Система отношений «учитель-ученик» - непрерывный процесс, в основе которого более эффективным и приемлемым оказывается деятельностный, дружеский, демократический стиль общения - сотрудничество. В ходе формирования и становления учебной деятельности младших школьников формируются не только познавательные действия, но и система взаимодействия отношений учащихся.

Вообще процесс педагогического общения условно можно представить формулой «деятельность» - «взаимодействие» - «общение» - «контакт». Исходя из этого, общение можно разделить на следующие виды: резонансное общение

– появляется тогда, когда партнеры понимают друг друга и обмениваются личностно-смысловой информацией на основании появившихся от восприятия

чувств. Интересы учеников к уроку учителя можно проследить, наблюдая за их реакцией: одобрительные возгласы, утвердительные кивки головой и т.д.

Стегматное общение не подразумевает под собой раскрытия внутреннего мира партнеров, при общении происходит использование особых знаков. Этикетное общение определяется путем наблюдения ряда ритуалов: приветствие педагога стоя, формулировки прощания по окончании занятия и т.д. Раппортное общение: например педагог, делая замечание нерадивому ученику, изначально знает, что ответ не последует. Референтное общение появляется тогда, когда получаемая информация оценивается с собственных позиций индивида. Для улучшения познавательной активности на уроке учитель намеренно создает ситуацию такого общения, предлагая учащимся проблемные вопросы, которые требуют высказывания собственной позиции отвечающего и это находит поощрение со стороны учителя. Стиль общения представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия учителя и обучающегося, выражает коммуникативные возможности учителя, а также достигнутый уровень взаимоотношений в системе «учитель-ученик».

Стили педагогического общения (С.А. Шеин): [129]

1. Доверительно-диалогический стиль характеризуется высокой степенью активности, эффективного общения педагогическим оптимизмом учителя, а также его стремлением сотрудничать с обучающимся, профессионализму и личностному росту, индивидуальностью подхода в обучении.

2. Альтруистический стиль выражается в полной самоотдаче учителя в работе с учениками, понимании учащихся, отзывчивости. Но, к сожалению, в этом стиле имеется несколько отрицательных моментов, которые связаны со слабым выражением рефлексии, отсутствием стремления к личностному росту, в замене учителем активности учащихся личной активностью.

3. Конформный стиль выражается в поверхностном общении учителя с учениками, малой выраженностью педагогических коммуникативных целей учителя, внешней доброжелательностью, при этом, с внутренним безразличием или тревожностью учителя, ориентацией на репродуктивную деятельность учащихся, лабильностью или полным ее отсутствием, недостаточной самооценкой учителя.

4. Пассивно-индифферентный стиль заключается в замкнутости преподавателя, невысоком уровне чувствительности к состоянию обучающихся, завышенной самооценке, или, наоборот, в низком ее уровне

5. Рефлексивно-манипулятивный стиль это эгоцентрическая направленность педагога, высокая требовательность и потребность в достижениях, хорошее знание сильных и слабых сторон учащихся в сочетании с собственной закрытостью, высокой самооценкой, неискренностью.

6. Авторитарно-монологический стиль определяется ориентированностью преподавателя на принуждении требовательности согласия с ним при игнорировании личной точки зрения отдельного учащегося или же класса в целом, стереотипизацией педагогических действий.

7. Конфликтный стиль определяется педагогическим пессимизмом, раздраженное импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность, «неисправимость».

Взаимоотношения в системе «учитель-ученик» складывается из следующих действий:[129]

· Умение использовать каналы воздействий для снятия напряженности во взаимоотношениях со школьниками;

· Искусство выбора методов и стилей педагогического воздействия;

· Формирование учителем гуманистических отношений на уроке;

· Выбор учителем эффективных средств по осуществлению воспитательного, развивающего и обучающего аспектов цели;

· Создание социально-психологических механизмов общения и взаимопонимания учителя с учащимся;

· Создание учителем благоприятных условий для раскрепощения личности учащегося, возможности выражения его потенциальных способностей, творчества и инициативы;

· Поиск путей к вырабатыванию положительных эмоций в учебном процессе;

· Владение методами контроля;

· Ученики и учитель: взаимопонимание-взаимодействие-сотрудничество;

· Создание комфортной атмосферы на уроке путем вовлечения в учебную деятельность всех учащихся класса;

· Создание нестандартных ситуаций на уроке, демонстрация достижений каждого учащегося на каждом занятии, а также умение создать благоприятную атмосферу для каждого обучающегося;

· Проявлять в себе умение хвалить любого учащегося на каждом уроке, даже за маленькие достижения и успехи.

Кроме стилей выделяют несколько моделей общения учителя и учащихся (И.М.Юсупов) [137].

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают разнообразные модели общения. Если стиль общения это более устоявшее типологическое образование, то модель общения имеет чаще ситуативный характер. Но при частой повторяемости одной и той же модели происходит ее закрепление в поведении, и она может перейти в соответствующий стиль общения.

Модели общения И.М.Юсупова [137]:

1. Диктаторская модель «Монблан» выражается в отстраненности от учащихся. Функции учителя сводятся лишь только к информационному сообщению. В результате такой модели у учащихся возникает психологический дискомфорт или образуется полное отсутствие контакта с учителем;

2. Модель «Китайская стена» выражается в слабой связи между учителем и учащимися в связи с отсутствием желания к сотрудничеству. В формате данной модели контакт учителем устанавливается таким образом, чтобы подчеркнуть свою статусность, в связи с чем у учащихся не появляется интерес к предмету, что ведет к невозможности формирования учебной мотивации, а также способствует формированию полного равнодушия в отношении личности учителя вообще;

3. Модель дифференцированного внимания «Локатор» проявляется в избирательном отношении к обучающимся. Учитель ориентируется на конкретных детей: талантливых, слабых или аутсайдеров. Эта модель появляется в связи с чем, что учитель не умеет сочетать индивидуальный подход с фронтальным способом обучения. В результате происходит доминирование ситуативного контакта и нарушение взаимодействия в системе «учитель-коллектив-ученик».

4. Монорефлексивная модель «Тетерев» выражается в замкнутости учителя самого на себе, речь его монотонна, полное отсутствие реакции на слушателей. Слышит лишь себя, не дает возможности учащимся вступать в дискуссию. В результате образуется логический вакуум.

