Размещено на http://allbest.ru/

Размещено на http://allbest.ru/

Міністерство освіти і науки, молоді і спорту України

Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія

Кафедра дошкільної педагогіки, психології та фахових методик

Дипломна робота

Творчі завдання як засіб формування пізнавальної активності старших дошкільників

ЗАКРОЄВА ІВАННА ІГОРІВНА

Науковий керівник: Онофрійчук Лілія Олегівна

Хмельницький - 2012

ЗМІСТ

ВСТУП

1.1 Поняття “пізнавальної активності” в психолого-педагогічній літературі

1.2 Проблема формування пізнавальної активності дошкільників

1.3 Сутність, види, особливості творчих завдань та їх місце у процесі формування пізнавальної активності старших дошкільників

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ ВПЛИВУ ТВОРЧИХ ЗАВДАНЬ НА ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

2.1 Виявлення рівня пізнавальної активності старших дошкільників

2.2 Умови формування пізнавальної активності старших дошкільників засобами творчих завдань

2.3 Аналіз результатів проведеного експериментального дослідження на контрольному етапі експерименту

ВСТУП

Актуальність і ступінь дослідженості проблеми. З переосмисленням пріоритетів, цілей і завдань розвитку, навчання та виховання дітей дошкільного віку актуальною стає проблема становлення дитячої особистості, виявлення та розвиток її здібностей, набуття досвіду пізнання. Такий підхід висвітлений у державних документах, розроблених в Україні. Зокрема, Національна доктрина розвитку освіти в Україні у ХХІ ст. визначає головну мету діяльності дошкільних навчальних закладів, яка полягає у створенні умов для розвитку і самореалізації кожної особистості, формуванні покоління, здатного навчатися впродовж життя. У законі “Про дошкільну освіту” та Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні визнається пріоритетна роль дошкільної освіти у формуванні особистості дитини, розвитку її творчих здібностей.

Концепція дошкільного виховання в Україні передбачає широкі можливості для створення дошкільних закладів, які б розв'язували низку завдань. Одним із них має бути формування творчої індивідуальності, яка буде жити активно, цікаво, відповідно до вікових потреб.

Впровадження особистісно-орієнтованої моделі освіти зумовлює необхідність розвитку дітей у різних сферах їхнього життя. Зокрема, у сфері “Я сам”, що виокремлено у Базовому компоненті дошкільної освіти, йдеться про те, що дитина повинна “мати уявлення про пізнавальну активність у власному розвитку, цікавитися особливостями свого сприймання, пам'яті, уяви, мислення; володіти початковими формами дослідництва, експериментувати, елементарно вивчати навколишній світ” [6, 6-9].

Дослідник Д.Годовікова, зазначала, що дошкільний вік синзитивний і найбільш сприятливий для розвитку не тільки образного мислення, але й уяви, психічного процесу, який становить основу творчої діяльності. Дорослий повинен створювати всі умови для того, щоб дитина сама могла вести пошуково - дослідницьку діяльність, вирішувати різні питання по-своєму [22].

Сучасні психолого-педагогічні праці у контексті проблеми формування пізнавальної активності дітей дошкільного віку розкривають сутність пізнавальної активності (О.Брежнєва, Л.Буркова, Д.Годовікова, О.Кононко, С.Ладивір, М.Лісіна, Л.Лохвицька, Г.Люблінська, Б.Мухацька, К.Щербакова та інші), її структуру -- типи, види, компоненти, основні форми прояву, критерії, показники та рівні (Л.Буркова, Д.Годовікова, С.Ладивір, М.Лісіна, Г.Люблінська, К.Крутій, М.Матюшкін, Б.Мухацька та інші), індивідуальне зростання пізнавальної активності дітей (О.Бєлова, В.Кузьменко, С.Ладивір, Г.Ляміна, В.Пінчук, Р.Хаустова та інші), виокремлюють низку засобів (Л.Артемова, О.Брежнєва, Л.Буркова, Г.Бурма, Л.Венгер, З.Друзь, О.Івакіна та інші).

У працях Д.Богоявленської, Л.Буркової, С.Гавриливої, Н.Дметерко, З.Друзь, Г.Сироти, Г.Стадник особливого значення у роботі з дітьми набувають завдання різних типів і видів.

Актуальність проблеми формування пізнавальної активності, недостатнє висвітлення в психолого-педагогічній літературі зумовила вибір теми дослідження: “Творчі завдання як засіб формування пізнавальної активності старших дошкільників”. Об'єкт дослідження -- психологічні закономірності формування пізнавальної активності старших дошкільників.

Предмет дослідження -- умови формування пізнавальної активності старших дошкільників засобами творчих завдань.

Мета дослідження -- теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити умови формування пізнавальної активності старших дошкільників засобами творчих завдань.

Гіпотезою дослідження є припущення про те, що застосування у роботі з дітьми старшого дошкільного віку творчих завдань сприятиме позитивній динаміці пізнавальної активності за умови:

Ю організації різних видів взаємодії (дитини з дорослим, дитини з однолітками у малих, а потім більших групах) у межах спеціально створеного педагогічного середовища;

Ю поступове включення творчих завдань до різних видів діяльності дітей;

Ю створення умов для підвищення рівня розвитку у дітей пізнавальної активності (за умови ускладнення творчих завдань від індивідуального вирішення до виконання підгрупами).

Відповідно до мети, об'єкта, предмета та гіпотези визначені основні завдання дослідження:

1. Вивчити теоретичні аспекти формування пізнавальної активності старших дошкільників та з'ясувати сутність, види, особливості творчих завдань та їх місце у процесі формування пізнавальної активності старших дошкільників.

2. Виявити рівень пізнавальної активності старших дошкільників.

3. Визначити умови формування пізнавальної активності старших дошкільників засобами творчих завдань та експериментально їх перевірити.

Відповідно до визначених завдань було застосовано такі методи дослідження: теоретичні (аналіз філософських, психологічних та педагогічних джерел, навчально-методичних посібників, особливостей формування пізнавальної активності дітей дошкільного віку); емпіричні (педагогічний експеримент для перевірки висунутої гіпотези); діагностичні методи (анкетування, бесіда) з метою вивчення рівня та чинників пізнавальної активності старших дошкільників, стану роботи з досліджуваної проблеми у дошкільних навчальних закладах; обсерваційні методи (пряме і побічне спостереження) та вивчення продуктів діяльності для виявлення ефективності розробленої розвивальної методики формування пізнавальної активності старших дошкільників засобами творчих завдань); статистичні (методи математичної обробки експериментальних даних (аналітичні розрахунки в межах методу експертної оцінки при визначенні ефективності розробленої розвивальної методики).

