Экспериментальное обучение на основе приемов развития произвольной памяти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ

1.1 Понятие памяти и приёмы её развития, разработанные современной психологией

1.2 Современная методика преподавания иностранного языка о приёмах работы по запоминанию слов, словосочетаний и предложений

ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ

2.1 Описание констатирующего эксперимента

2.2 Экспериментальное обучение на основе приёмов развития произвольной памяти

2.3 Результаты контрольного эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Память является одной из наиболее изученных сфер психической деятельности. Изучению ее механизмов, особенностей, способов запоминания, причин забывания и других аспектов посвящено огромное количество работ во всем мире. В свойствах памяти проявляется способность психики постоянно накапливать и трансформировать информацию. Эта способность носит универсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и может во многих случаях осуществляться автоматически, бессознательно. Исследованием памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические: Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане, биогенетические: И.П. Павлов, И.М. Сеченов, физиологические: С. Высотский.

Актуальность темы. На достижения современной психологии, характеризующей память как многоуровневый психический процесс опирается методика преподавания иностранного языка. Изучение иностранного языка подразумевает запоминание учащимися большого количества слов, словосочетаний и предложений. Но многим учащимся не удается быстро запоминать большое количество слов и словосочетаний, так как память у многих учащихся не полностью раскрыта.

Степень разработанности темы. Исследованиям по развитию произвольной словесно-логической памяти посвящены работы учёных-психологов Е.А. Климовой, А.В. Карпова, Л.Н. Ланда, К. Левина, П. Жане, А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, П.Н. Ермакова, а также методические и лингвистические труды Н.И. Геза, П.П. Блонского, Н.Д. Гальсковой, А.А. Леонтьева, В.Л. Скалкина, П. Костера, В.Л. Скалкина и Л.Г. Вишняковой. Учёные-психологи предлагают различные приёмы развития произвольной словесно-логической памяти. Следует отметить, что даже лингвисты и методисты, такие, как Н.И. Гез, П.П. Блонский, Н.Д. Гальскова, П. Костер, В.Л. Скалкин, Л.Г. Вишняков, А.А. Леонтьев в настоящее время не пришли к единому мнению, какие методы могли бы помочь быстро запомнить слова, словосочетания и предложения. Но все они едины в одном: для того, чтобы правильно сформировать умения запоминать слова, словосочетания и предложения, следует использовать языковые игры. Возникающее противоречие между необходимостью получения знаний по иностранному языку и отсутствием специальной методики приводит нас к необходимости исследования по теме: «Развитие произвольной памяти при обучении иностранному языку».

Цель работы. Выявить наиболее эффективные методы и приёмы развития произвольной памяти учащихся при обучении иностранному языку. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования данной работы были определены следующие задачи:

1. Изучить лингвистическую, учебную и методическую литературу по данной проблеме.

2. Определить понятие произвольной словесно-логической памяти и дать её характеристику.

3. Выявить объём произвольной словесно-логической памяти учащихся на этапе констатирующего эксперимента.

4. Провести обучающий эксперимент по развитию произвольной памяти на слова, словосочетания и предложения.

5. Провести контрольный эксперимент по выявлению объёма произвольной словесно-логической памяти.

6. Обобщив результаты, полученные в ходе эксперимента, дать рекомендации учителю о применении игровых ситуаций при развитии произвольной словесно-логической памяти.

В центре внимания нашего исследования вопрос о том, как можно развить у учащихся объём произвольной словесно-логической памяти на слова, словосочетания и предложения. Объект работы - развитие произвольной памяти учащихся при обучении иностранному языку. Предмет работы - методика развития произвольной памяти учащихся при обучении иностранному языку.

На основе объекта, предмета и цели работы нами была выдвинута следующая гипотеза: развитие произвольной словесно-логической памяти осуществляется более эффективно при условии, если:

а) в методику обучения вводятся словесные игры, стихотворения с включением английской лексики, словосочетаний;

б) в обучении английской лексике используется приём ассоциаций в форме наглядного материала - предметных и сюжетных рисунков.

В ходе исследования нами применялись следующие методы: теоретические - индуктивный метод обобщения полученных данных, составление библиографии, конспектирование и цитирование литературных источников. Эмпирические - метод изучения педагогического опыта, наблюдение, изучение продуктов деятельности школьников, опытно-экспериментальная работа, проводимая в естественных условиях (в частности, констатирующий и обучающий эксперименты).

Эмпирическими источниками послужили терминологические, общие словари и научное издательство в соответствующей области знания. Кроме того, в работе использовались данные глобальной информационной сети Интернета.

Апробация результатов исследования. Основные положения ВКР были использованы на уроках английского языка в общеобразовательной школе № 29 города Нижнекамск.

