ученика является мотивация, направленная на получение конкретных учебных знаний.

Формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится.

Многочисленные психологические исследования (П. Я. Гальперин и П. Голу, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и А. К. Дусавицкий, Н. Ф. Талызина и В. Ф. Моргун, А. К. Маркова, Л. К. Золотых, Т. И. Лях и др.) показали, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению.

Поэтому мы предлагаем при формировании мотивации учения опираться на методы проблемно-развивающего обучения.

Содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом, тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания.

В своей работе мы постарались показать приемы и методы формирования мотивации учения, доступные каждому учителю.

В то же время, опираясь на них, учителю надо соотносить их с реальностью и учитывать, что воспитание мотивации -- это длительный процесс, связанный со становлением личности школьников в целом. Проходит порой много месяцев кропотливого труда, пока удается зафиксировать зримое и устойчивое изменение в мотивационных установках школьника.

Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего формирования особой работы. Еще более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования.

Формированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: обновление содержания и укрепление межпредметных связей, совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности школьников на уроке, особая система работы по воспитанию приемов самообразования (на уроке, на ученических собраниях, на часе классного руководителя).

Применение современных методов обучения совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу учения. В той мере, в какой ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-познавательные мотивы -- интерес к способам добывания знаний. Становятся более зрелыми и приемы целеполагания школьников. Проблемное обучение сопровождается ситуациями свободного выбора заданий, атмосферой дискуссий, что повышает мотивацию престижности обучения, мотивацию стремления к компетентности.

Перечисленные выше формы учебной работы возбуждают все виды познавательных мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более «взрослых» форм работы, от новых типов взаимоотношений с учителем, создают атмосферу непринужденности и раскованности школьников, активизируют процессы целеполагания, когда школьники не боятся ставить самостоятельные цели и т. д.

Основным резервом формирования всех видов учебно-познавательных мотивов и мотивов самообразования является активизация учебной деятельности школьников. Эта активизация может осуществляться в разных формах учебной работы школьников. Укажем некоторые из них.

1. Учебная деятельность под руководством учителя, когда все компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки) выполняются и осознаются с помощью учителя. Этому способствуют многочисленные упражнения и вопросы на анализ и преобразования учебной деятельности, которые может использовать учитель в ходе урока. Например, учитель может дать следующие задания:

«Ответь, что в твоей работе будет результатом, каким способом ты его предполагаешь достигнуть, есть ли другие способы достижения этого же результата, соотнеси эти способы между собой.

Определи задачу своей учебной работы, выбери способ действия, соответствующий этой задаче, измени задачу и посмотри, как изменится способ.

Определи этапы своей учебной работы: постановку задачи, выбор способов действия, выполнение действий самоконтроля и самооценки, выполни сам последовательно эти этапы на материале конкретной работы, запиши графически -- в виде схем, значков -- последовательность этапов своей работы.

Спланируй свою учебную работу: что является ее более далекой задачей, что -- более близкой, какие действия надо для решения этих задач выполнить. Назови первое, второе, третье действие, определи, сколько времени потребуется для каждого этапа работы, какой этап для тебя субъективно труднее, какой -- легче, какие действия у тебя лучше отработаны, какие -- хуже».

Постепенно учитель передает все компоненты учебной деятельности для самостоятельного выполнения школьникам. Психологи считают, что самостоятельное выполнение должно начинаться с самоконтроля и с самооценки. Это подводит к следующей форме учебной деятельности.

2. Самостоятельная учебная деятельность осуществляется тогда, когда один или несколько ее компонентов выполняются школьником без помощи учителя. Становлению самостоятельной учебной работы школьников способствуют следующие вопросы и задания учителя, обеспечивающие переход школьников от одного компонента учебной деятельности к другому.

«Мы определили сейчас задачу урока. Кто скажет, что должно стать следующим шагом, что надо делать вслед за постановкой задачи?

Мы наметили несколько способов своей работы. Что будем делать дальше? И т. д.»

49

3. Самообразовательная деятельность школьников -- это познавательная деятельность, которой ученик руководит сам, осуществляет ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями. Самообразовательная деятельность имеет разные уровни: она может «сопутствовать» школьному обучению, может присутствовать в виде отдельных эпизодических форм самообразования и, наконец, может превратиться в особую развернутую деятельность школьника по самообразованию и самовоспитанию.

Руководство учителем формами самостоятельной учебной работы школьников может осуществляться на уроке, в кружковой и факультативной работе, на ученических собраниях, посвященных теме «Научиться учиться».