Дослідницько-експериментальна робота виконувалась протягом 2010 - 2012 років у дошкільного навчального закладу № 5 “Усмішка” м. Дунаївці

Структура роботи. Дипломна робота складається з таких структурних одиниць: вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (93 найменувань), чотирьох додатків, чотирьох рисунків, однієї гістограми. Обсяг дипломної роботи -- 79 сторінок (без списку використаних джерел і додатків).

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ

1.1 Поняття пізнавальної активності в психолого-педагогічній літературі

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що розвиток пiзнавальної дiяльностi, розумової працездатностi, пiзнавальної активностi є важливою стороною дiяльностi людини, здiйснюваної протягом всього її життя. Вченими фiлософами (Аристотель, Ф.Бекон, I.Кант, Г.Лейбнiц, Д.Локк), психологами (Дж.Брунер, П.Гальперiн) та педагогами (М.Матюшкiн, I.Харламов, Г.Щукiна) неодноразово пiдкреслювалася необхiднiсть прийняття суб'єктом активної позицiї щодо пiзнання навколишнього свiту.

Перш ніж визначити сутність поняття “пізнавальна активність”, розглянемо поняття, тісно з ним пов'язане - “активність”. Активний - лат. activus - дiяльний, енергiйний. Активність - посилена діяльність, дiяльнiсний стан [25]. Підтвердження зв'язку активності та діяльності знаходимо також у роботах філософів. У філософії термін “активність” застосовується, як правило, у тісному зв'язку iз тлумаченням поняття “дiяльнiсть”. Дiяльнiсть - специфiчно людська форма активного ставлення до оточуючого свiту, змiст якої складає цiлеспрямоване змiнення i перетворення, осягнення, набуття знань, розпiзнання, пiзнання закономiрностей об'єктивного свiту; сукупнiсть знань у якiй-небудь галузі [48].

Вчені часто відзначають взаємозалежнiсть даних понять (оскiльки пiзнання це активна дiяльнiсть iндивiда), посилення одного поняття iншим: “активнiсть пiзнання”, “пiзнавальна дiяльнiсть”, “пiзнання, спрямоване на пошук невiдомого” (Ф.Аквiнський, Аристотель, I.Кант, Г.Лейбнiц та iнші). Так, Аристотель, розглядаючи пiзнавальну дiяльнiсть людини, фiлософи зазначають, що знання не є продуктом пасивного споглядання дiйсностi, а виникають, функцiонують i розвиваються у процесi активної продуктивної дiяльностi. Отже, у роботах фiлософiв зазначається, що активнiсть пiзнання тiсно пов'язана з пiзнавальною дiяльнiстю, вони є взаємозалежними i людина отримує знання, тобто пiзнає, активно дiючи.

Термін “психічна активність” у самому загальному вигляді визначається майже синонімічно до активності взагалі як міри взаємодії суб'єкту з оточуючою дійсністю (Е.Голубєва, Б.Кадиров, Н.Лейтес). Поняття “розумова активнiсть” має бiльш вузьке значення, порiвняно з попереднiм термiном, розкривається як потреба у розумовiй дiяльностi (Д.Богоявленська), вона здебiльшого виражається природно обумовленою потребою у розумових враженнях та розумових зусиллях (Н.Лейтес) [86].

“Інтелектуальна активність” визначається як мислительна діяльність, що розгортається у своєрідних умовах i є інтегральною властивістю деякої гіпотетичної системи, основними компонентами якої виступають інтелектуальні (загальні розумові здібності) та неiнтелектуальнi (перш за все мотиваційні) фактори розумового розвитку (Д.Богоявленська, М.Лiсiна) [61].

На фонi постiйного уточнення та поглиблення поняття “активність” у психолого-педагогiчнiй лiтературi, найбiльш розповсюдженими є такі визначення пізнавальної активності: мобiлiзування інтелектуальних, морально-вольових сил на досягнення конкретної мети навчання, прояв самостійності, iнiцiативи, творчості у процесі діяльності (К.Щербакова); якiсть особистостi, яка спрямовує пiзнавальнi потреби на всiх етапах життя людини і у рiзних видах дiяльностi: грi, навчаннi, працi (Л.Проколiєнко); така активність, у процесі якої дитина вчиться, пізнає оточуючий світ (О.Проскура); активність дитини, що породжує i забезпечує функцiонування пiзнавального iнтересу, який є емоцiйно забарвленим виявом потреб людини, вибiрне активне ставлення до пiзнання окремих предметiв i явищ (В.Максимова). Пізнавальна активність i пізнавальний інтерес виникають за умови наявності пізнавальної потреби, як потреби в діяльності, спрямованої на отримання нових знань (В.Юркевич). Інформаційними у контексті нашого дослідження є роботи психологів, які визначають сутність, особливості розвитку, різноманітність активності людини протягом усього життя [80]. Ш.Надірашвілі, враховуючи теорію установки та класифікацію форм активності, розроблені Д.Узнадзе, дає власну, вдосконалену класифікацію форм активності людини, в якій простежується тенденція розвитку пізнавальної активності від задоволення допитливості у більш ранні роки життя, навчання на більш високому рiвнi розвитку у шкільні роки i, врешті-решт, - до розумової праці на найвищому щабелi розвитку особистості.

Широкого висвітлення у педагогічній літературі набуло питання сутності активності та її виявлення у пізнанні дітей шкільного віку. Найбільш відомі трактування науковців можна згрупувати у такий спосіб: активність розглядається як умова самостiйностi (Б.Єсипов, I.Лернер), мимовiльне бажання дiї (В.Оконь), ставлення суб'єкта до об'єкта, що виявляється у системi опосередкування одного iншим (Л.Арiстова); активнiсть, в тому числі і пізнавальна, визначається як широка категорiя, що включає в себе дiяльнiсть (А.Дьомiн, В.Лозова, М.Матюшкiн, М.Махмутов, О.Проскура, I.Харламов); пізнавальна активність як риса особистості, максимальний прояв iндивiдуальностi (Л.Арiстова, М.Данилов, В.Лозова Л.Проколiєнко); пізнавальна активність, як одна з форм соціальної активності, - це “жива, енергійна діяльність, спрямована на виконання отриманого завдання” (З.Абасов).