5. Модель гиперрефлексивная. Для учителя важно то, как воспринимается преподносимая им информация учащимся. Межличностные отношения возводятся в абсолют, из-за этого учитель всегда сомневается в правильности своего поведения.

6. Модель глубокого реагирования «Робот». Учителем выстраивается жесткий алгоритм общения, имеет место безупречная логика преподнесения материала, одновременно с этим учитель совершенно не учитывает ситуацию и психологическое состояние учащихся.

7. Авторитарная модель «Я сам». Учебный процесс фиксируется полностью на учителе. Основу такого поведения составляет подавление, а как следствие - безынициативность учащихся.

8. Модель активного взаимодействия «Союз» - модель, основанная на дружеском взаимодействии и мажорном настроении.

В младшем школьном возрасте детям нравится обучаться, и отношение к учителю формируется из общей мотивации в учении. Учитель для учащихся в этом периоде является высшим авторитетом, и от его отношения зависят переживания школьника. Разумеется, дети любят и уважают учителя изначально за то, что он учитель, а также, потому что он обучает, но одновременно с этим учащиеся имеют определенные ожидания по отношению к нему, и, если учитель не оправдывает этих ожиданий, дети испытывают неудовлетворенность. Учащиеся относятся к учителю некритически, и любое сказанное слово - закон. Но, при этом, учащиеся хотят, чтобы учитель был требовательным и строгим.

В школьной практике учителю зачастую приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на отметки, замечания, требования, трудности, связанные с учебной деятельностью. Зачастую учитель не может определить источник этих реакций, при этом, с одной стороны, этот показатель неблагополучия в воспитании, а с другой - сами влияют на отношение учащегося к мотивации в обучении, школе, учителю, на сформированность взглядов и интересов школьника, а также на становление его как личности. Эти переживания могут привести к тому, что любое педагогическое воздействие на учащегося может стать практически невозможным, и, разумеется, в связи с этим, происходит разрушение мотивационной сферы в обучении. Зачастую это приводит к полному отрицанию желания посещать школу или выполнять домашнее задание, теряется рабочая активность на уроках.

Серьезной, очень существенной помехой в нормативном построении отношений взрослого мира и мира детства может показаться тот факт, что учитель обращает внимание в большей степени на обучение, на поведение ребенка, и абсолютно не придает значение тому, что чувствует обучающийся. А при этом значимость создания благоприятных эмоциональных отношений в процессе формирования эмоциональной сферы личности учащегося является неопровержимый и существенный в направлении формирования мотива учебной мотивации, в связи с чем становится целесообразно глобальное рассмотрение вопроса роли взаимоотношений в формировании эмоциональной сферы учащегося и ее влияния на формирование учебных мотивов.

1.5 Эмоциональные особенности взаимоотношений в системе «учитель-ученик», как фактор, влияющий на формирование учебной мотивации младшего школьника

Эмоциональная сфера - это сложная и непрерывно изменяющаяся система определенных откликов личности на действительность и ее воздействия. Именно эта система откликов формируется и дифференцируется в процессе роста и развития человека, “узнавания им жизни”. Система откликов, заключающихся в изменении различных чувств и эмоциональных состояний по соответствию с деятельностью человека, с воспринятыми им воздействиями, и образует то, что называется эмоциональной жизнью личности.

Понимание эмоциональной сферы является не совсем полным при условии, что не будут раскрыты виды соотношений, которые существуют между сферой и личностью как сложным и целостным образованием. Данный аспект рассмотрения чувств имеет прямое отношение к вопросам воспитания.

По мере формирования новых качеств у ребенка как у личности приобретает совершенно новые черты и эмоциональная сфера, а процесс изменения чувств связан с изменениями и самой личности учащегося.

Сущность эмоциональной сферы в структуре формирования личности проявляется в том, что разнообразные эмоции занимают в ней не всегда одинаковое место. В результате научных исследований выделяется два вида переживаний, оказывающих различное влияние на формирование личности [136].

Эпизодические переживания. Данный вид переживаний находится на «периферии» внутреннего мира человека, не сильно затрагивают сущность его личности, не приводят к кризису и не образуют конфликтного состояния, но, при этом, испытываются с достаточно большой силой. Такие чувства чаще всего проходят у учащихся бесследно, при этом, не меняя характер психической жизни обучающегося.

Глубокие переживания. Данный вид переживаний связан с глобальным устремлением личности и с ее убеждениями. Глубокие переживания связаны с существом личности, представляют собой состояние, которое оставляет серьезную память о себе, а также могут привести и к изменению сложившегося эмоционального отношения к каким-то важным явлениям жизни, могут привести к глобальным личностным установкам. И именно эти переживания могут оказывать серьезное влияние на формирование отношения к обучению.

Если чувства, которые испытывает человек, глубоко его затронули, то они могут повлиять не только на его самочувствие, не только вызвать новые мысли и отношение к жизни, но и могу поменять его поведение. Процесс превращения чувства в побудительную силу, которая ведет к действию, а также переход переживания в поступок может привести к тому, что чувство приобретет новое качество - оно закрепится в поведении и дальнейших действиях, а также заинтересованности к чему-то, либо к отсутствию этой заинтересованности.

Для более глобального понимания эмоциональной жизни младшего школьника, характера динамических жизненных изменений, необходимо знать какие сдвиги могут происходить у ребенка при поступлении в школу.

На протяжении всех этапов возрастного развития ребенок находится в системе постоянных отношений с окружающими - учителями, семьей, сверстниками. С годами вся эта система отношений меняется, одновременно меняя его самого. Вместе с этим меняется его субъективное отношение к окружающим.

Изменение поведения, вызванное эмоциональной реакцией, является своеобразным ответом ребенка на ситуацию. И это является эпизодическим проявлением эмоциональной сферы.

На основе новых отношений формируются и закрепляются новые виды переживаний. Образуется эмоциональное отношение к тому, что ранее могло быть безразлично для ребенка. И именно через эмоциональное состояние ребенка можно сформировать или же подействовать демотивирующе на формирование мотивационной сферы, и в том числе, к обучению, так как на данном этапе чаще всего у младших школьников возникают острые переживания в направлении его отношений со значимым взрослым, а именно с учителем.

У ребенка младшего школьного возраста при поступлении в школу появляются новые значимые социальные связи: в первую очередь с учителем, затем с коллективом класса, а через определенное время, и со всей школой.