Приемы самостоятельной работы школьника, формирование которых желательно для развития положительной мотивации учения:

- приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, самостоятельное построение школьниками системы задач определенного типа;

- приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, план, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой);

- общие приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);

- приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т. д.;

- общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранение в домашней библиотеке;

- приемы рациональной организации времени, учета затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных и легких, устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение).

Все эти формы работы учителя способствуют становлению зрелых познавательных мотивов -- учебно-познавательного мотива и мотива самообразования, постановке цеди (в связи с выполнением отдельных учебных действий и их самоконтролем), сопровождаются положительными эмоциями. Активизация учебной деятельности школьников -- основной путь активизации разных видов их познавательной активности.

В целом, все стороны процесса обучения -- система понятий учебного курса, методы обучения и их сочетание, структура урока, деятельность самих школьников -- оказывают большое мотивирующее влияние, развивают все виды познавательной активности учащихся.

Выводы по главе 2

В соответствии с первой поставленной задачей исследования нами был проведен констатирующий эксперимент в ходе, которого были проведены методики по изучению уровня мотивации в начальных классах на базе МОУ «ООШ №14». По результатам проведенной диагностики мы сделали вывод о том, что уровень мотивации учения детей в данных классах очень низкий, основной процент детей имел внешний уровень мотивации, то есть мотивация носит игровой и социальный характер.

Для решения второй задачи исследования нами была проанализирована качественная успеваемость в данных классах, уровень которой был также не высок. На основании полученных результатов, мы предположили, что если улучшить уровень мотивации, то соответственно и возрастет процент качественной успеваемости.

Для улучшения уровня мотивации учения детей мы в рамках опытно-экспериментальной работы рекомендовали приемы формирования мотивации.

На этапе формирующего эксперимента, который длился с сентября 2008г. по февраль 2009г. были продуманы и реализованы приемы стимулирования мотивации учения в экспериментальном классе. В контрольном же классе, учебный процесс проводился без изменений. Таким образом, третья задача исследования была решена.

При решении четвертой задачи, на этапе контрольного эксперимента мы повторно провели методики, проанализировали, сопоставили результаты с теми, которые мы получили на этапе констатирующего, сделали вывод о том, что мотивация в экспериментальном классе за период опытно экспериментальной работы действительно улучшилась. И вместе с ним вырос процент качественной успеваемости (на 28,1%). В контрольном же классе ситуация в целом не изменилась.

Для проверки гипотезы нашего экспериментального исследования мы произвели вычисления с помощью статистического критерия ?2 («хи - квадрат») К. Пирсона. Использование критерия ?2 дало нам возможность ответить на вопрос: имеются ли существенные положительные изменения в мотивации экспериментального класса после проведения работы по формированию мотивации учения.

В результате произведенных расчетов мы видим, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, так как Т (набл.) =8,514 ,то есть больше Т (крит.) = 5,991. А в контрольном же классе Т (набл.) =2,133 ,то есть меньше Т (крит.) = 5,991. Это дает нам основание сделать вывод, что улучшение мотивации учения в экспериментальном классе произошло в результате проведенной нами формирующей работы, следовательно, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

Для поддержания развития мотивации младших школьников и дальнейшего ее позитивного развития в пункте 2.3. нами были предложены рекомендации для педагога по дальнейшему формированию мотивации учения младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Усиливающаяся поляризация отношения учеников к обучению - одна из проблем современного образования. На одном полюсе концентрируются школьники с чётко сформированными планами, для которых успешное обучение предоставляет шанс в обеспечении своего дальнейшего бытия. Другой полюс концентрирует школьников без всякого интереса к учёбе. Последние значительно осложняют работу учителя и мешают другим ученикам. Поэтому формирование мотивации учения - одна из задач педагогики. Эта задача решается как в рамках школьной, так и внешкольной работы.

Проблема мотивации в целом исследуется достаточно широко. Однако результаты изучения данной проблемы часто носят неоднозначный, а нередко и противоречивый характер. Есть еще малоразработанные аспекты, которые требуют дальнейшего изучения в силу большого практического значения этой проблемы.

В процессе нашей работы были выполнены следующие задачи:

1. изучена степень разработанности в теории и практики проблемы формирования мотивации учения в педагогике, психологии.

2. раскрыто понятие мотивации и теоретические основы ее влияния на уровень образованности младших школьников.