З даних визначень помiтно, що бiльшiсть дослiдникiв поняття “пiзнавальна активнiсть” пов'язують з розглядом дiяльностi, в якій, пізнаючи навколишній світ, дитина як активний суб'єкт прагне показати свою самостійність, індивідуальність, спрямувати енергію, волю, дії на досягнення позитивного результату.

Отже, виходячи з аналізу чисельних досліджень, підтримуючи визначення сутності пізнавальної активності, сформульоване В.Лозовою, під пізнавальною активністю будемо розуміти рису особистості, яка виявляється у її ставленні до пізнавальної діяльності, що передбачає стан готовності, прагнення до самостійної діяльності, спрямованої на засвоєння індивідом соціального досвіду, накопичених людством знань і способів діяльності, а також знаходить вияв у якості пізнавальної діяльності.

У психолого-педагогічній літературі визначаються види пізнавальної активності. Так, В.Лозова серед них виділяє: потенційну і функціонуючу; нормативно-гетерономну та ініціативно-автономну; зовнішню та внутрішню; імпульсивну і усвідомлену; ситуативну та інтегральну; репродуктивну, реконструктивну і творчу пізнавальну активність. Кожен з названих видів активності має ступінь та рівні виявлення [67].

У роботах науково-методичного характеру також можна зустріти визначення видів пізнавальної активності дошкільників (К.Крутiй): перцептивно-мнемiчна активність (головним чином це активність сприйняття i запам'ятовування знань); наочно-практична активність (різновид перцептивно-мнемiчної активності, що виявляється у процесі сприймання наочних посібників i практичних дій з предметами, що вивчаються); операцiйно-дiєва активність (пов'язана з виконанням різних видів розумових дій у внутрішньому плані); творчо-пiзнавальна активність (передбачає розвиток творчої діяльності); мотиваційна активність (це стимуляція різних видів пізнавальної активності, формування позитивного ставлення до засвоєння матеріалу, вироблення умінь та навичок) [51].

Психологи, вивчаючи механізми функціонування пізнавальної діяльності зазначають, що вона частіше за все протікає у двох формах - сприйняття та мислення. Ці форми є сторонами пізнання, які різняться об'єктами (що пiзнається), засобами (через що), внутрiшнiми механiзмами (як здiйснюється пiзнання). За допомогою сприйняття частіше пізнаються зовнішні властивості предметів (величина, форма, колір). Їх відображенням у мозку є образи, що формуються під впливом безпосередньо чуттєвого пізнання предметів та їх властивостей. Мислення є засобом пізнання внутрішніх, прихованих суттєвих властивостей предметів, зв'язків між ними: кількісних, часових, причинно-наслідкових, просторових [84].

Так, К.Щербакова виділяє такі форми прояву пізнавальної активності: уміння бачити i самостійно формулювати пізнавальну задачу; уміння складати план, обирати засоби вирішення задачі з використанням надійних та ефективних прийомів; уміння досягати результат i зрозуміти необхідність його перевірки [92].

В.Лозова визначає форми прояву пiзнавальної активностi старшокласників: допитливiсть (при потенцiйнiй пiзнавальнiй активностi), вiдповiдальнiсть, сумлiннiсть, енергiйнiсть, iнтенсивнiсть (при виконавськiй пiзнавальнiй активностi), умiння обирати засоби дiяльностi та здiйснювати просте перенесення (при реконструктивнiй пiзнавальнiй активностi), iнiцiатива, iнтерес, самостiйнiсть, оригiнальнiсть, оптимальнiсть (при творчiй пiзнавальнiй активностi) [65].

Г.Щукiна зазначає, що прояви пiзнавальної самостiйностi та пiзнавальної активностi дуже рiзноманiтнi. Вони виражаються: у цілеспрямованості пізнавальних дій, їх доцільності, яка мотивується; у характері знань, умінь, способів діяльності, мобільності їх застосування, змістовності запитань, якi звернені до вчителя; у бажанні поширити, поглибити пізнавальну діяльність за рахунок джерел соціальної комунікації, через широке коло читання, телебачення, радіо [69].

За визначенням Г.Щукiної, активнiсть та самостiйнiсть виражаються у психологiчному настрої дiяльностi школярiв: зосередженостi, увазi, мислительних процесах, iнтересi до дiяльностi, особистiй iнiцiативi [71].

Поряд з різноманітними формами прояву пізнавальної активності ученими визначаються показники прояву пізнавальної активності. Їх виділення дає можливість більш глибокого та ґрунтовного розкриття особливостей пiзнавальної активностi дiтей рiзного вiку.

Серед показників прояву пізнавальної активності у психолого-педагогічній літературі вченими визначено: захопленість вивченням матеріалу, зосередженість, увага (К.Щербакова), особливий інтерес до предмета (Д.Годовiкова, М.Матюшкiн); яскраво виражене прагнення виконувати рiзноманiтнi, особливо складнi завдання, бажання продовжувати заняття (Д.Богоявленська, М.Матюшкiн, А.Петровський, К.Щербакова); прояв самостійності у доборі засобів, способів дій, досягненні результату, здійсненні контролю (К.Щербакова); спілкування з дорослим, питання до нього, спрямовані на пізнавальні інтереси (Д.Годовiкова, М.Матюшкiн, К.Щербакова); емоційне ставлення до предмета, постійне прагнення до нього (Д.Годовiкова).

У психолого-педагогічний літературі помічено традиційне визначення творчого (високого), iнтерпретивного (середнього) i репродуктивного (низького) рiвнiв пізнавальної активності (С.Ладивiр, В.Лозова, К.Щербакова, Г.Щукiна та iнші). У більшості досліджень можна помітити ріст від її репродуктивного рівня до творчого.

У зв'язку з цим звернемо увагу на чисельні свідчення науковців про тенденцію позитивного росту пізнавальної активності вiд простих до складних своїх проявiв - вiд низького до високого рiвня (В.Лозова, I.Харламов, К.Щербакова, Г.Щукiна та iнші).

Причому, характеризуючи творчий рiвень прояву пiзнавальної активностi, вченими зазначається, що дiти, які умовно віднесені до цього рівня, працюють охоче i тривалий час, самостiйно вирішують пiзнавальнi завдання, шукають власнi способи дiй. Дiти, що виявляють iнтерпретивний рiвень розвитку пiзнавальної активностi, мають менш стiйкий i тривалий iнтерес до пiзнання, працюють самостiйно, але пiдтримують роботу за допомогою запитань до педагога. Репродуктивний, або, як його ще називають, вiдтворювальний рiвень розвитку пiзнавальної активностi, характеризується тим, що дiти, які проявляють його, мають нестiйкий iнтерес до пiзнання, легко вiдволiкаються, охоче виконують завдання за зразком або повторюють за дорослим потрібні дії або слова, вiд самостiйного пошуку вiдмовляються.