Появление этих связей, а также новых требований к учебной деятельности школьника - учиться, выполнять задания вместе с классом, делать домашние задания, внимательно слушать учителя, может изменить его самочувствие, стать мощным фактором, который оказывает сильное влияние на детские переживания.

Хорошее или плохое выполнение новых обязательств, а также невыполнение заданий учителя вообще влекут за собой определенную и, не всегда, желаемую оценку со стороны учителя, коллектива класса и, соответственно, оценку дома, тем самым вызывая определенные переживания: радость от получаемой похвалы, удовлетворение от понимания, что у него все получилось хорошо, а также ощущение недовольства собой, переживание и огорчение учащегося из-за того, что он находится на более низком уровне по сравнению со своими одноклассниками в связи с неудачами в обучении.

Полученные неудачи могут вызывать чувство раздражения ко всему происходящему вокруг него. К счастью, такие неудачи не носят длительного временного характера, и учащийся не начинает избегать общения с окружающими, что в результате всего приводит к желанию занять в классе и дома достойное место, и мотивирует его на учебу, постепенно формируя стойкую учебную мотивацию.

Эмоциональный компонент во взаимоотношениях учителя и ученика является одной из самых важных характеристик отношений в современной школе.

Конечно же межличностные отношения и любые реализующие их акты общения, наверняка, имеют тот или иной эмоциональный ( или оценочный) компонент.

Вопрос проблемы эмоциональных отношений в системе «учитель- ученик» почти не освещен в отечественной психологии.

Наиболее глобально к рассмотрению вопроса проблемы эмоциональных отношений подошел Л.Я.Гозман. [29] В своих трудах он представляет эмоциональные отношения такими понятиями как: эмпатия, симпатия, привлекательность и т.д.; а на более же высоком уровне это межличностное восприятие, общение, социальные установки, межличностные отношения и др. [29].

Эмоциональные отношения имеют двойное содержание, они одновременно и объективный процесс обмена информацией между людьми и оценка ими друг друга.

Эмоциональный компонент в системе «учитель-ученик» достаточно велик. Например, Н.Ф. Маслова говорит о важности формы, в которой будет организованна деятельность и общение школьников, а также и о значении способов реализации отношения учителя к личности учащегося.

Основной формат воздействия учителя на учащихся сводится к следующим формам: эмоционально-оценочное суждение самого учителя в отношении деятельности детей, положительное и отрицательное стимулирование свернутого или аргументировано развернутого характера, а также использование эмоционально-оценочных суждений учащихся класса и опора учителя в своей оценке на сугубо эмоциональное состояние обучающихся [63].

Исследователи выделяют два главных вида отношений учителя к ученику доброжелательное, которое соответствует демократическому, гуманистическому стилю, а также недоброжелательное, которое присуще авторитарному стилю общения[63].

Доброжелательное отношение учителя к учащемуся это изначально уважение к личности этого учащегося, заинтересованность в формировании его судьбы , педагогический оптимизм. Данный вид отношений регулярно проявляется в обращении учащегося использования конкретных приемов педагогического влияния таких, например, как просьба, поощрение, ожидание лучших результатов, отказ от фиксации отдельных поступков и др. Именно эта форма отношений благоприятно влияет на формирование учебной мотивации учащихся.

Применение осуждения и наказания в отношении к обучающимся может быть использовано лишь изредка и только как второстепенный прием педагогического воздействия на учащегося.

Форма недоброжелательного отношения к учащемуся может проявляться, например, в неуважении, равнодушии к нему, в недооценивании возможностей обучающегося. Чаще всего такое отношение ведет к многочисленным нарушениям педагогического такта: оскорблении личности учащегося и предвзятости в отношении оценки его действий. Наиболее употребляемые приемы педагогического воздействия при недоброжелательном отношении - осуждение наказание, принуждение. Данный вид отношений несет негативное влияние на формирование учебной деятельности и мотивации в обучении.

Как уже отмечалось ранее, учащиеся младшего школьного возраста находятся в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод- это потребность в положительных эмоциях значимого (влиятельного) взрослого, кем и является учитель - во многом определяет поведение, желание и настроение учащегося.

Система общения учителя с обучающимися определяет характер эмоциональных отношений в современной школе.

Вариант взаимодействия, который соответствует императивному стилю руководства, требует от учащегося непреклонного сиюминутного подчинения.

При этом, учащемуся отводится лишь пассивная позиция: учитель манипулирует классом выставляя основной целью организацию дисциплины. Учитель проявляет эмоциональную холодность, лишающую обучающегося близости, доверия, при этом, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у учащихся проявление таких форм психологического состояния, как покинутость, незащищенность и тревога. Данная форма отношений благоприятствует достижению учебных задач, но разъединяет учащихся в связи с тем, что каждый испытывает высокий уровень напряжения и неуверенности в себе. Императивный стиль подчеркивает твердую волю учителя, но не дает ребенку любви и уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Учащийся сосредотачивает свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя, и в связи с этим у него появляется чувство страха перед учителем.

Переживания, которые связаны с резкими формами проявлениями взрослого западают глубоко в душу обучающегося и остаются в его памяти на всю жизнь. Такой вариант взаимодействия учителя с учащимся характеризуется отчужденной позицией учителя по отношению к обучающемуся.

Форма взаимодействия, которой соответствует демократический стиль руководства, дает возможность формирования у учащегося активной позиции: учитель ставит обучающегося в отношения сотрудничества в процессе выполнения учебных задач. И в связи с этим, дисциплинарное поведение оказывается не самоцелью, а средством, обеспечивающим работу. Такая атмосфера взаимодействия учителя и ученика ставит их в позицию дружественного взаимопонимания. Такое отношение вызывает у учащихся положительные эмоции, уверенность в самом себе, дает возможность понимания ценности сотрудничества совместной деятельности, и обеспечивает достижение успеха в учебном процессе. Данный вид общения, в первую очередь, образует мотивы, которые сохраняют хорошее отношение с учителем, сотрудничество со всем классом. Учащийся начинает стеснятся замечаний, так как ему становится неудобно нарушать правила, установившиеся в коллективе. У него появляется желание, чтобы его любил учитель, а также им были довольны родители, чтобы к нему положительно относились одноклассники. Данное отношение требует от учителя огромных душевных напряжений, но именно оно является самым продуктивным условием развития личности учащегося и формирование мотива мотивации обучения.