3. подобраны диагностические методики при помощи, которых можно оценить уровень мотивации младших школьников и отследить ее влияние на уровень образованности.

4. разработаны практические рекомендации, направленные на стимулирование мотивации учения младших школьников в образовательном процессе.

На этапе контрольного эксперимента нами была подтверждена гипотеза: если учитель начальных классов в своей работе будет использовать методы стимулирования мотивации учения, то это в свою очередь, будет способствовать повышению уровня образованности младших школьников.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аверченко Л. К. Психология и педагогика: Учебное пособие / Аверченко Л. К., Николаенко В.М., Залесов Г. М.; под ред. В. М.Николаенко. -- М.: ИНФРА-М, 2000. - 175 с.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М. - Воронеж, 1996. - 360 с.

3. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М.: 1990. - Педагогика, 1990. - 300 с.

4. Бороздина Л. В. Исследования уровня притязаний: Учебное пособие. - М.: Педагогика, 1990. - 400 с.

5. Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности. - М.: Педагогика, 1990. - 400 с.

6. Васильев И. А. Мотивация и контроль за действием. / Васильев И. А, Магомед-Эминов М. Ш. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 144 с.

7. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: 1990. - 460 с.

8. Виханский О. С. Менеджмент. / Виханский О. С., Наумов А. И. - М.: «Гардарика», 1998. - 400 с.

9. Волков К. Н. Психология о педагогических проблемах. - М.: Педагогика, 1990. - 400 с.

10. Выготский Л. С. История развития высших психологических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983 г. Т.3. С. 5-328.

11. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. - М.: Смысл; Эксмо, 2006. - 512 с.

12. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов/ П.Я. Гальперин. - 2-е изд., перер. И доп. - М.: КДУ, 2005. - 400 с., ил.

13. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. - М.: Просвещение, 1998 - 350 с.

14. Герчикова И. Н., «Менеджмент» - М.: «ЮНИТИ», 1995. - 400 с.

15. Гримак Л. П. Резервы человеческой психики: Ведение в психологию активности / Л. П. Гримак. - М.: Политиздат, 1990. - 319 с.

16. Джеймс Уильям. Психология / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: «ЮНИТИ», 2003. - 570 с.

17. Диагностика и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. Дубровиной И. В. -М.: Педагогика, 1987 - 400 с.

18. Дружинин В. Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов/ В. Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2001. - 656 с.: ил.

19. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса в развитии. - М.: Педагогика, 1989 - 240 с.

20. Еникеев М. И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов/ М. И. Еникеев. - М.: ИНФРА-М, 1999. - 624 с.

21. Зинченко В. П. Психологический словарь. / Зинченко В. П., Мещерякова Б. Г. - М.: Педагогика - Пресс, 1996 - 472 с.

22. История зарубежной психологии 30-60 годы XX века Тест - М., 1986.

23. Карпенко Л. А. Краткий психологический словарь / Карпенко Л. А.; под ред. А. В.Петровского, М. Г. Ярошевского. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 431 с.

24. Комаров М. А. «Менеджмент», М.: «ЮНИТИ»,1998. - 370 с.

25. Крутецкий В. А. Психология. - М.: Педагогика, 1994. - 350 с.

26. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Педагогика, 1990. - 300 с.

27. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения т.1 / под ред. В.В. Давыдова и др., М.: Просвещение, 1983. - 400 с.

28. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2000. - с.428 - 460.

29. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. - М.: Педагогика, 1991. - 200 с.

30. Лютенс Ф. Организационное поведение: Пер. с англ. 7-го изд. - М.: ИНФРА-М, 1999. - 692 с.

31. Маклаков А. Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с.: ил.

32. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 400 с.

33. Маслоу А. Мотивация и личность. Перевод А. М. Татлыбаевой. - Спб.: Питер, 1999 - 300 с.

34. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1989. - 400 с.

35. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования. -Пермь, 1988.- 460 с.

36. Молодчик А. В. Менеджмент: стратегия, структура, персонал, знание: учеб. пособие для вузов/ Молодчик А. В, Молодчик М. А.. - М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2005. - 296 с.

37. Моргунов Е. Б. Конспекты по психологии. - М.: «ЦЕНТР», 1999. - 350 с.

38. Мощенко А. В. Организационное поведение. Юнита 1 / Мощенко А. В., Корочкин Б. П. - М.: Современный гуманитарный институт, 2002. 139 с.

39. Немов Р. С. Психология: Учеб. Для высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. / Р. С. Немов. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.1: Общие основы психологии. - 688 с.