Отже, в результаті аналізу філософської, психологічної та педагогічної літератури з'ясовано таке:

1. Пізнавальна активність - це риса особистості, яка виявляється у її ставленні до пізнавальної діяльності, що передбачає стан готовності, прагнення до самостійної діяльності, спрямованої на засвоєння індивідом соціального досвіду, накопичених людством знань і способів діяльності, а також знаходить вияв у якості пізнавальної діяльності;

2. Пізнавальна активність є складним і багатогранним явищем. Вона має структуру, в якій вчені виокремлюють: типи: адаптивний і продуктивний (М.Матюшкін); зовнішня активність і перетворення (В.Дружинін); потенційна і реалізована активність (В.Лозова); власна активність дитини і активність, стимульована з боку дорослого (М.Поддьяков); види: потенційна і функціонуюча; зовнішня та внутрішня; нормативно-гетерономна та ініціативно-автономна; імпульсивна і усвідомлена; ситуативна та інтегральна; репродуктивна, реконструктивна та творча (В.Лозова); перцептивно-мнемічна, наочно-практична, операційно-дієва, творчо-пізнавальна, мотиваційна (К.Крутій); форми прояву: позитивне ставлення до діяльності; уміння бачити і самостійно формулювати пізнавальну задачу; допитливість; сумлінність; оригінальність; цілеспрямованість, доцільність пізнавальних дій та інші; рівні: виконавський, реконструктивний, творчий; репродуктивно-наслідувальний, пошуково-виконавський, творчий; високий, середній, низький.

У зв'язку з необхідністю дослідження пізнавальної активності дітей дошкільного віку необхідно розглянути її особливості на результатах конкретних досліджень. Достатнє орієнтування у цьому питанні можливе при бiльш досконалому вивченнi вiкових та iндивiдуальних особливостей розвитку пізнавальної активності дiтей дошкiльного вiку, визначенні засобів формування цієї риси особистості.

1.2 Проблема розвитку пізнавальної активності дошкільників

Вченими зазначено, що саме в дошкiльному вiцi у дітей закладаються риси майбутньої особистостi, формується самосвiдомiсть та свiтосприймання, вiдбувається загальний психiчний розвиток, дошкільники набувають необхiдного досвіду для подальшої життєдiяльностi, накопичують враження вiд пiзнання свiту, в цей період відбувається iнтенсивне становлення пiзнавальної активностi (Л.Виготський, П.Гальперiн, Д.Годовiкова, Г.Люблiнська, М.Матюшкiн, Л.Обухова, Г.Урунтаєва). Таким чином, відбувається розвиток усiх сфер дитини: особистiсної, мотивацiйної, емоцiйної, когнітивної.

Як зазначає, В.Суржанська в організації дитячого пізнання дорослий виступає як співробітник, помічник дитини. Задовольняючи природну потребу у пізнанні навколишнього середовища, дитина має змогу розкрити різні сторони своєї особистості: проявити пізнавальні інтереси у певних видах діяльності, переживати різноманітні пізнавальні емоції, прагнути до самостійності, проявляти пізнавальну активність [88].

Вивчення та аналіз фiлософської, психолого-педагогiчної та методичної лiтератури з проблеми дослiдження, а також данi педагогiчної практики свідчать, що незважаючи на досить широкий спектр обговорення проблеми формування пiзнавальної активностi дiтей дошкiльного вiку, залишається недостатньо вивченим питання про особливостi цього процесу, його роль у розвитку кожної дитини як неповторної iндивiдуальностi.

У наукових дослідженнях, присвячених проблемі формування пізнавальної активності дитини дошкільного віку, знаходимо характеристики цієї риси особистості: активнiсть, спрямована на весь зовнiшнiй свiт, що має основний орiєнтовний рефлекс, який розвивається на базi пiзнавальної потреби i виражається у побудовi взiрця свiту через орiєнтовно-дослiдницьку чи пошукову дiяльнiсть (Д.Годовiкова); це пізнавальна діяльність, у процесі якої дитина вчиться, пізнає оточуючий світ (О.Проскура); це допитливiсть - певна якiсть особистостi, яка спрямовує дитячі пiзнавальнi потреби на всiх етапах життя i у рiзних видах діяльності: грi, навчаннi, працi (Л.Проколiєнко); “…пізнавальна активність як така, в якій дитина виступає як суб'єкт, який створює свій досвід до певної міри самостійно; водночас вона є реципієнтом зовнішніх впливів” (Б.Мухацька).

Усі наведені вище визначення пізнавальної активності дитини дошкільного віку характеризують окремі її показники: потребу у пізнанні, допитливість, самостійність.

Так, вченi констатують у дітей на кiнець дошкiльного вiку стiйке i цiлеспрямоване сприймання; iнтенсивний розвиток мимовiльної пам'ятi; формування основ довiльної пам'ятi; вiдокремлення мислення вiд сприймання i перетворення його на вiдносно самостiйний процес; iстотнi змiни у розвитку мовлення (збiльшення словника, формування фонетичної сторони мовлення); здатність дитини в деякiй мiрi спрямовувати власну увагу [71].

Перехiд вiд дошкiльного до шкiльного вiку пов'язаний зi змiною провiдної дiяльності дитини (iгрова дiяльнiсть змiнюється навчальною). Вченi констатують у цей перiод змiну “внутрiшньої позицiї” (термiн Л.Божович) дитини, в якiй вона вiдчуває необхiдність вчитися, iнтерес до навчальної дiяльностi, набуває “шкiльної” форми поведiнки за умови організації навчальної дiяльностi, визнає авторитет учителя [71]. Навчальна діяльність дитини стає полiмотивованою. Продовжується розвиток психiчних функцiй: мислення вiд наочно-образного переходить до словесно-логiчного, до кiнця молодшого шкiльного вiку у дитини формується синтезуюче сприйняття, осмисленою i довiльною стає пам'ять, увага має ще мимовiльний характер, продовжує розвиватися дитяча особистiсть, а за умови розумного керівництва з боку дорослого у дитини розвивається самостiйнiсть.