Таким образом, исходя из выше сказанного, можно отметить следующее, что оценивая результаты школьной жизни обучающихся учителю нужно изначально максимально обращать внимание на позитивные моменты в поведении учащихся. В связи с этим, целью управления учебным и воспитательным процессом, а также выражения учителем своего отношения к успехам учащихся должно опираться на положительное стимулирование. Что, в значительной степени, будет способствовать формированию эмоционально благоприятного фона в организации учебной деятельности и, разумеется, дальнейшей положительной атмосферы для продолжения формирования мотивации обучения.

Проведенный теоретический анализ литературных источников позволяет отметить, что мотив - постановка той или иной цели. Мотивация - это побуждение к действию, учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, и определяющий потребность учащегося в потребности знаний. В связи с этим, важный момент становления субъекта учебной деятельности - благоприятный эмоциональный фон в организации учебного процесса, что находится в прямой зависимости от взаимоотношений в системе « учитель-ученик» и создает положительные условия для формирования учебной мотивации.



ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Организация и условия проведения исследования

Поступление в школу - это совершенно новый этап в жизни ребенка. Он попадает в новую для него социальную ситуацию, которая, прежде всего, связана с учителем, как наиболее значимым взрослым в этот возрастной период. Со временем учитель и ученик все больше вступают в контакты, строят межличностные отношения, и у каждого из них формируется определенное эмоциональное отношение друг к другу. Учитель является центром эмоциональной жизни школьника (даже тогда, когда учащийся не принимает педагога), именно на учителя оказывается «завязанным» эмоциональное состояние учащегося и дальнейший успех в формировании учебной мотивации.

Итак, центральной для нашего исследования является проблема мотивации и её связь с взаимоотношениями в системе «учитель-ученик».

В качестве объекта исследования выступает взаимодействие учителя и учащегося, как фактор развития мотивации учебной деятельности.

Предметом исследования является учебная мотивация и психология взаимоотношения в системе «учитель-ученик».

В качестве основной гипотезы исследования выступает следующее предположение: складывающиеся взаимоотношения между учителем и учеником является важным фактором в развитии учебной мотивации младших школьников в условии современной школы.

А также в качестве частных предположений можно выдвинуть следующие гипотезы:

· отсутствие позитивного отношения учителя к ученику может оказывать неблагоприятное влияние на формирование у него эмоционального отношения к школе, учению, на его учебную мотивацию;

· отношение учителя к обучающимся является приоритетным в формировании системы отношений «учитель-ученик» и дальнейшего формирования учебной мотивации младших школьников в условиях современной школы.

Цель работы: исследовать взаимодействие учителя и учащегося, как фактор развития мотивации учебной деятельности.

Для достижения цели выдвинут ряд задач:

· проанализировать методы и методики исследования мотивации учения и факторов ее определяющих, педагогического общения и определить необходимые для настоящего исследования методики;

· разработать программу экспериментального исследования влияния взаимоотношений в системе «учитель - ученик» на учебную мотивацию младших школьников и апробировать;

· проанализировать результаты экспериментального исследования и раскрыть особенности влияния взаимоотношений в системе

«учитель-ученик» на развитие мотивации младших школьников;

· обобщить в выводах результаты экспериментальных исследований, сформулировать практические рекомендации (по психологическому консультированию учителей).

Структура исследования.

Исследование проводилось на базе ГБОУ школы 1788 г. Москвы в 2016 г.

В качестве эмпирического объекта выступали школьники трех классов и их учителя, всего в обследовании участвовало 75 человек (72 учащихся и 3 учителя).

В исследовании использовались индивидуальные методы работы, как с учащимися, так и с учителями.

Методики исследования предъявлялись каждому учащемуся в строго определенном порядке и с предварительными разъяснениями системы выполнения:

Методики диагностики мотивации младших школьников:

1) анкета оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов (Лусканова Н.Г.); [55]

2) осознание целей учения;

3) модифицированная анкета для изучения мотивации учебной деятельности (Пирожкова М.Г.); [91]

4) мотивы долга и ответственности в учении (Гамезо М.В); [21]

Время обследования каждого учащегося зависело от индивидуальности обследуемых и составило примерно 35-45 минут.

Также были проведены методики исследования по определению уровня эмпатии, уровня педагогической направленности, стиля общения, которые были представлены для выполнения учащимся и учителям (классным руководителем), каждого из обследуемых классов, в строго определенном порядке:

1) Методика «Учитель-ученик» (Рогов Е.И.). [104]

2) Методика исследования уровня эмпатийных тенденций (И.М. Юсупов). [137]

3) Методика диагностики ориентированности педагогов на учебно- дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми (В.Г. Маралов).

4) Методика диагностики стиля педагогического общения (В.Л. Симонов).

5) Опросник для выявления уровня педагогической направленности. [118]

Время работы с каждым учителем, также, как и с учащимися, зависело целиком и полностью от индивидуальных особенностей каждого и составило, примерно 2-3,5 часа.

Весь период исследования проходил на протяжении, примерно, трех недель.

Описание контингента обследуемых. В качестве эмпирического объекта выступали обучающиеся и учителя 2 «Б», 2 «В» и 2 «Г» классов ГБОУ школы 1788 г. Москвы. ГБОУ школа 1788 - одно из типичных учебных заведений, со стандартной системой обучения, присущей для данного округа г.Москвы, что в дальнейшем, дает возможность полученные при исследовании результаты переносить на подобные ситуации в других школах.

Из шести вторых классов, обучающихся в данном учебном заведении, были выбраны именно эти классы в связи с тем, что учителя данных классов относятся к одной возрастной группе (от 23 до 28 лет), а также имеют идентичный педагогический стаж (от 1 до 3 лет).

Также хотелось бы отметить, что из себя представляет контингент обследуемых классов. Данные классы имеют практически одинаковое количество обучающихся, но отличаются по национальному и возрастному составу. Во 2 «Б» классе обучаются, в основном (98%) дети из славянских семей, во 2 «В» классе, также примерно 98% обучающихся - дети из славянских семей, но в данном классе преобладают дети чуть более старшего возраста (во всех обследуемых классах обучаются дети, которым на момент поступления во второй класс было 8 лет, а в данном классе, около 40% обучающимся уже исполнилось 9 лет). И наконец, 2 «Г», в котором обучаются более 60% детей из двуязычных семей. Также хочу отметить, что 2 «В» и 2 «Г» на протяжении двух лет обучения общались с одними и теми же учителями, то есть в обоих классах не менялись учителя и в связи с этим у учащихся за время обучения (2 года), сложились устойчивые эмоциональные отношения, как в системе отношений «учитель-ученик», так и в системе «ученик-ученик», что нельзя сказать о 2 «Б» классе, в котором произошла смена учителя в начале учебного года (во втором классе).