Прежде чем приступить к разработке хода эксперимента, нами были намечены этапы выполнения данного исследования:

1. Изучение научно-методической, специальной литературы (сентябрь - октябрь 2008 года).

2. Проведение констатирующего эксперимента (26 января 2009 года).

3. Экспериментальное обучение (февраль - март 2009 года).

4. Проведение контрольного эксперимента и обобщение результатов экспериментального обучения (апрель 2009 года).

5. Подведение итогов, написание дипломной работы (январь - май 2009 года).

Научная ценность работы состоит в том, что подход, который выбран нами, не освещён ни в одном из учебников английского языка, хотя некоторые приёмы развития произвольной словесно-логической памяти предлагают многие лингвисты и методисты, такие, как, Н.И. Гез, П.П. Блонский, А.А. Леонтьев и Н.Д. Гальскова. Поэтому развитие произвольной памяти учащихся при обучении иностранному языку представляет определённую научную ценность.

Практическая ценность работы заключается в возможности использования результатов исследования в преподавании английского языка, так для успешного овладения учащимися иностранным языком необходимо развивать произвольную словесно-логическую память.

Положения, вносимые на защиту:

1. Словесные игры, стихотворения с включением английской лексики, словосочетания являются эффективным средством при развитии произвольной словесно-логической памяти.

2. Обучение английской лексике эффективно при использовании приёма ассоциаций в форме наглядного материала - предметных и сюжетных рисунков.

Структура работы. ВКР состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ

1.1 Понятие памяти и приёмы её развития, разработанные современной психологией

В современной психологии категория памяти является достаточно разработанной, хотя следует отметить, что в определении памяти как психического познавательного процесса у учёных нет единства, т.е. проблема памяти является дискуссионной.

Существует несколько определений данному явлению: Е.А. Климова определяет память «как форму психического отражения, заключающегося в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возращение в сферу сознания». Память - основа психической деятельности, и как отмечает учёный, без неё невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания [19, с. 57].

Согласно концепции памяти А.В. Карпова, память - «это множество процессов, действий, состояний, направленных на запечатление, мысленную организацию, сохранение и воспроизведение прошлого опыта человека» [18, с. 45].

Известный психолог Л.Н. Ланда предполагает, что память не является какой-то самостоятельной функцией, и утверждает, что память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями, поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием человека. Как замечает Л.Н. Ланда, память каждого человека, характеризуясь общими закономерностями развития, вместе с теми имеет свои особенности. Одни люди отличаются наглядно-образным типом памяти. Человек с таким типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и объём предметов, у других людей, отличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальная система. Многие люди хорошо запоминают и наглядно-образный и словесно-логический материал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства [22, c. 34].

Данные определения являются весьма широкими, и потому мы принимаем за основу нашего исследования определение А.В. Карпова. А.В. Карпов считает, что память представляет собой «многоуровневую, иерархическую, динамическую, развивающуюся, открытую к образованию новых связей систему организации индивидуального опыта в качестве условия осуществления предстоящей деятельности» [18, с. 67].

Исследованием памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические: Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане, биогенетические: И.П. Павлов, И.М. Сеченов, физиологические: Л.С. Выготский [11, с. 78].

Одной из первых психологических теорий памяти, не потеряв своего научного значения до настоящего времени, сделав первые попытки изучить память экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке, преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации - связи между определенными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом, А. Пильцепером. Главная задача была общей для всех работ ассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления, взаимодействия ассоциаций. Память у Ф. Шульмана понимается как «сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости» [29, с. 56]. Благодаря этой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например, закон забывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом забывание после первого безошибочного повторения идет довольно быстро. Отдельные элементы информации, согласно ассоциативной теории, запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими. Характеристика процессов памяти, имеющаяся в работах ассоцианистов, хотя и представляет некоторую ограниченную ценность, весьма далека от раскрытия полного богатства мнемической деятельности человека. Особенно страдает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании и воспроизведении [42, с. 56].

Ассоциации образуются на случайной основе, а память всегда выбирает определенную информацию. Тем не менее, ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и запоминанием [15, с. 58].

На смену ассоциативной теории в конце XIX века пришла Гештальттеория. Исходным понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов - Гештальт (структур). Именно законы формирования Гештальта определяют память. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, его доведение до целостности. Возникновение структуры есть организация или самоорганизация материала, в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основа структурообразования, не нуждающаяся ни в каком дальнейшем обосновании и объяснении. Законы Гештальта действуют вне активности субъекта. Диалектика запоминания и воспроизведения действует следующим образом: некоторое потребностное состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании людей целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводится материал [50, с. 78].