Погоджуючись з цим, не можна не брати до уваги i те, що пізнавальна активність є явищем багатогранним. Вона потребує виявлення цілої низки особливостей на різних вікових етапах розвитку дитини. Перш за все це стосується раннього та дошкiльного вiку, де виникають важливi особистiснi новоутворення, особливого значення серед яких набувають такі: змiна суб'єктної позицiї у трирічному вiцi (“Я сам”), довiльнiсть поведiнки у рiзних видах дiяльностi, пiдпорядкованiсть мотивiв поведiнки, формування самосвiдомостi (у 5,5-6 рокiв). Цi новоутворення проявляються i позитивно впливають на хiд пiзнавальної дiяльностi дiтей дошкiльного вiку (Д.Годовiкова, М.Лiсiна, Г.Люблiнська, Л.Маневцева, В.Мухiна), яка має деякі схожості та вiдмiнності, порiвняно з дiтьми бiльш старшого вiку [68].

Для того, щоб бiльш яскраво показати особливостi пiзнавальної активностi дошкiльникiв, розглянемо деякi спорiдненi та вiдмiннi риси пiзнання у рiзнi перiоди дитинства.

Порiвняльний аналiз психолого-педагогiчної літератури з проблеми розвитку та виховання дiтей дошкiльного вiку з бiльш старшими дiтьми вказує на деяку схожiсть у особливостях їхньої пiзнавальної активностi: пізнавальна активність включає обов'язкове підвищення інтересу до навчання; пiзнавальна активнiсть виявляється дiтьми в умовах, коли їм цiкаво, коли дорослий не просто грає з ними (що є теж дуже важливим), а й спілкується, організовує пiзнання, знайомить дiтей з новим, невiдомим; для прояву дiтьми пiзнавальної активностi необхiдно створити їм комфортнi соцiальнi умови, забезпечити позитивнi стосунки мiж усiма членами дитячого колективу; на вищих рівнях розвитку пізнавальної активності дитини-дошкiльника спостерігається прояв індивідуального, власного стилю поведінки під час пізнання; пізнавальна активність передбачає прояв самостійності, але в дошкільному вiцi для неї все ж таки є характерним присутність спілкування з дорослим та однолітками у процесі пізнання.

Разом з тим уже з народження, а потім і у ранньому та дошкiльному вiцi дитина проявляє себе у пiзнаннi не тільки як iндивiдуальнiсть та неповторнiсть, що притаманні усім періодам розвитку людини, але і як своєрідність. Розглянемо даний аспект на прикладах конкретних досліджень.

Так, можна погодитися зi свiдченнями В.Лозової про те, що уже у вiцi немовляти спостерiгається потреба у пізнанні навколишнього свiту, iнших людей, самого себе, що виявляється в активних рухах, спiлкуваннi з дорослими, а пiзнiше - з однолiтками. На першому році життя у дитини спостерігається потреба у активних діях з предметами, маніпулювання ними, пізнання їх основних властивостей та назв через постійне емоційне спілкування з дорослим (дитина вокалiзує, посміхається, сміється, плескає в долоні, намагаючись звернути на себе увагу дорослого). У дворічному вiцi, з оволодінням ходою, розширюється коло елементарних пізнавальних дій дитини: все потрібно дістати, взяти в руки, помацати, кинути чи покотити, дати “власну” назву. В цей час констатується активна орiєнтовно-дослiдницька дiяльнiсть дитини, яка є iнтенсивною i такою, що спонукається пiзнавальним мотивом (дiзнатися “Що це таке?”). Чим менша дитина за віком, тим інтенсивність її пізнавальної активності є більшою [67]. У два-три роки дитину починають цікавити причини та наслідки нових явищ. Нові властивості, якi вона відкриває у предметі, можуть сприяти виникненню нових видів діяльності, i, зокрема, гри. Дитина може досить довгий час займатися іграшкою, коли винаходить в ній властивості, якi викликають емоцiйно-позитивне ставлення. При цьому виникає нiби ланцюг орiєнтовних реакцiй, що пiдтримують активнiсть дитини (аутостимуляцiя) [66]. В дошкільному вiцi пізнавальна активність також характеризується інтенсивністю.

Отже, дитина накопичує знання про рiзноманiтнiсть предметів та способи дії з ними. До кiнця переддошкiльного вiку, за визначенням Г.Люблiнської, дiї дитини набувають певної спрямованостi та усвідомленості [71].

Аналіз праць учених, присвячених проблемi дитячої гри, дозволяє констатувати, що пiзнавальна активнiсть дитини дошкiльного вiку пов'язана з провiдною дiяльнiстю дошкiльника i проявляється у тому, що саме у грi, яку дитина самостiйно органiзує, вона вiдтворює дiяльнiсть дорослих, вступає у контакт з iншими дiтьми, робить самостiйнi дiї i все це спрямоване на пiзнання оточуючого свiту та вiдтворення набутих знань у активнiй дiяльностi; у навчанні, а саме: у процесi пiдготовки до шкiльного навчання (Т.Бабаєва, Р.Буре, Т.Кондратенко, В.Котирло, С.Ладивiр, В.Логiнова, Г.Побєдоносцев); на рiзних заняттях у дитячому садку (Т.Кондратенко, В.Котирло, С.Ладивiр): з математики (О.Брєжнєва, К.Щербакова), слухання художнiх текстiв (Г.Кудрiна), працi (Г.Марочко) та інших; у процесі рішення пізнавальних завдань (Л.Венгер); у процесі екскурсій та вивчення сезонних явищ природи (Л.Буркова); у процесі організації елементарної пошукової діяльності (Л.Маневцева) та експериментування (М.Поддьяков); у вирішенні нестандартних, проблемних, випереджаючих, творчих завдань та інтелектуальних ігор (М.Поддьяков, Г.Сирота, С.Ян).

Причому, слiд зважати на те, що активнiсть дитини-дошкiльника ще не характеризується цiлеспрямованiстю пiзнання у окремiй галузi - дитину цiкавить усе, що її оточує, для неї характерна всеосяжна активнiсть у пiзнавальнiй дiяльностi, виняткова допитливiсть вiд “Що це таке?” до “Хочу все знати!” (М.Лiсiна, Г.Люблiнська, В.Юркевич) [90]. Ця особливiсть значною мiрою вiдрiзняє пiзнавальнi iнтереси дошкiльника вiд вiдповiдних iнтересiв дiтей бiльш старшого вiку.