Выбранной группы обследованных достаточно для того, чтобы определить формирование школьной мотивации во взаимодействии в системе «учитель-ученик».

2.2. 

2.2 Методы и методики исследования

Основные методы и методики сбора данных были выбраны по соответствию с поставленными целями и задачами работы.

Исходя из этого для исследования при работе с обучающимися были использованы следующие психологические методики диагностики формирования мотивов мотивации младших школьников: анкета

Н.Г. Лускановой [55], осознание целей учения, анкета М.Г. Пирожковой [91] и мотивы долга и ответственности М.В. Гамезо. [21]

1) Анкета для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов (Н.Г.Лускановой). [55]

Цель: оценить уровень мотивации к обучению у учащихся начальных классов.

Учащемуся дается возможность выбрать лишь один вариант ответа на каждый вопрос.

Ход работы. Возможно индивидуальное или групповое проведение анкетирования. Но при этом, необходимо учитывать, что первый вариант влечет за собой менее искренний вариант ответов, в связи с тем, что ребенок старается ориентироваться на определенные нормы при ответах, так как перед ним взрослый человек, который задает вопросы, а он хочет быть хорошим.

Второй же вариант дает возможность получения более искреннего ответа учащихся, начиная со второго класса обучения.

Возможные варианты предъявления анкеты:

1) экспериментатор сам читает вопросы вслух и варианты ответов, а обучающиеся (или обучающийся) должны отметить ответы, которые они выбрали;

2) анкеты в напечатанном виде раздаются учащимся, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы, при этом пояснив, что на каждый вопрос дается только один ответ.

Обработка и анализ результатов анкетирования:

Для дифференцированной обработки данных по обучающимся, исходя из уровня школьной мотивации, предлагается система бальных оценок:

- ответ, который свидетельствует о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

- нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) - 1 балл;

- ответ, говорящий об отрицательном отношении учащегося к той или иной школьной ситуации - 0 баллов.

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для подсчета общей суммы баллов используют ключ:

№ вопроса	Оценка
	За 1-й ответ	За 2-й ответ	За 3-й ответ
1	1	3	0
2	0	1	3
3	1	0	3
4	3	1	0
5	0	3	1
6	1	3	0
7	3	1	0
8	1	0	3
9	1	3	0
10	3	1	0

Рисунок

Выделяют 5 основных уровней школьной мотивации:

1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

2. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

3. 15-19 баллов - положительное отношение к школе привлекает больше внеучебными сторонами.

4. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация.

5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Методика так создана, что возможен повторный опрос, что позволяет оценить динамику формирования школьной мотивации и выявить группу риска: снижение уровня школьной мотивации свидетельствует о школьной дезадаптации учащихся, а его повышение - о положительной динамике в обучении и развитии. Методика может быть использована также при исследовании эффективности учебно-воспитательного процесса, выборе оптимальных условий обучения, определении готовности детей к школе.

2) Методика осознания целей учения.

Цель: продиагностировать уровень сформированности осознанных учебных мотивов у учащихся вторых классов.

Материал: распечатанные заранее, карточки с двумя заданиями, каждое из которых находится на отдельных карточках и имеет свою инструкцию для выполнения.

Ход работы: возможно проведение методики, как индивидуально, так и группой.

Допустимы два варианта предъявления методики учащимся:

1. экспериментатор сам читает вслух задание и варианты для ответов, а дети выбирают подходящий, по их мнению, ответ или ответы.

2. карточки с заданиями в напечатанном виде раздают учащимся и экспериментатор просит учащихся отметить все подходящие, по их мнению, ответы.

Обработка и анализ результатов:

О сформированности у исследуемых основной учебной мотивации свидетельствует правильный выбор предложений в обоих заданиях (на первой карточке отмечаются №№ 2,4,6,7,8; а на второй - красным цветом подчеркиваются №№ 1,2,4,5,8,9, а остальные - желтым цветом).

3) Модифицированная анкета для изучения мотивации учебной деятельности

Цель: продиагностировать учебную мотивацию у учащихся 2-х классов (выявление преобладающих мотивов учения).

Материал: карточка с написанными на ней утверждениями и заданием к ним. Карточка для учащихся готовится заранее. В карточке утверждения не нумеруются, а даются общим списком, а при обработке данных учитывается их распределение в соответствии с ключом.

Ход работы. Возможно проведение, как в индивидуальном, так и в групповом формате.

Допустимы два варианта предъявления методики учащимся:

1. экспериментатор зачитывает вслух задание и варианты ответов к нему, а учащиеся выбирают правильные, по их мнению, ответы.

2. карточки, подготовленные заранее, раздаются исследуемым и после пояснения системы выполнения, предлагается отметить правильные, по их мнению, ответы.

Обработка и анализ результатов:

Все утверждения отражают основные группы мотивов учебной деятельности, соответствующие типам направленности личности:

1. личные;

2. личные эгоистические;

3. личные престижные;

4. коммуникативные;

5. альтруистические;

6. групповые;

7. практические;

8. познавательные.

И распределены в карточках, строго, в определенном порядке.

Анализ сделанных испытуемым выборов дает возможность сделать заключение о преобладающих у обследуемого мотивах учебной деятельности и их связи с направленностью личности (личной, общественной, деловой).

4) Мотивы долга и ответственности в учении [21]

Цель: продиагностировать степени сформированности мотивов долга и ответственности в учебной деятельности у детей 8-10 лет.

Материал: 10 карточек, на которых описано событие и его возможные причины.

Ход работы. Возможно проведение методики, как индивидуально, так и группой.

Допускается предъявление методики двумя вариантами:

1. экспериментатор сам зачитывает вслух задание и варианты ответов, поясняя, что выбрать нужно один вариант ответа на один вопрос. И после этого предлагает учащимся отметить правильные, по их мнению, ответы.

2. Заранее подготовленные и распечатанные анкеты раздаются учащимся, и предлагается отметить все выбранные ими ответы.