Особое положение в гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина. Он в качестве основополагающего выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левин разрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает в их структуру и самого действующего субъекта или вернее, его потребности и намерения. В области памяти это находит свое выражение во влиянии, которое силовые соотношения - направленность или разрядка в силовом поле - оказывают на продуктивность запоминания. Характерное проявление этого - лучшее припоминание незавершенных действий по сравнению с законченными. Но динамическая теория действий Левина игнорирует содержательную сторону деятельности. Действия людей рассматриваются лишь в их динамическом, формальном аспекте [11, с. 5].

Хотя Гештальтпсихологи решительно отвергали основные положения ассоциативной теории, в вопросе о зависимости психических процессов от деятельности, в которую они включены, и о значении характеристики самих этих процессов как особого рода деятельности, они фактически оказались все же на сходных позициях с ассоцианистами. В отличии от ассоциативной теории и гештальттеории, которые не изучали процессы памяти в зависимости от деятельности, в отечественной психологии преимущественное развитие получила теория деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий [11, с. 34].

Начало изучения памяти как деятельности было положено французским учёным П. Жане. Он рассматривал память как «действие, определённым образом формирующееся в процессе социального, исторического развития, ориентированное на запоминание, переработку и хранение материала» [15, с. 67]. Характер этих действий на разных ступенях развития памяти различен, но общим для всех ступеней является борьба с отсутствием того, что было раньше, так как «память», согласно П. Жане, имеет целью тождествовать над отсутствием прошлого. Первоначально это выражается в ожидании появления вновь того, что было; далее - в поисках его; затем - отсроченное действие. Следующими характерными для человека проявления памяти являются: рассказ наизусть, описание и повествование. Вся эта конструкция последовательных этапов развития памяти и подтверждается П. Жане прочной фактической основой, но она свидетельствует о стремлении его связать историческое развитие памяти с изменениями в характере деятельности людей в процессе запоминания и воспроизведения. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека. В нашей стране эта теория получила свое дальнейшее развитие в теории происхождения высших психических функций. Согласно этой теории, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняется тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки [15, с. 32].

А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. Именно А.А. Смирнов и П.И. Зинченко раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности [36, с. 89].

Таким образом, психологическое изучение механизмов памяти хронологически старше других. Хотя представителями данных теорий являются противниками, они все же дополняют друг друга и расширяют наши знания о памяти человека, позволяют глубже заглянуть в одно из самых важных загадочных явлений человеческой психологии, позволяют понять, что память имеет большое значение в жизни и деятельности человека. Посредством памяти человек накапливает знания и использует их в нужный момент, без ее участия невозможно познание действительности.

А.В. Карпов характеризует память как функцию, как процесс, как психическую деятельность, имеющую определённое строение, как подструктуру интеллекта, как подсистему личности.

Наиболее традиционные представления о памяти рассматривают её как функцию и как процесс. Память как психическая функция рассматривается как некоторая психическая реальность, позволяющая продуцировать мнемический результат. В этом случае исследуется результативная сторона памяти: её эффективность. «Эффективность памяти» - это производительность, качество и надёжность мнемической деятельности. Производительность: количество запомненного и воспроизведенного материала (объём памяти), скорость запоминания и воспроизведения; качество: точность запоминания и воспроизведения; надёжность: прочность памяти, вероятность быстрого и точного запоминания и воспроизведения. Результативная сторона памяти есть следствие её процессуальной стороны [18, с. 56].

Согласно П.Н. Ермакову, память, как психический процесс, характеризуется мнемическими действиями и мнемическими операциями. Этапами запоминания и воспроизведения она может быть описана с помощью пяти основных видов мнемических процессов: запоминания, сохранения, забывания, узнавания и воспроизведения.

1. Запоминание - это организация (кодирование, удержание, «присвоение») вновь поступающей информации, т.е процесс, направленный на сохранение в памяти впечатлений, предпосылка сохранённого Запоминание условно подразделяется на собственно запоминание и запечатление.

2. Сохранение - процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им, т.е активное или пассивное (произвольное и непроизвольное) преобразование (трансформация) запомненной информации.

3. Забывание - процесс, обратный сохранению, характеризующийся уменьшением возможности воспроизвести или узнать запомненный материал.

4. Воспроизведение - восстановление (реконструкция) ранее запомненного материала. Процесс воспроизведения включает в себя процессы припоминания и воспоминания.

5. Узнавание - идентификация (опознание) объектов и явлений как ранее известных в момент непосредственного контакта в ними. Различие между воспроизведением и узнаванием заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствии объекта.

6. Припоминание - произвольное излечение из долговременной памяти образов прошлого. Воспоминание - непроизвольное извлечение из долговременной памяти образов прошлого [18, с. 89].

Когнитивная психология, рассматривая память и как функцию, и как процесс одновременно, пытается объяснить закономерности её как развивающей, многоуровневой системы хранилищ (сенсорный регистр, кратковременная память, долговременная память). К данному определению приближается характеристика памяти, предложенная Ю. Гиппенрейтер, она определила память «как систему процессов организации и информации в целях запоминания, сохранения и воспроизведения, которая может рассматриваться и как подструктура интеллекта - системного взаимодействия познавательных способностей и имеющихся у личности знаний, реализующего функции переработки информации» [13, с. 34].

Мнемические процессы управляются мотивами, эмоциями, личностными смыслами и волевыми качествами личности. Следовательно, результаты мнемической деятельности зависят не только от качества переработки информации, но и от качества и особенностей регуляции процессов запоминания, сохранения и воспроизведения со стороны личностных образований.

Виды памяти выделяются на основе различных критериев: память произвольная и непроизвольная классифицируется по участию волевых усилий человека на запоминание:

1. Непроизвольная память - это информация, которая запоминается сама собой, без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией, она сильно развита в детском возрасте, а у взрослых людей она ослабевает. Следует отметить, что непроизвольная память обеспечивает сохранение большей части нашего опыта, однако она стала изучаться позже произвольной и долгое время считалась неточной, непрочной, запечатлевающей «случайные» факты, не вошедшие в поле внимания. Действительно, есть немало данных, которые, на первый взгляд, подтверждает такое мнение. Например, при инсценировке драки было получено лишь 47% правильных ответов от наблюдавших её детей. Другой пример: человек, повторявший каждый день вслед за женой молитву и произнесший её около 5000 раз, не смог прочитать её наизусть, когда его попросили это сделать, но он выучил текст молитвы после этого за несколько повторений.

2. Произвольная память - это информация, которая запоминается целенаправленно с помощью специальных приёмов. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. При этом, как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания - чёткая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно. Различные мнемонические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на его результат.

Сравнительные исследования эффективности произвольного и непроизвольного запоминания показали, что при глубоком проникновении в смысловое содержание материала, при мыслительной переработке воспринятого, даже без мнемической задачи материал сохраняется в памяти прочнее, чем то, что запоминается произвольно, но без активной интеллектуальной деятельности [10, с. 89].

А.А. Смирнов, известный психолог, автор многих работ в области мнемических процессов, чьи труды органически связаны с изучением проблем возрастной и педагогической психологии, подчеркивал, что более продуктивным у старших испытуемых (взрослых) оказывается произвольное запоминание, в то время как у младших испытуемых непроизвольное запоминание дает относительно больший эффект. Чем старше испытуемые, чем выше их общее умственное развитие, тем меньше интеллектуальной активности требуется от них для выполнения указанных видов деятельности [36, с. 45].

В деятельности человека, управляющего людьми и техникой, в той или иной мере проявляются все основные виды памяти. Если классифицировать память по времени, то можно выделить следующие её виды: кратковременную, оперативную и долговременную. Основное различие между ними - это время хранения информации в течение секунды или минуты, долговременная - в течение дня, месяца, года или всей жизни.

Известный психолог А.В. Карпов утверждает, что в кратковременной памяти информация хранится не более 20 секунд. В дальнейшем информация преобразуется, анализируется, обрабатывается субъектом, такого рода память уже ближе к долговременной. Можно сказать, что кратковременная память - это как бы фотография объектов, воздействующих на органы чувств [16, с. 66].

Оперативная память представляет собой способность человека сохранять текущую информацию, необходимую для выполнения того или иного действия; длительность хранения определяется временем выполнения данного действия. Простейший пример оперативной памяти - сохранение первых слов принимаемого речевого сообщения в течение всего времени его аудирования. При переводе информации из кратковременной в оперативную происходит её селекция по критериям, определяемым задачей, которую решает человек [18, с. 68].

А.В. Карпов отметил, что долговременная память хранит информацию впрок, для предстоящей деятельности. При переводе информации из кратковременной памяти в долговременную происходит её дальнейшая селекция и вместе с тем реорганизация. Информация приобретает форму, в которой она может быть успешна «присвоена» субъектом деятельности. Соотношение между кратковременной, оперативной и долговременной видами памяти зависит от задач, решаемых субъектом данной деятельности, и от структуры самой деятельности. В одних случаях ведущее место принадлежит кратковременной памяти, в других - долговременной.