Розвинутий пізнавальний інтерес є характерним для школярів. Він є стійким утворенням, здебільшого спрямованим на навчальний предмет або окрему галузь знань. Ученими одностайно пiдкреслюється той факт, що з накопиченням дiтьми досвiду пiзнавальної дiяльностi пiдвищуються їхні пiзнавальнi iнтереси (Д.Годовiкова, Л.Лохвицька, Л.Павлова, Г.Щукiна, В.Юркевич та iнші). При цьому треба вказати на постiйну позитивну змiну та зростання iнтересу до процесу пiзнання вiд етапу цiкавостi та допитливостi у переддошкiльникiв та дошкiльникiв до стiйкого пiзнавального iнтересу в шкiльному вiцi.

У процесі формування пізнавального ставлення до оточуючого чітко простежується єдність інтелектуального та емоційного ставлення до предметів та явищ дійсності, як зазначає у своїх дослідженнях [87].

У зв'язку з тим, що в емоцiйнiй сферi дитини дошкiльного вiку вiдбувається помiтне розширення дiапазону почуттiв, якi переживає дитина, дитячi емоцiї набувають не тiльки зовнiшньої, але й внутрiшньої форми. Дитина може дещо приховувати свій емоційний стан, певною мірою керувати власною поведінкою. Дитячі емоції позбавляються імпульсивності та миттєвостi, формуються почуття (вiдповiдальнiсть, справедливiсть та інші). Дитина вміє виявляти емоцiї, що свiдчать про iнтерес до процесу пiзнання, бажання пiзнати нове, захопленiсть i таке iнше. Вченi вказують на важливiсть присутностi емоцiй у процесi пiзнання: “Подив при зустрiчi з новим, невiдомим, цiкавим, допитливiсть та цiкавiсть, впевненiсть або сумнiв у власних судженнях, радiсть з приводу рiшення - усi цi емоцiї є необхiдною складовою частиною мислительної дiяльностi” [93; 18].

Не зважаючи на високу долю емоцiйностi у процесi пiзнання уже з середнього дошкiльного вiку у окремих дiтей, а потiм й у основної їх маси, проявляється певна саморегуляцiя пiзнавальної дiяльностi. Ця думка пiдтверджується М.Поддьяковим, який зазначає, що “Власна активність дитини повністю визначається нею, детермінована її внутрішнім станом. Дитина у цьому процесі є повноцінною особистістю, творцем власної діяльності, вона визначає її мету, шукає шляхи та способи їх досягнення. Інакше кажучи, дитина тут виступає як вільна особистість, яка реалізує свою волю, свої інтереси, свої потреби. Цей тип активності лежить в основі дитячої творчості у самому широкому значенні цього слова. Власна активність зумовлена взаємодією з дорослим. Однак дитина настільки глибоко засвоїла зміст, який дав дорослий, що він, взаємодіючи з її минулим досвідом, перетворився у її досягнення, суттєво змінивши свою форму” [85].

Отже, у процесi пiзнання дитина виступає як повноцiнна особистiсть, що здатна до визначення своєї активностi, творчостi у дiяльностi, реалiзацiї власної волi, iнтересiв та потреб.

У кінці дошкільного віку створюються необхідні передумови для переходу дитини на новий рівень розвитку - до шкільного навчання. Пізнавальна активність, керована пізнавальними інтересами, закладає основи пізнавальних здібностей дитини, розвиток яких є необхідною умовою формування творчого мислення. Слід зазначити, що усі перелічені особливості пізнавальної активності в дошкільному вiцi перебувають на рiвнi становлення i в подальшому стають підґрунтям для розвитку пізнавальної діяльності.

Працюючи з дiтьми дошкiльного вiку, Т.Кондратенко, В.Котирло, С.Ладивiр також визначають три рiвнi активностi дiтей, що надає характеристикам дiтей бiльшої вагомості та глибини:

високий - дитина завжди активна, iнiцiативна у відповідях та спілкуванні, допитлива, завжди уважна, дотримується вказівок, правильно виконує завдання, проявляє готовність долати труднощі, веде активний пошук рішення, легко контактує з дорослими i однолітками, уміє вирішувати конфлікти;

середній - дитина вiдповiдає тiльки на прохання вихователя; слухає пояснення дорослого, але сама не звертається за допомогою, потребує повторення, вказівок та контролю за ходом дiяльностi; вiдволiкається, наслiдує iншому, завдання виконує за умови додаткового стимулювання; робить спроби долати труднощi, але у випадку невдачi вiдступає; у спiлкуваннi надає перевагу знайомим дiтям, пiдкоряється iнiцiативi iншого, проявляючи конформнiсть;

низький - дитина пасивна, може працювати тільки за умови персонального звертання та постійної допомоги дорослого, байдужа, без спеціальної підтримки не починає діяльність, не працює без взірця, при найменшому утрудненні звертається за допомогою чи відмовляється від діяльності; включається у спільну діяльність на запрошення, але не вміє підтримувати стосунки, часто конфліктує; у дитини переважають ігри сам-на-сам [45]. Зважаючи на визначені науковцями рівні пізнавальної активності, а також досвід власної практичної роботи з дітьми дошкільного віку, зазначимо, що в окремих випадках важко віднести конкретну дитину до визначеного рівня пізнавальної активності. Відчувається необхідність введення проміжного між середнім і високим рівнями розвитку пізнавальної активності дошкільників.

Виходячи з аналізу наукової літератури та особливостей розвитку дітей старшого дошкільного віку, вважатимемо пізнавальну активність дітей дошкільного віку як таку активність, яка формується і розвивається на основі пізнавальної потреби у різних видах діяльності, забезпечує формування цілісного уявлення про оточуючий світ, характеризується наявною пізнавальною орієнтацією, ініціативністю, самостійністю дитини, інтересом та оригінальністю. Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури з питань формування пізнавальної активності дітей дошкільного віку доводить, що становлення пізнавальної активності дитини дошкільного віку відбувається, з одного боку, за рахунок власного досвіду дитини у процесі повсякденного життя. Поряд з цим, особливості розвитку дошкільника передбачають визначальне місце дорослого в організації усього життя дитини, у тому числі й пізнання. При цьому дорослий організовує діяльність дітей, використовуючи різноманітні засоби.

Останнім часом у дошкільній науці та практиці педагогічний інтерес становлять творчі завдання як засіб формування різних сторін особистості. Це стосується, зокрема, і пізнавальної активності. Розкриттю питання використання творчих завдань як педагогічного засобу буде присвячено наступний підрозділ.