Обработка и анализ результатов:

Реально мотивы долга и ответственности в учении у младших школьников проявляются в выполнении требований учителя и требовательность к самому себе. В связи с чем критическая оценка учащимся своего отношения к учению, своих ошибок, неудач может оказаться косвенным показателем мотивов долга и ответственности. Многочисленные исследования показали, что младшие школьники в 2,5 раза чаще ставят свои неудачи, либо нарушения в зависимость от различных обстоятельств, чем другие люди, и в связи с этим не проявляют должной самокритики, никоим образом не связывают отношение к обучению со своими индивидуальными особенностями и из-за этого не осознают данного обстоятельства. Можно предположить, что наоборот, учащиеся, у которых развиты мотивы долга и ответственности, должны проявлять большую самокритичность, замечать свои ошибки и не перекладывать их на виновность других или сложившиеся обстоятельства.

Возможные причины невыполнения теста:

а) причина в самом учащемся, его индивидуальные особенности (субъективная причина);

б) влияние другого человека, либо обстоятельств (объективная причина).

Если в ответах учащихся наблюдается преобладание вариантов «а», это может обозначать, что у данных обучающихся выраженная самокритичность, а следовательно и наблюдается сформированность долга и ответственности в обучении.

Все методики проводились с учетом индивидуальности обучающихся, допускались, при необходимости, дополнительные разъяснения, время выполнения работ не ограничивалось.

Для более глубокого исследования методики были предложены и учителям, обучающим учащихся обследуемых классов.

Для определения уровня взаимоотношения в системе «учитель-ученик», определения уровня эмпатии, уровня педагогической направленности, стиля общения, в работе были использованы следующие методики:

· Методика «Учитель - ученик» [104]

Цель: целью данной методики (анкетирования) является выявление уровня компетентности учителя с точки зрения ученика, определить степень симпатии ученика к учителю, показать реально объективное взаимодействие учителя и ученика.

Материалы: заранее подготовленная и распечатанная анкета с 24-мя вопросами, выявляющими отношение учеников к учителю по трем параметрам (по 8 вопросам) - гностическому, эмоциональному, поведенческому.

Ход работы: анкетирование возможно провести как индивидуально, с каждым учащимся, так и в групповой форме.

Допускаются два варианта предъявления анкет учащимся:

а) анкеты зачитывает вслух сам экспериментатор, а обучающиеся отмечают, выбранные ими ответы;

б) анкеты раздаются испытуемым, обучающимся дается необходимое пояснение для заполнения, и учащиеся ставят «да» или «нет» напротив каждого из 24-х вопросов анкеты.

Обработка и анализ результатов.

Каждый вопрос, который совпадает с «ключом», оценивается в 1 балл. Гностический включает вопросы:

ответ «да» - 1, 4, 7, 10, 19, 22;

ответ «нет» - 13, 16.

Эмоциональный компонент включает вопросы: ответ «да» - 8, 11, 14, 23;

ответ «нет» - 2, 5, 17, 20.

Поведенческий компонент включает вопросы: ответ «да» - 3, 6, 12, 18;

ответ «нет» - 9, 15, 21, 24.

Гностический компонент выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика, эмоциональный - выявляет степень симпатии ученика к учителю, а поведенческий - показывает, как складывается истинное взаимодействие учителя и ученика.

При условии участия в исследовании разных классов результативнее будет использование суммарного показателя.

Зона применения методики:

1. Оценивание учителя учащимися, родителями, коллегами.

2. Возможна оценка учителем себя с позиции большинства учеников.

3. Использовать в средних и старших классах (возможно использование методики в младших классах, но с дополнительным пояснением).

4. Результаты анкетирования должны укладываться в интервал между 25- 75% Х от максимально возможного результата ( Х ), который можно получить если все ученики (У) дадут по 24 ответа, совпадающих с ключом (Х=24У). Если результаты меньше 25%Х, то возможен сговор в классе против учителя, оценки выше 75%Х - свидетельствуют о некритичности оценивания.

Все методики проводились с учетом индивидуальности обучающихся, допускались, при необходимости, дополнительные разъяснения, время выполнения работ не ограничивалось.

Для более глубокого исследования методики были предложены и учителям, обучающим учащихся обследуемых классов.

В работе были использованы следующие методики:

· Методика В.Г.Маралова

Диагностика ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми.

Цель: диагностировать направленности учителя и будущего педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися.

Материал: подготовленные и распечатанные заранее опросники В.Г.Маралова с 30-ю вопросами, отвечающими за диагностику ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с обучающимися.

Ход работы: опросники выдаются учителям диагностируемых классов , даются все необходимые пояснения для заполнения опросника. После чего предлагается ответить на вопросы, входящие в состав опросника.

Обработка результатов.

101 балл и выше - выраженная ориентированность на учебно- дисциплинарную модель взаимодействия учителя с учащимися;

91-100 - умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель; 81-90 - умеренная ориентированность на личностную модель;

80 баллов и менее - выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися.

Итог: чем выше сумма баллов, тем выше проявляется ориентированность учителя на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися.

Для того, чтобы учитель мог создавать благоприятные условия для обучающихся, необходимое для их самопознания и саморазвития, учитель должен быть ориентирован на личностную модель взаимодействия с учащимися.

Учебно-дисциплинарная модель педагогического взаимодействия предполагает, что субъектом деятельности является только педагог, ученику отводится пассивная роль как объекта воздействия со стороны учителя, преобладает авторитарный стиль руководства. Личностная модель означает, что педагог признает в качестве субъектов деятельности себя и ребенка, создает условия для саморазвития; преобладает демократический стиль общения, сотрудничество.

· Методика исследования уровня эмпатийных тенденций И.М. Юсупова [137],

Цель: выявление уровня эмпатии у учителей обследуемых классов. Материал: подготовленный и заранее распечатанный тест И.М. Юсуповой с

36-ю вопросами, отражающими уровень эмпатии (сопереживания).

Ход работы: тест выдается учителям диагностируемых классов, проводится разъяснение по выполнению работы, после чего предлагается заполнить представленный тест.

Обработка и анализ результатов.

При обработке результатов необходимо, для начала, проверить степень откровенности, с которой были даны ответы. Если в тесте был использован ответ «не знаю» в вопросах: 3, 9, 11, 13, 28, 36, а также помечены пункты 11, 13, 15, 27 ответами «да, всегда»? Это говорит о неискренности в ответах и подчеркивает стремление выглядеть в лучшем свете. Результатам тестирования можно доверять, лишь при отсутствии выше упомянутых вариантов.