Кратковременная память связана, прежде всего, с первичной ориентировкой в окружающей среде и поэтому направлена главным образом на фиксацию общего числа вновь появляющихся сигналов вне зависимости от их информационного содержания. Оперативная память направлена на сохранение текущей информации в рамках конкретной деятельности или конкретного действия. Долговременная память ориентирована на будущее, на сохранение индивидуального опыта личности [18, с. 69].

Субъект деятельности получает информацию благодаря органам чувств: зрению, слуху, обонянию, осязанию и вкусу. Соответственно выделяют: зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную и вкусовую память. Соотношение перечисленных видов памяти в реальной деятельности зависит от характера деятельности и от индивидуальных особенностей работника, который будет опираться на наиболее развитый вид памяти.

Кроме того, в зависимости от характера запоминаемой информации известный психолог А. Петровский выделяет:

1. Память на слова (вербальная память), которая считается высшим видом памяти, присущим только человеку, иногда называется словесно-логической или семантической. С её помощью образуется информационная база человеческого интеллекта, осуществляется большинство мыслительных действий (чтение, счёт и т.п.). Семантическая память как продукт, включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка.

2. Память на образы (образная память), т.е. возможность сохранять и в дальнейшем использовать данные нашего восприятия.

3. Память на движение (моторная или двигательная память), т.е. способность запоминать и воспроизводить систему двигательных операций (печатать на машинке, завязывать галстук, пользоваться инструментами, водить машину и т.п.).

4. Практически одновременно с двигательной формируется эмоциональная память, представляющая собой запечатление пережитых нами чувств, собственных эмоциональных состояний и аффектов [7, с. 67].

В нашем исследовании важную роль имеет произвольная память, развитие которой мы будем исследовать.

Г.Д. Смирнов характеризует произвольную память как продукт специальных мнемонических действий. Он полагает, что эффективность произвольной памяти зависит:

1. От целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель - выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель - выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация не забывается.

2. От приёмов заучивания. Приёмы заучивания:

а) механическое дословное многократное повторение, при котором работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память - это память, основанная на повторении материала без его осмысления;

б) логический пересказ, который включает логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами, в этом случае работает логическая память (смысловая) - вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти выше, лучше, чем механической памяти;

в) образные приёмы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки), в этом случае работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;

г) мнемические приёмы запоминания (специальные приёмы для облегчения запоминания) [36, с. 67].

Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование рациональных приемов запоминания. Для запоминания каких-либо знаний необходимо вычленять определенные смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приемы. Понимание - необходимое условие логического, осмысленного запоминания. Понятое запоминается быстрее и прочнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом.

Один из важнейших приемов логического запоминания, которое определил А.Н. Леонтьев, - это составление плана заучиваемого материала (разбивка материала на составные части, озаглавливание, связывание частей по их заглавиям в единую цепь ассоциаций). Произвольное систематическое запоминание называется заучиванием. Запоминание может быть различным по качеству. Скорость, полнота, точность и прочность - об этих характеристиках запоминания можно судить по воспроизведению закрепленного материала [23, с. 45].

На основе известной информации о произвольном смысловом запоминании И.П. Ашмарин сформулировал некоторые практические рекомендации по улучшению произвольной памяти [3, с. 45].

1. Огромную роль в процессах запоминания и воспроизведения играет речь, следовательно, то, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем-то, что может воспроизводиться зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом её осмысления, т.е. если слово - не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем над материалом, чем активнее стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.

2. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся после его прочтения.

3. Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания. На этом базируется один из способов улучшения запоминания учебного материала дошкольниками и младшими школьниками, - сделать материал таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекая их внимание.

4. На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции. Опытным путем было доказано, что если в момент запоминания человек находился в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припоминании улучшает память.

5. Привычка к осмысленному восприятию материала также связана с улучшением памяти. Наибольшую пользу в совершенствовании памяти учащихся оказывают упражнения и задания на понимание различных текстов, составлению по ним планов. Использование записей (к примеру, стенографии), составление различных схем объектов с целью их запоминания, создание определенной обстановки - все это примеры употребления различных мнемотехнических средств [3, с. 56].

Таким образом, память - это система организации опыта, феноменологически описываемая процессами запоминания, сохранения, узнавания, забывания и воспроизведения. Особое значение памяти среди психических функций человека исследователи видят в том, что ни одна функция не может быть осуществлена без участия памяти. На достижения современной психологии, характеризующей память как многоуровневый психический процесс, опирается методика преподавания иностранного языка.