1.3 Сутність, види, особливості творчих завдань для розвитку дітей старшого дошкільного віку

Серед шляхів розвитку пізнавальної активності, самостійності, творчості, самореалізації дітей у деяких дослідженнях учених підкреслюється необхідність використання в роботі з дошкільниками різноманітних завдань (І.Лернер, М.Махмутов, В.Моляко, Г.Сирота та інші).

У спеціальній психолого-педагогічній літературі поняття “задача” подається досить неоднозначно. Так, за Г.Баллом [19], термін “задача” використовується для визначення об'єктiв, якi відносять до трьох різних категорій: до категорії дій суб'єкта, вимоги, поставленої перед суб'єктом; до категорії ситуації, яка включає поряд з метою умови, в яких вона повинна бути досягнута; до категорії словесного формулювання цієї ситуації.

Термін “завдання” використовується в роботах науковцiв та розуміється, як вимога (О.Матюшкiн), яка включає в себе питання й мету [78].

Досить широко представлене поняття “завдання в дитячому садку” в “Українському педагогічному словникові” С.Гончаренка як спосіб організації освітньої роботи з дошкiльниками, який полягає у постановці перед ними iгрових, трудових i навчальних завдань, групових або iндивiдуальних” [25].

Під творчими завданнями розумітимуться такі, що передбачають наявність суперечностей та утруднень, які у свою чергу посилюють пізнавальні інтереси, стимулюють дослідницькі пізнавальні дії, самостійний варіативний пошук способів досягнення результату, стимулюють відкриття нового, пожвавлюючи пізнавальні процеси та позитивно впливаючи на пізнавальну активність дітей [86].

У психолого-педагогічній лiтературi можна зустрiти рiзноманiтні класифікації творчих завдань, але ще i досi немає єдиної, загальноприйнятої.

Розуміння сутності і подана класифікація творчих завдань у працях Я.Пономарьова, на наш погляд, фактично відповідає розумінню типології творчих завдань, які можна поділити (за Я.Пономарьовим) на два класи: у завданнях першого класу в ході попереднього аналізу з допомогою відомих засобів творче завдання перетворюється на нетворче, їх рішення настає після i на основі повного, адекватного засвоєння вихідних умов задачі. Отримані внаслідок рішення знання немов входять у логіку вже наявної системи; у завданнях другого класу повне, адекватне засвоєння задачі настає після та на основі вже отриманого інтуїтивного рішення. Отримані в результаті рішення знання не входять у логіку вже наявної системи, а потребують її перегляду, перетворення [83].

Л.Буркова подає типологiю завдань для розвитку пiзнавальної активностi старших дошкільників. У ній автор визначає серед пiзнавальних завдань творчi, показує, що вони є пiдкласом пiзнавальних. У розробленій типології до творчих завдань віднесено завдання: на вибір засобів, необхідних для досягнення відомої мети; на стимулювання пізнавальної мотивації без визначеної конкретної мети; на самостійне пояснення сутності явищ [17].

Як підкреслюють автори досліджень (З.Друзь, І.Лернер, М.Поддьяков та інші), творчі завдання дають широкі можливості для впровадження диференційованого навчання з урахуванням індивідуальних можливостей пізнавальної діяльності кожної дитини. Це робить навчальний процес не тільки цікавим та посильним для кожного учня, але й дає можливість дорослому якомога ефективніше працювати на визначеному рівні складності як з усім дитячим колективом в цілому, так і з кожною дитиною окремо, коригуючи і спрямовуючи її розвиток так, щоб підвищити рівень її пізнавальної активності.

Проведене вивчення наукових праць дає змогу стверджувати, що розвиток творчих здібностей дитини дошкільного віку неможливий без організації вирішення дошкільниками найрізноманітніших завдань у зростанні пізнавальних можливостей особистості. Але на жаль, у роботах вітчизняних педагогів не досить чільне місце займає розробка творчих завдань для стимулювання пізнавальної активності дітей дошкільного віку.

Розглянемо й ті роботи, в яких подаються різні види розподілу завдань, що не визначаються авторами як творчі. Серед них можна виділити такі, що перспективно можуть впливати на:

1) розвиток пізнавальних здібностей: завдання на заміщення предметів; завдання на аналіз будови предметів; завдання на визначення просторових відношень; завдання на використання логічних відношень; завдання на створення нових образів [40];

2) на розвиток інтелектуальних здібностей (А.Зак): завдання на розвиток уміння аналізувати; комбінувати; міркувати; планувати [36].

Виходячи з аналізу психолого-педагогічних аспектів проблеми творчих завдань, а також враховуючи особливості розвитку пізнавальної активності дитини дошкільного віку, зробимо спробу створити власну класифікацію творчих завдань. При цьому будемо враховувати притаманні дошкільникам види діяльності, які передбачають прояв ними творчості (зображувальна, словесна, музична, математична). Таким чином, отримаємо такі види творчих завдань:

Зображувальні творчі завдання: на малювання різними матеріалами; на різну техніку виконання малюнку; на закінчення розпочатого малюнку (коли задається певний набір ліній); на малювання із закритими очима; на конструювання.

Музичні творчі завдання: на вигадування поспівок; на проспівування пісеньок “різними голосами”; на вигадування танців під музику; на пантомімічне передання образів; типу “незвичні танці” (вигадування танців нехарактерних персонажів, або під невластиву певному образу музику); у шумовому оркестрі.

Словесні творчі завдання: на добір рими, складання початку чи закінчення вірша; на фонетичне розрізнення звуків та добір варіантів їх застосування; завдання у віршах-діалогах; завдання-загадки.

Логіко-математичні завдання варіативного характеру: з формами; кольорами; величинами; числами.

Творчі завдання комбінованого типу. Наприклад, на слухання “чарівних звуків” та їх подальшу інтерпретацію у рухах, словесній чи зображувальній діяльності.

Представлена класифікація передбачає різні рівні виконання творчих завдань (від простого до більш складного), що дозволятиме пропонувати їх для вирішення дітьми, з урахуванням індивідуальних особливостей розвитку дошкільників.