Если такая ситуация не возникла, можно продолжать обработку данных и для этого суммируются все ответы в пунктах: 2, 5, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32.

Результат соотносится со шкалой развитости эмпатийных тенденций. Классификатор теста:

82-90 баллов - очень высокий уровень эмпатийности; 63-81 балл - высокий уровень эмпатийности;

37-62 баллов - нормальный уровень эмпатийности; 12-36 баллов - низкий уровень эмпатийности;

11 баллов и менее - очень низкий уровень.

· Опросник для выявления уровня педагогической направленности (из книги «Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учебное пособие - авторов Успенского В.Б. и Чернявской А.П.». [118]

Цель: выявления уровня педагогической направленности у учителей выбранных для исследования классов.

Материал: заранее подготовленный и распечатанный опросник по выявлению уровня педагогической направленности, включающий в себя 30 вопросов.

Ход работы: опросники выдаются учителям, принимающим участие в исследовании, проводится необходимоеразъяснение по заполнению опросника, после чего предлагается выполнить работу.

Обработка и анализ результатов:

Ключ к тесту: полученные результаты необходимо вставить в Таблицу 1. Например, если на первое положение был дан ответ «да», то получен 1 балл, если нет, то 0 баллов.

Данную манипуляцию необходимо проделать со всеми 30 ответами. Далее необходимо сложить баллы и сравнить сумму с приведенными под таблицей с показателями.

Таблица 1.

Утверждение	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17
Да	1	0	1	0	1	1	1	0	0	1	1	0	1	0	1	0	1
Нет	0	1	0	1	0	0	0	1	1	0	0	1	0	1	0	1	0
Утверждение	18	19	20	21	22	23	24	25	26	27	28	29	30
Да	1	0	1	0	1	0	1	1	1	0	1	0	0
Нет	0	1	0	1	0	1	0	0	0	1	0	1	1

Уровень педагогической направленности: Высокий - 25-30;

Скорее высокий, чем низкий - 19-24; Средний - 13-18;

Скорее низкий, чем высокий - 7-12; Низкий - 6 и менее.

· Методика диагностики стиля педагогического общения (В.Л. Симонова, смотреть Таблицы 27, 28).

Цель: целью методики является выявление стиля педагогического общения (взаимодействия).

Материал: заранее подготовленная и распечатанная методика, состоящая из

50 групп вопросов, каждый из которых указывает на один из видов педагогического общения.

Ход работы: учителя, принимающие участие в исследовании было предложено ответить на 50 групп вопросов методики В.Л. Симонова. Предварительно, перед началом работы, было дано необходимое пояснение того, как нужно правильно ее выполнять.

Обработка данных и анализ результатов:

Обработка результатов проходила в два этапа. Первоначально проводится подсчет «сырых баллов» по каждому виду педагогического взаимодействия. Затем баллы переводились в проценты, указывающие на ведущий, характерный для данного учителя стиль взаимодействия. На последнем этапе для каждого учителя была составлена иерархическая формула его стилей взаимодействия. Результаты исследований целесообразнее представить в виде таблицы.

Методика обработки результатов.

По таблице-ключу определяются результаты А, Д, Л. Далее их необходимо умножить на 2. Например: А=20; 20х2=40 (40% авторитаризма); Д=19; 19х2=38 (38% демократизма); Л=11; 11х2=22 (22% либерализма).

Из этого следует, что результирующая данного исследуемого находится в зоне авторитарного стиля. И это значит, что при 24% либерализма при общении с учащимся, 33% демократизма и 44% авторитаризма, данный учитель воспринимается, как автократ. Формула: А>Д>Л. Из формулы следует, что доминирует авторитарный стиль. Данные вносятся в Таблицу 2

Таблица 2

ФИО учителя	Стили педагогического общения
	Авторитарный стиль	Демократический стиль	Либеральный стиль	Формула
…	…	…	…	…

Также, наряду с вышеперечисленными методиками в исследовании были применены и такие методы, как: наблюдение и беседа.

Наблюдения за детьми проводилось в различных условиях: на уроках, на перемене, в столовой. Во время наблюдения исследовались поведенческие факторы и отдельные черты характера, касающиеся разных сторон развития и роста индивидуальных личностных особенностей субъектов, принимавших участие в исследовании.

Параллельно с наблюдением проводились беседы, как индивидуальные, так и групповые, в целью определения уровня развития мотивационной сферы учебной деятельности. В ходе беседы определялась и личностное восприятие и взаимодействие учеников и учителей.



ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1 Результаты исследования мотивации учения младших школьников

Для определения особенности уровня развития мотивации и мотивов учения младших школьников было использовано несколько методик.

Исследование проводилось на примере вторых классов начальной школы. Анализ результатов выявил следующие уровни развития мотивации младших школьников с использованием методики Н.Г.Лускановой.[55]

Уровни развития мотивации учения учащихся 2 «Б»; 2 «В»; 2 «Г» классов представлены в Таблице 3

Таблица 3 Уровни развития мотивации учения учащихся 2 «Б»; 2 «В»; 2 «Г» классов

Учащиеся	Уровни развития мотивации учения
	Максим ал. высока я	%	Хорошая	%	Положительное отношение	%	Низкая	%	Негативное отношенение	%
2Б	7 уч.	2	4 уч.	1	9 уч.	3	4 уч.	1	3 уч.	1
		6		5		3		5		1
2В	7 уч.	2	7 уч.	2	3 уч.	1	5 уч.	2	2 уч.	8
		9		9		3		1
2Г	9 уч.	3	5 уч.	2	4 уч.	1	5 уч.	2	1 уч.	4
		8		1		6		1



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Соотношение уровней развития мотивации учения учащихся 2«Б»; 2 «В»; 2 «Г» классов

Из результатов таблицы видно, что:

· Во 2 «Б» классе высокий уровень мотивации имеют 7 учащихся, что составляет 26% учащихся класса. Хороший уровень мотивации у 4 учащихся, что составляет 15% учащихся класса. Положительное отношение к обучению у 9 учащихся, что составляет 33% учащихся класса. Низкая мотивация у 4 учащихся, что составляет 15% учащихся класса. Негативное отношение у 3 учащихся, что составляет 11% учащихся.