1.2 Современная методика преподавания иностранного языка о приёмах работы по запоминанию слов, словосочетаний и предложений

Современная методика преподавания иностранного языка утверждает, что систематическое, целенаправленное овладение знаниями и навыками, предусмотренными школьной и вузовской программами, предполагает определенный уровень развития памяти, в том числе произвольной, логической, т.е. памяти, основанной на понимании, на специальной мыслительной обработке материала в целях его запоминания и воспроизведения.

Что значит запомнить какое-нибудь иностранное слово, например, английское слово “table”? Выдающийся методист К.И. Саломатов утверждает, что это значит установить прочную связь между этим словом и тем предметом, который оно обозначает, или русским словом «стол». Если я знаю слово “table”, то, слыша его или видя его напечатанным, я думаю о столе, и, наоборот: при виде стола или русского слова «стол» у меня в сознании появляется английское слово “table”. Что значит, наконец, когда кто-нибудь говорит: «Я прекрасно запомнил лицо такого-то человека и всегда могу его узнать»? Это значит, что образовалась прочная связь между лицом этого человека и его именем (или другими признаками, характеризующими его), так что при виде этого человека вспоминается его имя [32, с. 45].

Методист Н.Д. Гальскова подчеркивает, для того, что бы память была хорошей и учащиеся быстро запоминали слова, словосочетания и предложения, учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. При осуществления говорения и письма она определила следующие навыки, умения и знания:

1. Продуктивные навыки:

- правильно выбирать слова, словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

- правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях;

- сочетать новые слова с ранее усвоенными;

- приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрей реакцией.

2. Рецептивные навыки (слушание, чтение):

- соотносить звуковой и зрительный образ слова с семантикой;

- узнавать и понимать изученные слова и словосочетания в речевом потоке и графическом тексте;

- раскрывать значение слов с помощью контекста;

- понимать значение слов с опорой на звуковые и графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимственные слова)

3. Социокультурные знания и умения в области лексики:

- знание безэквивалентной лексики и умение понимать её в текстах;

- знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка;

- знание речевых и этикетных формул.

4. Лингвистические знания в области лексики:

- знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;

- знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;

- знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках [12, с. 306].

К основным этапам работы над лексикой Н.Д. Гальскова соотнесла следующие требования: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения [12, c. 45].

Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

Обратимся к начальному этапу. Изучаемая здесь лексика относится к продуктивному словарю, т.е. это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления - произносительных, сочетательных, грамматических.

На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем, а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель. Затем продуктивная лексика как бы «вычленяется» из контекста и закрепляется в устной форме.

Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной / рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно [12, с. 307].

Для объяснения рецептивной лексики А.А. Леонтьев выявляет следующие особенности: 1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает; 2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме; 3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение; 4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте; 5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов [24, с. 67].

В.Л. Скалкин отметил, что раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) - описание значения слова, например: a cinema - theatre where films are shown.

б) перечисление, например: dogs, cats, cows, horses, pigs are animals.

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов: quick - slow; cold - warm.

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например: Columbus discovered America in 1492.

д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известная основа и знакомые словообразовательные элементы: traveler, worker.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод - толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения, например: big - большой (означает величину, размер); great - большой (знаменитый, великий) [35, с. 67].

По мнению В.Л. Скалкина, перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки. Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные опоры на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи [35, с. 78].

Современная методика знакомит нас с теми условиями, от которых зависит успешность заучивания, с теми приемами, которыми мы пользуемся, чтобы добиться лучшего запоминания. Методист В.В. Сафонова предлагает следующие условия запоминания.

Первое условие успешности заучивания - установка на запоминание: надо ставить перед собой задачу запомнить и этой задаче подчинять всю организацию работы. Доказано разнообразными опытами, что, если человек не ставит себе цели запомнить, он может много раз прочесть какой-либо текст, не удержав почти ничего в памяти. Но как только он узнает, что «надо запомнить», он более или менее быстро запоминает этот текст.

Доказано также, что прочность запоминания зависит от того, ставит ли себе человек задачу запомнить надолго или запомнить на короткий срок. В одном исследовании учащимся предложили заучить два одинаковых по трудности отрывка и при этом сказали, что первый отрывок надо будет ответить на следующий день, а второй - через неделю. На самом деле проверку знания обоих отрывков произвели через две недели. Оказалось, что второй отрывок учащиеся воспроизвели значительно лучше; сознание, что его надо запомнить на более долгий срок, обеспечило более прочное запоминание.

Если человек ставит себе цель запомнить что-нибудь «до завтра», прочность запоминания будет совсем другой, чем в том случае, когда он стремится запомнить «навсегда».