40. Николаенко В. М. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М,, Андрюшина Т.В. - М.: ИНФРА-М.: 2001 - 175 с.

41. Петровский А. В. История и теория психологии. Т 2. / Петровский А. В., Ярошевский М. Г. - Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. - 415 с.

42. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 490 с.

43. Психология эмоций. Тесты. - М.: Педагогика, 1990. - 400 с.

44. Радугин А. А. «Основы менеджмента» - М.: «ЦЕНТР», 1998. - 400 с.

45. Райский Б. Ф. Движущие силы в формировании и развитии у учащихся потребностей в самообразовании, - Волгоград: Школа, 1996 - 350 с.

46. Реан А. А. Психология и педагогика / Реан А. А., Бордовская Н. В. - СПб.: Питер, 2005. - 432 с.

47. Редковец И. А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. - Волгоград: 1997 - 300 с..

48. Рогов Е. И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования/ Е. И. Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 448 с.

49. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 712 с.: ил.

50. Семенова И. И. «История менеджмента» - М.: «ЮНИТИ» 1999. - 300 с.

51. Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов. / Семенюк Л. М., Фельдштейн Д. И. - М.: Институт практической психологии, 1996.--304 с.

52. Современная психология. / Под редакцией В.Н. Дружинина. - М.: ИНФРА-М, 1999. - С.346 - 363.

53. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. - М.: Академия, 1996.

54. Столетов В. Н. Роль мотивации в процессе становления личности. - М.: Просвещение, 1997 - 400 с.

55. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - М.: ИНФРА-М, 1996. - 400 с.

56. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1980. - 400 с.

57. Уткин Э. А. «Основы мотивационного менеджмента» - М., 2000. - 370 с.

58. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М.: Педагогика, 1990. - 400 с.

59. Циркин Ю. С. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. - СПб.: «Питер», 2000. -752 с.

60. Ярошевский М.Г. Психология ХХ столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки - М.: Педагогика, 1990. - 340с.

Приложение 1

Методика № 1

Исследование мотивации учения у первоклассников

Инструкция:

"Сейчас я прочитаю тебе рассказ". Во время прочтения рассказа экспериментатор последовательно выкладывает перед ребенком карточки.

1. "Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил". Карточка № 1 (Внешний мотив.)

2. Второй мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился". Карточка № 2 (Учебный мотив.)

3. Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть". Карточка № 3 (Игровой мотив.)

4. Четвёртый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким" Карточка № 4 (Позиционный мотив.)

5. Пятый мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь". Карточка № 5 (Социальный мотив.)

6. Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки". Карточка № 6 (Отметка.)

После прочтения рассказа экспериментатор задаёт вопросы:

- А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор 1)

- С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

- С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора, результаты которых заносятся в протокол.

Обработка результатов

Выборы	Мотивы, №
	1	2	3	4	5	6
I выбор
II выбор
III выбор

Внешний мотив - 0 баллов;

учебный мотив - 5 баллов;

позиционный мотив - 3 балла;

социальный мотив - 4 балла;

отметка - 2 балла;

игровой мотив - 1 балл;

Стимульный материал к методике исследования мотивации учения у первоклассников.

Приложение 2

Методика № 2.

Опросник МУН А. Реана.

Инструкция: Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ подолгу. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точный.

1. Включаясь в работу, я, как правило, надеюсь на успех.

2. Обычно я действую быстро.

3. Я люблю быть первым в делах.

4. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь отказаться от них.

5. Часто выбираю либо очень легкие, либо совершенно трудные задания.

6. При встрече с трудностями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их решить.

7. При чередовании успехов и неудач я стараюсь переоценить свои успехи.

8. Правильное выполнение работы в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то контроля.

9. Когда мне приходится браться за трудное задание, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее.

10. Я обычно настойчив в достижении цели.

11. Я обычно планирую свое будущее.

12. Я всегда думаю, прежде чем делать.

13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует.

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели.

15. Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу теряю к нему интерес.

16. При чередовании успехов и неудач я стараюсь переоценить свои неудачи.

17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18. Если времени на задание отводиться мало, то результат моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.

20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику. «Да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14,16, 18, 19, 20; «нет»: 4, 5, 7, 9, 13,15, 17.

Обработка и критерии. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи (мотивация низкая).

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха (мотивация высокая).

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен (средняя мотивация). При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 испытуемый скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 -- мотивации успеха [17, c.230].