Проведений аналіз психолого-педагогічної літератури, визначення сутності, видів творчих завдань для дошкільників, які відповідають видам діяльності дитини в дошкільному навчальному закладі, дозволяють вказати на такі особливості творчих завдань стосовно дітей дошкільного віку: творчі завдання враховують вікові можливості розвитку дошкільників; зміст творчих завдань передбачає їх вирішення на різних рівнях складності; для вирішення творчих завдань у дітей необхідно сформувати уміння і навички у різних видах діяльності (малювання, конструювання, співи, музично-ритмічні рухи, мовлення, математика та інші); творчі завдання мають декілька варіантів розв'язання; під час вирішення творчих завдань у дошкільників стимулюються пізнавальні інтереси, дослідницькі пізнавальні дії, самостійний варіативний пошук досягнення результату, відкриття нового; творчі завдання пожвавлюють пізнавальну діяльність, позитивно впливають на пізнавальну активність дітей.

Отже, відчувається необхідність створення модифікацій творчих завдань для всiх вiкових груп дошкiльних навчальних закладiв та відповідної розвивальної методики підвищення рiвня розвитку пiзнавальної активностi для особистісного зростання, реалізації своїх можливостей, елементарної самореалізації і самоактуалізації. Висвітленню цього питання буде присвячено наступний підрозділ дослідження.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ ВПЛИВУ ТВОРЧИХ ЗАВДАНЬ НА ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

2.1 Виявлення рівня пізнавальної активності старших дошкільників

З метою виявлення рівня пізнавальної активності старших дошкільників було проведено педагогічний експеримент, який проходив у дошкільному навчальному закладі № 5 “Усмішка” м. Дунаївці.

Усього у експерименті взяло участь 50 дітей старшого дошкільного віку (група № 1 та № 2) та 4 вихователів. Педагогічний експеримент проходив у три етапи: констатувальний, формувальний і контрольний. Метою констатувального етапу експерименту було виявлення рівнів пізнавальної активності старших дошкільників.

У зв'язку з метою роботи необхідним стало виконання таких експериментальних завдань:

Виявити рівні розвитку пізнавальної активності старших дошкільників, а також чинники, що здійснюють вплив на ці рівні.

Здійснити аналіз результатів, отриманих у процесі обстеження дітей, визначити контрольні та експериментальні групи для проведення формувального етапу експерименту.

Нами проводилися нетривалі заняття з метою встановлення доброзичливого позитивного емоційного контакту з дітьми; спостереження за ними у різних видах діяльності з метою виявлення рівня розвитку пізнавальної активності дошкільників, а також ряду чинників, що впливають на цей рівень.

Оцінювання рівня розвитку пізнавальної активності дітей проводилося згідно з критеріями та показниками прояву пізнавальної активності старших дошкільників: пізнавальна орієнтація (уявлення, пізнавальні уміння та навички); ініціатива; допитливість; самостійність у різних видах діяльності; оригінальність. Також було враховано особливості розвитку пізнавальної активності дитини дошкільного віку, визначені рівні пізнавальної активності старших дошкільників.

Результати обстеження кожної дитини фіксувалися у спеціальних картках індивідуального розвитку, приклад якої представлено у додатку Б.

Для розкриття методики виявлення рівнів розвитку пізнавальної активності дітей зупинимось на характеристиці конкретних завдань констатувального етапу експерименту.

Завдання 1. “Давайте познайомимося!” (за методикою Суржанської В. А) [89].

Програмовий зміст: Познайомитися з групою дітей, встановити позитивний емоційний відгук дітей на експериментатора i роботу, яку він буде проводити. Познайомити дітей з можливостями звукозаписувальної та звуковідтворювальної техніки (магнітофон, програвач); формувати уміння не відволікатися на присутність працюючого магнітофону в групі під час проведення різних видів робіт. Розвивати культуру спілкування дітей з дорослими та однолітками. Виховувати взаємоповагу, шанобливе ставлення до думки іншого, вміння співчувати i розуміти емоційний стан одне одного.

У першій частині заняття було проведено бесіду з метою розширення знань дітей у галузі звукозаписувальної та звуковідтворювальної техніки, пропонувалося відгадати звукові загадки (ними були фрагменти пісень, вступні музичні заставки улюблених передач “Поле чудес”, “Вгадай мелодію”, “На добраніч!” та інші).

Після проведення роботи з музичним матеріалом дітям пропонувалося познайомитися з експериментатором та його “помічником” (магнітофоном). Необхідно було голосно назвати своє iм'я, коли експериментатор торкнеться плеча чи голівки дитини. Під час називання імен магнітофон знаходиться в робочому стані “запис”. Після того, як усі імена названі, експериментатор пропонує послухати, чи усіх дітей почув і запам'ятав помічник магнітофон.

Ця робота сприяла встановленню позитивного емоційного контакту з дітьми, привчала дошкільників до того, що їх уважно слухають і чують.

У другій частині заняття дітям пропонувалося прослухати і заспівати улюблені пісні.

У ході проведення цього заняття звертали увагу на: інтерес (допитливість, спілкування з дорослими та однолітками під час виконання завдань; запитання дитини до дорослого); ініціативу дітей (виявлення бажання включитися у пізнавальну діяльність; активні дії, спрямовані на досягнення позитивного результату пізнання); емоційність під час спілкування (позитивне ставлення до пізнавальної діяльності та її результатів; зацікавленість, подив, старанність, радість); самостійність під час виконання завдань (наполегливість у досягненні мети пізнавальної діяльності, незалежність від інших, сміливість); оригінальність відповідей (при слуханні музичних загадок); бажання спілкуватися з експериментатором.

Вивчення роботи вихователів ДНЗ виявило, що загальні спостереження за видами діяльності дітей, які організовує вихователь, не дають об'єктивної картини прояву пізнавальної активності дітьми. Тому було сконструйовано серію завдань, які містять в собі ситуації, де дитина тим чи іншим способом виявляла б показники пізнавальної активності.

Розглянемо запропоновані дітям завдання. Робота проводилася в індивідуальній формі з метою запобігання дублювання.

Завдання 2. “Пригоди ведмедика”.

Мета: виявлення показників пізнавальної активності (незалежність дитини, радість, подив, уміння дати пояснення, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, зацікавленість, бажання виконати завдання).

Дитині пропонувалися картинки із зображенням кумедної ситуації. Завдання дошкільника - встановити послідовність подій, розкласти картинки у порядку і скласти розповідь, причому у завданні передбачається декілька варіантів визначення послідовності подій.

Інструкція дитині: Розглянь ці малюнки і подумай, що відбувалося з ведмедиком -- що було спочатку, що сталося потім, чим усе закінчилося.

Завдання 3. “Конструювання фортеці”.