Другое важнейшее условие успешности запоминания - активное отношение к процессу заучивания, которое невозможно без напряжённого внимания. Для запоминания полезнее два раза прочесть текст с полным сосредоточением внимания, чем десять раз перечитывать его невнимательно. Поэтому попытки заучить что-нибудь в состоянии сильного утомления, когда не удается, как следует сосредоточить внимание, являются напрасной тратой времени. Самый плохой и неэкономный способ заучиваний - механически перечитывать словосочетания, предложения и слова, которые надо заучить. В противоположность этому разумное и экономное заучивание это активная работа над этой лексикой, при которой используется целый ряд приёмов, ведущих к лучшему запоминанию [33, с. 45].

Рассмотрим приёмы по запоминания слов иностранного языка, представленная в книге «Настольная книга преподавателя иностранного языка» под редакцией М.Ф. Стронина. Изучение иностранного языка подразумевает запоминание большого количества слов учащихся, необходим большой словарный запас. Существует несколько приемов, облегчающих это запоминание.

Один из современных приёмов - приём использования картинок. Суть этого приёма заключается в переводе имен собственных, различных названий и суждений в картинки на основе их звучания или смыслового значения для улучшения запоминания. Методист Н.Д. Гальскова рекомендует вначале следует подумать, какие ассоциации возникают у вас, когда вы произносите эти слова. Чем ярче будет возникающий при произнесении слова образ, тем лучше. Яркие образы легче запоминаются, а, следовательно, легче запоминаются и слова, с которыми они связаны. При постоянном его использовании вы заметите, что вам стало значительно легче запоминать незнакомые слова [39, с. 67].

Следующий приём для запоминания, который рекомендует Л.Г. Вишнякова, - это подбор созвучного слова в русском языке, например, clever - умный, созвучно русскому слову «клевер». Представьте, что Вы в поле. Все работают, а вы «умный» легли в клевер и отдыхаете.

Методист Л.Г. Вишнякова предлагает подобрать к иностранному слову слово, ассоциативно связанное с переводом, например, stupid [stju:pid] - глупый. Запоминаем это слово через предложение: Глупый толчет воду в ступе.

Автор книги отмечает, что помогает при запоминании слов и предложений визуализация: произнося слово, представьте себе его смысл образно. Например, “autumn is gold” - связываем это предложение с осенним ярким днем, деревья с желтыми листьями, как будто облитыми золотом, и повторяем это предложение, оно становится наполненным золотом осени. И через много лет оно опять вам покажется таким [10, с. 89].

Игры и упражнения, которые используются при развитии памяти, достаточно подробно описаны в работах П.П. Блонского, А.А. Леонтьева, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез и других методистов, а также в многочисленных публикациях из опыта работ учителей - практиков. Приведём языковые игры, рекомендуемые П.П. Блонским, с помощью которых у младших школьников можно формировать умения запоминать слова.

1. Игра «Угадай»: учитель называет слово и показывает на предмет, который оно обозначает или не обозначает. Дети реагируют на это утверждением или отрицанием;

2. Игра «Найди на картинке (на столе)»: учитель называет слово, ребёнок показывает на картинке (на столе) обозначаемый этим словом предмет;

3. Игра «Что пропало?»: учитель показывает предметы, затем накрывает их «волшебным» платком, и один из предметов «исчезает», а дети должны назвать пропавший предмет.

Выполнение этих игр, как отмечает автор, также не должно носить формального характера. Учитель должен проявить своё творчество, максимально используя наглядность - карточки, рисунки, цветные мелки [12, с. 345].

Учитывая закономерности процесса усвоения и возрастные особенности памяти, педагог получает возможность предусмотреть такие приемы дидактической работы, которые бы не противоречили, а строго соответствовали бы данному этапу умственного развития школьника: то, что не имеет существенного значения для младшего школьника и не влияет на ход продуктивности запоминания превращается в важную сторону сохранения учебного материала в памяти подростка, взрослого. Преподавателю следует помнить о том, что если у младшего школьника забывание идет преимущественно из-за непонимания материала, отсутствия повторений, утомления, у старших школьников к этим причинам может присоединиться и отрицательное отношение к соответствующим сведениям, полученным на занятии, как не имеющим жизненной значимости. В этом случае забывание наступает очень быстро и становится очень прочным. Необходимо теснее связывать учебный материал с практикой.

На тренировку памяти слов, словосочетаний и предложений Н.И. Гез предлагает следующие упражнения:

1) прослушать словосочетания или предложения, а затем сравнить его с печатным и найти расхождение;

2) запомнить все даты, имена, географические названия и т. д., употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности;

3) прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова;

4) прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме;

5) прослушать предложение и назвать подлежащее (сказуемое);

6) прослушать предложения и сказать, в котором из них действие уже произошло (происходит, будет происходить);

7) прослушать предложение и сказать, сколько в нем членов предложения;

8) повторить за диктором предложение. (Предложение постепенно удлиняется);

9) прослушать пары сходных предложений и установите, чем они отличаются друг от друга;

10) повторите предложение, закончите реплики, учитывая содержание первого предложения: This is my house. My house … [12, с. 321].

В рассматриваемых нами работах каждый методист, как П.П. Блонский, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез имеет своё мнение о том, как следует правильно формировать навыки и умения для развития памяти, но все они едины в одном: для того, чтобы сформировать умение запоминать слова и словосочетания, следует использовать языковые игры.

Н.И. Гез предлагает такие языковые игры, которые помогают развить память по запоминанию слов и словосочетаний:

1. Игра «Пять слов», целью которой является закрепление лексики по теме ряды уроков или оного урока.

Ход игры: пока обучаемый выходит из одной команды и считает до пяти, представитель второй команды должен назвать пять слов по данной теме. Участник, не справившийся заданием, выбывает из игры;

2. Игра «Цвета», целью которой является закрепление лексики по нескольким темам.

Ход игры: ставиться задача назвать предметы одного цвета. Выигрывает команда, которая сумеет назвать больше предметов, животных и т. д. одного цвета;

3. Игра «Последняя буква», целью которой является активизация лексики по ряду тем.

Ход игры: образуются две команды. Представитель первой команды называет слово, обучаемые из второй команды должны придумать слово на букву, которой заканчивается слово, названное игроком первой командой. Выигрывает команда, которая последней назовёт слово;

4. Игра «Больше слов», целью которой является активизация лексики по нескольким темам.

Ход игры: образуются две команды. Каждая команда должна назвать как можно больше слов на заданную ей букву. Выигрывает команда, назвавшая большее количество слов.

Игру можно проводить и в письменной форме. Представители команд записывают слова на доске. В этом случае при подведении итогов учитывается не только количество слов, но и в правильность их написания;

5. Игра «Испорченный телефон», целью которой является развитие лексического навыка.

Ход игры: играющие садятся в кружок. Каждый получает номер. Ведущий шепчет на ухо игроку под номером 1 какое-нибудь сообщение, например: “This my house. It is big. I have got five rooms: a living-room, a kitchen, a bedroom, a hall and a bathroom. I like my house”. Игрок под номером 1 передает шепотом то, что услышал, игроку под номером 2. Так сообщение передается по кругу, пока в игру не вступит участник, сидящий справа от ведущего. Этот последний игрок громко повторяет то, что он услышал. Почти наверняка это будет совсем не то сообщение, с которого началась игра;

6. Игра «Чайник», целью которой является формирование и развитие контекстуальной догадки.

Ход игры: ведущий выходит за дверь. В это время играющие должны выбрать несколько омонимов и придумать фразу. Когда ведущий входит в комнату, играющие по очереди произносят придуманные ими фразы, вставляя в них вместо одинаково звучащих слов слово «чайник» (teakettle).

Например: I said good teakettle when I went to the little store teakettle the bank to teakettle some meat («Я сказал «хороший чайник», когда пошел в маленькую лавочку чайником банк, чтобы чайник немного мяса»). Здесь teakettle заменяет слова bye, by, buy. Ведущий должен догадаться, что вся фраза означает: «Я сказал «до свидания», когда пошел в лавочку рядом с банком, чтобы купить немного мяса».

7. Игра «Запоминаем, рисуя», целью которой является активизация лексики по изученному материалу.

Ход игры: ведущий диктует слова, а играющие должны успеть нарисовать, которые ведущий произнесёт [12, с. 321].

Обучение аудированию, или смысловому восприятию (пониманию) речи на слух, предполагает выполнение обучаемыми упражнений на формирование аудитивных навыков, речевых упражнений, последующую учебную работу с аудиотекстом. Методист В.Л. Скалкин рекомендует упражнения на развитие аудитивной памяти по запоминанию слов и предложений:

1) прослушайте предложение и выполните соответствующие действия с предметами или имитируйте эти действия;

2) прослушайте предложения и организуйте их в логической последовательности;

3) прослушайте две фразы и скажите, что пропущено (что появилось нового) во второй;

4) заучите наизусть диалог, повторяя за диктором реплики. (Реплики постоянно удлиняются);

5) повторяйте вслед за диктором список слов. (Список постоянно удлиняется);

6) повторяйте вслед за диктором каждое новое слово, самостоятельно повторяя перед этим произнесенные им ранее слова;

7) повторяйте вслед за диктором предложения с добавленными новыми словами в разных позициях (в конце, в середине предложения);