Из результатов можно сдать выход, что во 2 «Б» классе преобладают высокий, хороший и положительный уровни мотивации над низким и негативным уровнем. Положительные уровни и отрицательные находятся в соотношении 74% к 36%. Что соответствует возрастным нормам развития.

· Во 2 «В» класса высокий уровень учебной мотивации имеют 7 учащихся, что составляет 29% учащихся класса. Хороший уровень мотивации имеют 7 учащихся, что составляет 29% учащихся класса. Положительное отношение у 3 учащихся класса, что составляет 13% учащихся класса. Низкая мотивация у 5 учащихся, что составляет 21% учащихся класса. Негативное отношение имеют 2 учащихся, что составляет 8% учащихся класса.

Из результатов можно сделать вывод, что во 2 «В» классе преобладают: высокий, хороший и положительный уровни мотивации над низким и негативным уровнями и находятся в соотношении 71% к 29%.

· Во 2 «Г» классе максимально высокий уровень развития мотивации имеют 9 учащихся, что составляет 38,5% класса. Хороший уровень мотивации у 5 учащихся, что составляет 21% учащихся класса. Положительное отношение к обучению 4 учащихся, что составляет 16% учащихся класса. Низкая мотивация наблюдается у 5 учащихся, что составляет 21% учащихся класса. Негативное отношение к обучению имеют 1 учащийся, что составляет 4% учащихся классов.

Из полученных результатов можно сделать вывод, что во 2 «Г» классе преобладают: высокий, хороший и положительный уровни мотивации над: низким и негативным уровнями и находятся в соотношении 75% к 25%.

Итак, результаты проведенной методики по определению уровней мотивации, во всех трех классах, принявших участие в исследовании, показывают, что уровни мотивации положительного характера, что соответствует норме возрастного развития. Однако при глобальном рассмотрении мы наблюдаем, что во 2 «Г» самый большой % положительных уровней развития мотивации, а также самое большое количество обучающихся имеющих максимально высокий уровень мотивации и самое маленькое количество учащихся, которые негативно относятся к обучению.

Следующая методика, примененная в исследовании, «Осознание целей учения».

Уровень сформированности осознанных учебных целей имеют огромное значение для дальнейшей возможности положительного формирования и развития мотивации учения.

Рассмотрим уровень осознания целей учения. Для этого были проведены исследования и результаты внесены в Таблицы 5,6,7

Проанализированный уровень сформированности осознанных учебных целей 2 «Б», 2 «В» и 2 «Г» классов, представлен в Таблице 4.

Таблица 4 Уровень сформированности осознанных учебных мотивов учащихся 2 «Б»; 2 «В»; 2 «Г» классов

учащиеся	Уровень сфомированности осознанных учебных целей

Страница:

•  1 
•  2 
•  3 

дипломная работа "Взаимоотношения учителя и ученика как фактор учебной мотивации младших школьников" скачать

Подобные документы

• Исследования индивидуально-психологических особенностей мотивации учебной деятельности младших школьников

  Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Психологические характеристики мотивационной сферы учения. Способы диагностики мотивации к учебной деятельности. Педагогические рекомендации по развитию мотивации учащихся начальной школы.
  
  курсовая работа [97,2 K], добавлен 01.11.2011
  

• Влияние мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников

  Понятие учебной мотивации. Изучение влияния мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников. Различия в уровне успешности учебной деятельности в зависимости от мотивов учения. Анализ и обработка данных методики "Лесенка побуждений".
  
  курсовая работа [547,6 K], добавлен 14.10.2014
  

• Динамика развития мотивов учебной деятельности у школьников

  Понятие "учебная мотивация". Педагогические методы повышения мотивации учебной деятельности младших школьников. Средства диагностики мотивов учения. Методы исследования мотивации. Методические рекомендации по развитию мотивации младших школьников.
  
  дипломная работа [122,4 K], добавлен 17.07.2012
  

• Влияние учебной мотивации на уровень образованности младших школьников

  Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста. Особенности формирования мотивации учения младших школьников. Методы и средства стимулирования мотивации учения. Организация и проведение развивающих занятий с детьми.
  
  дипломная работа [922,2 K], добавлен 30.03.2012
  

• Реализация программы развития мотивации учения младших школьников

  Факторы, обусловливающие проявление учебной активности у младших школьников. Педагогические средства развития мотивации учения. Закономерности действия интересов учеников в обучении. Методы мотивации и стимулирования познавательной деятельности учащихся.
  
  дипломная работа [647,5 K], добавлен 13.05.2015
  

• Формирование мотивации учения младших школьников

  Условия, вызывающие интерес школьника к учебной деятельности. Воспитание положительной мотивации к учебе. Работа учителя, прямо направленная на упрочнение, развитие мотивационной сферы. Задания и упражнения для воздействия на мотивационную сферу учащихся.
  
  презентация [779,5 K], добавлен 31.03.2014
  

• Домашнее задание как средство формирования учебной мотивации у младших школьников

  Теоретически основы формирования учебной мотивации младших школьников с помощью домашних заданий. Сущность понятия "мотивация", особенности домашнего задания в начальной школе. Подбор диагностических методик по выявлению уровня учебной мотивации.
  
  курсовая работа [52,2 K], добавлен 14.03.2011
  

• Теоретические основы развития мотивации учения младших школьников в процессе обучения

  Развитие мотивации учения как психолого-педагогическая проблема. Особенности развития мотивации учения младших школьников. Контрольно-оценочная деятельность как фактор развития мотивации. Стиль взаимодействия с учащимися. Активные формы обучения.
  
  курсовая работа [43,6 K], добавлен 20.04.2015
  

• Развитие мотивации учения у младших школьников

  Психологическая характеристика мотивационной сферы учения, ее изменение в ходе индивидуального, возрастного развития школьников, особенности учебной деятельности. Методика развития мотивации учения на уроках математики и русского языка, ее эффективность.
  
  дипломная работа [123,4 K], добавлен 14.11.2011
  

• Развитие мотивации учения у младших школьников

  Психологическая характеристика мотивационной сферы учения и ее изменение в ходе индивидуального и возрастного развития школьников. Роль форм организации учебной деятельности в становлении мотивации учения и методика ее развития на уроках математики.
  
  дипломная работа [125,6 K], добавлен 12.10.2011
  

Другие документы, подобные "Взаимоотношения учителя и ученика как фактор учебной мотивации младших школьников"

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам