Взаимоотношения учителя и ученика как фактор учебной мотивации младших школьников
Понятие мотива и мотивации в зарубежной и отечественной психологии. Развитие мотивации учения младших школьников. Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Специфика взаимоотношений и взаимодействий в системе "учитель-ученик".
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 24.09.2017 |
| Размер файла | 355,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
2 «Б»
2 «В»
2 «Г»
Сф орм иро ван о
%
Несфо рмиро ванно
%
Сфор миро вано
%
Несфо рмиро ванно
%
Сфо рмир ован о
%
Несф орми рован но
%
Всего по классу
15
56
12
44
8
33
16
67
14
58
10
42
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис. 2. Соотношение уровней сформированности осознанных учебных целей учащихся 2 «Б»; 2 «В»; 2 «Г» классов
Из таблицы видно, что сформированность осознанных учебных целей в 2 «Б» классе сформирована на 56%, во 2 «В» на 33%, во 2 «Г» на 58%. Исходя из этих данных лучше всего осознанные учебные цели сформированы во 2 «Г» классе.
Также в исследовании была проведена методика: «Модифицированная анкета для изучения мотивации учебной деятельности» - модифицированная методика М.Г. Пирожковой [55].
Для получения результатов были проведены исследования, и полученные данные представлены в Таблицах 9,10,11
Сравнительные данные по 3-м 2-ым классам представлены в Таблице 5
Таблица 5 Мотивы учебной деятельности 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» (по модфицированной методике М.Г.Пирожковой)
|
Учащиеся |
Мотивации учебной деятельности |
||||||||||||||||
|
Личные |
% |
Личн.-эгоист. |
% |
Личн. - престижн. |
% |
Коммуни- кативные |
% |
Альтруи- стические |
% |
Группо-вые |
% |
Практич. |
% |
Познават. |
% |
||
|
Всего по 2 «Б» |
24 |
8 9 |
7 |
26 |
5 |
19 |
4 |
17 |
14 |
52 |
10 |
37 |
13 |
48 |
6 |
22 |
|
|
Всего по 2 «В» |
23 |
9 6 |
9 |
38 |
8 |
33 |
5 |
21 |
12 |
50 |
12 |
50 |
11 |
46 |
18 |
79 |
|
|
Всего по 2 «Г» |
21 |
8 8 |
6 |
25 |
4 |
17 |
4 |
17 |
9 |
38 |
7 |
29 |
8 |
33 |
11 |
40 |
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис.3. Соотношение мотивов учебной деятельности 2«Б», 2«В», 2«Г» классов
Из результатов таблицы видно, что основные мотивы, которые сформировались у учащихся испытуемых классов - это личностные мотивы, альтруистические и познавательные.
Если рассматривать формирование мотивов по классам, тогда наблюдается следующее:
· Во 2 «Б» классе значительно преобладают личные мотивы, а также небольшое преобладание наблюдается у альтруистической мотивации и, к сожалению, мы наблюдаем низкий показатель познавательных, то есть одних из основных мотивов, имеющих ведущую роль в дальнейшем формировании интереса в обучении и следовательно, учебной мотивации. Из чего можно сделать вывод о низкой учебной мотивации в данном классе.
· Во 2 «В» классе наблюдается значительное преобладание личных мотивов (96% учащихся класса), но также высокий уровень познавательных мотивов (75% учащихся класса). Данный результат дает возможность сделать вывод о высоком уровне сформированности учебной мотивации в данном классе.
· Во 2 «Г» классе также значительно преобладают личные мотивы (88% учащихся класса), а также наблюдается достаточно хороший уровень сформированности познавательных мотивов. Из чего можно сделать вывод о значительном уровне формирования учебной мотивации в данном классе.
Также в исследовании была применена методика: «Мотивы долга и ответственности в учении» (М.В. Гамезо).[21}
Уровень сформированности мотивов долга и ответственности представлен в Таблице 6.
Таблица 6 Уровень сформированности мотивов долга и ответственности 2 «Б», 2 «В», 2 «Г»
|
Учащиеся |
Уровень сформированности мотивов |
||||
|
Сформированный |
% |
Несформированный |
% |
||
|
Всего по 2 «Б» классу |
9 уч. |
33 |
18 уч. |
64 |
|
|
Всего по 2 «В» классу |
10 уч. |
42 |
14 уч. |
58 |
|
|
Всего по 2 «Г» классу |
13 уч. |
54 |
11 уч. |
46 |
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис.4. Соотношение уровней сформированности долга и ответственности 2 «Б», 2 «В», 2 «Г»
Из результатов таблицы видно, что у учащихся 2 «Б» и 2 «В» наблюдается низкий уровень сформированности мотивации долга и ответственности, а у учащихся 2 «Г» сформированность мотивации долга и ответственности выше 50% и составляет 54% учащихся всего класса. Из чего можно сделать вывод, что мотивация долга и ответственности у учащихся 2 «Г» находится на высоком уровне сформированности.
3.2 Результаты исследований эмпатии учителей начальных классов и взаимоотношений в системе «учитель-ученик» в начальной школе
Как отмечалось ранее в Главе 2 , исследования проводились не только среди учащихся вторых классов, но и среди их учителей (классных руководитель этих классов)
С этой целью были проведены ряд методик, результаты которых внесены в таблицы, представленные в приложениях к работе.
Одна из методик, примененных в исследовании взаимодействия учителя и ученика, как фактора учебной мотивации: методика Е.И. Рогова «Учитель- Ученик.
Уровни взаимодействия учителя и ученика представлены в Таблице 7
Таблица 7 Уровни взаимодействия «учитель-ученик» во 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классах (по методике Е.И. Рогова) «учитель-ученик» по выявлению стиля отношений учителя и ученика
|
Компоненты уровней взаимодействия |
№ испытуемого класса |
|||
|
2 «Б» |
2 «В» |
2 «Г» |
||
|
Гностический |
30% |
30% |
31% |
|
|
Эмоциональный |
36% |
35% |
35% |
|
|
Поведенческий |
34% |
35% |
34% |
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис.5. Соотношение уровней взаимодействия «учитель-ученик» во 2 «Б», 2«В», 2 «Г» классах по методике Е.И. Рогова «учитель-ученик» по выявлению стиля отношений учителя и ученика
Исходя из результатов таблицы видно что:
Гностический компонент (уровень компетентности учителя, как специалиста) во 2 «Б» и 2 «В» классе выражен на 30%, а во 2 «Г» на 31%.
Эмоциональный компонент (степень симпатии ученика к учителю) выражен во 2 «Б» классе на 36%, а во 2 «В» и 2 «Г» классах на 35%.
Поведенческий компонент (реальное взаимодействие учителя и ученика) выражен во 2 «Б» 2 «Г» классах на 34%, а во 2 «В» на 35%.
Исходя из выше сказанного наблюдается незначительное, но все же преобладание выраженности эмоционального компонента во всех трех вторых классах, принявших участи в исследовании.
Таким образом, учащиеся отмечают своими ответами в анкете Е.И.Рогова, что вполне довольны учителями, учителя всегда дают хорошие советы, им комфортно работать с учителями и они им доверяют. Данные учащиеся достаточно хорошо мотивированны на учебное взаимодействие с учителями.
Также хочется отметить, что поведенческий компонент находится на пограничном уровне с эмоциональным, и это говорит о хорошем уровне взаимодействия учителей с учащимися, что благоприятно влияет на формирование учебной мотивации.
Следующая методика, предложенная учителям - методика В.Г. Маралова: диагностика ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми.
Уровень направленности учителей 2 «Б», 2 «В», « «Г» классов представлены в Таблице 8.
Таблица 8 Уровень ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися (по методике В.Г. Маралова)
|
№ класс а |
Уровни ориентированности (взаимодействия) |
||||
|
Выраженная ориентирова нность на учебно- дисциплинар ную модел |
Умеренная ориентипрованность на учебно- дисциплинарную модель |
Умеренная ориентированность на личностную модель |
Выраженная ориентированность на личностную модель |
||
|
2 «Б» |
110 |
- |
- |
- |
|
|
2 «В» |
99 |
- |
- |
- |
|
|
2 «Г» |
- |
- |
- |
76 |
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис.6. Соотношение уровней ориентированности учителей на учебно- дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися (по методике В.Г. Маралова)
Из таблицы видно, что у учителей 2 «Б» и 2 «В» проявляется выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися, а у учителя 2 «Г» выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с обучающимися.
Также была проведена методика исследования уровня эмпатийных тенденций (И.М. Юсупова).[137]
Уровень эмпатии у учителей 2 «Б», 2 «В» и 2 «Г» классов представлены в Таблице 9
Таблица 9 Уровень эмпатии учителей 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классов (по методике И.М. Юсупова)
|
Уровень эмпатии |
№ испытуемого класса |
|||
|
2 «Б» |
2 «В» |
2 «Г» |
||
|
82-90баллов -очень высокий уровень эмпатийности |
- |
- |
82 |
|
|
63-81 балл - высокая эмпатийность |
- |
- |
- |
|
|
37-62 балла нормальный уровень эмпатийности |
44 |
52 |
- |
|
|
12-36 баллов - низкий уровень эмпатийности |
- |
- |
- |
|
|
11 баллов и меньше - очень низкий уровень |
- |
- |
- |
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис. 7. Соотношение уровней эмпатии учителей 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классов (по методике И.М. Юсупова)
Исходя из полученных результатов, представленных в таблице 7 можно сделать вывод, что у учителей 2 «Б» и 2 «В» классов нормальный уровень эмпатийности, который соответствует большинству людей (эти люди не так чтобы «толстокожи, но одновременно с этим им не присуща особа чувствительность, им не чужды эмоциональные проявления и самоконтроль, при общении у них проявляется внимательность к услышанному, но нет раскованности чувств, в связи с чем нет полноценного восприятия тех, с кем общаются) из чего следует, что учителя данных классов находятся на большой дистанции в отношениях с учениками, их взаимодействие ограничивается общим процессом обучения, не включающее восприятие учащегося как личности. В отличии от учителей 2 «Б» и 2 «В» классов учитель 2 «Г» класса имеет очень высокий уровень эмпатийности, которому присуще высокочувственное восприятие настроения собеседника. Ему охотно доверяют свои тайны и взрослые и дети, и с удовольствием идут за советом, что влияет на высокий уровень формирования интереса к учебному процессу.
Следующая методика, используемая в исследовании - «Методика диагностики стиля педагогического общения» В.Л. Симонов.
Стили педагогического общения 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классов представлены в Таблице 10
Таблица 10 Стили педагогического общения 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классов (по методике В.Л.Симонова)
|
№ класса |
стили педагогического общения (%) |
формула |
|||
|
авторитарный |
демократический |
либеральный |
|||
|
2 «Б» |
38 |
36 |
26 |
А > Д > Л |
|
|
2 «В» |
26 |
38 |
26 |
А < Д > Л |
|
|
2 «Г» |
26 |
36 |
48 |
Л > Д > А |
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис. 8. Соотношение стилей педагогического общения 2 «Б», 2 «В», 2«Г» классов (по методике В.Л.Симонова)
Из таблицы видно, что учителю 2 «Б» класса соответствует формула А > Д > Л, что означает преобладание авторитарного педагогического стиля общения, и учитель воспринимается автократом. Учителю 2 «В» класса соответствует формула А < Д > Л, что означает явное преобладание демократического стиля общения, и данный учитель воспринимается как демократ. Учителю 2 «Г» класса соответствует формула Л > Д > А, из которой видно преобладание либерального стиля общения, и данный учитель - либерал.
Еще одна методика, примененная в исследовании - опросник для выявления уровня педагогической направленности.
Уровни педагогической направленности учителей 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классов представлены в Таблице 11
Таблица 11 Уровни педагогической направленности учителей 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классов
|
№ класса |
Уровни педагогической направленности |
|||||
|
Высокий (25-30) |
Скорее высокий, чем низкий (19-24) |
Средний (13-18) |
Скорее низкий, чем высокй (7- 12) |
Низкий (6 и менее) |
||
|
2 «Б» |
- |
20 |
- |
- |
- |
|
|
2 «В» |
- |
- |
15 |
- |
- |
|
|
2 «Г» |
26 |
- |
- |
- |
- |
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис. 9. Соотношение уровней педагогической направленности учителей 2 «Б», 2 «В», 2 «Г» классов
Из результатов таблицы видно, что у учителя 2 «Б» класса скорее высокий уровень педагогической направленности, чем низкий. У учителя 2«В»-средний, а у учителя 2 «Г» уверенно можно сказать, что проявляется высокий уровень педагогической направленности.
Таким образом, если проанализировать результаты методик, проведенных в ходе исследования, можно утверждать что учащиеся с хорошей учебной мотивацией характеризуют учителя с положительной стороны, как внимательного, чуткого, заботливого, любящего своих учащихся. Из этого можно сделать вывод, что успешные дети принимают учителя и их взаимоотношения приносят положительные результаты в формировании учебной мотивации.
Учащиеся, у которых средние успех в обучении дают нейтральную характеристику учителю, но при этом отмечают некий страх перед ним. Это говорит о неустойчивости во взаимоотношениях учителя и учащихся, что влечет за собой неустойчивость в формировании мотивации обучения.
Дети с низким уровнем мотивации чаще всего используют в описании учителя такие характеристики, как невнимательность к себе, непонимание со стороны учителя, недобрые качества характера учителя. Все это говорит о несформированности во взаимоотношениях между учителем и учащимися, и не способствует положительному формированию интереса к учебному процессу.
Также анализирую методики, проведенные среди учителей и сравнивая их с методиками сформированности учебной мотивации можно сделать вывод, что у учителей с нормальной эмпатией и средним уровнем педагогической направленности мотивационная сформированность в обучении у учащихся гораздо ниже, чем у учителя с очень высокой эмпатией и высоким уровнем педагогической направленности, и в сочетании с либеральным стилем общения.
Для сравнения показателей сформированности мотивов учения, уровней эмпатийности и педагогической направленности были исследованы результаты методик Н.Г. Лускановой «Уровни школьной мотивации» , И.М. Юсупова «Выявление уровня эмпатийных тенденций» и «Опросник для выявления уровня педагогической направленности» из книги Успенского В.Б. и Чернявской А.П. «Введение в психолого-педагогическую деятельность…».[118] Все данные были внесены в Таблицу 12
Таблица 12 Сравнительная таблица сформированности мотивов учения учащихся по отношению к критериям педагогической эмпатии, педагогической направленности и стилей педагогического общения учителей 2 «Б», 2«В» и 2«Г» классов
|
Классы |
Сформированность мотивов (по методике Н.Г.Лускановой) |
Уровни эмпатии (по методике И.М. Юсупова) |
Уровни педагогической направленности |
Стили педагогического общения (по методике В.Л.Симонова) |
|
|
2 «Б» |
74% положительны й |
49% (44 балла) нормальный уровень |
67% (20 баллов) скорее высокий, чем низкий |
38% авторитарный |
|
|
2 «В» |
71% положительный |
58% (52 балла) нормальный уровень |
50% (15 баллов) средний |
38% демократический |
|
|
2 «Г» |
75% положительный |
91% (82 балла) очень высокий уровень |
87% (26 баллов) высокий |
48% либеральный |
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис. 10. Соотношение сформированности мотивов учения учащихся по отношению к критериям педагогической эмпатии и педагогической направленности учителей 2 «Б», 2«В» и 2«Г» классов
Из таблицы видно, что сформированность мотивов учения напрямую зависит от уровней эмпатии, педагогической направленности и стилей педагогического общения. При высокой эмпатийности, высоком уровне педагогической направленности и либеральном стиле общения учителей у учащихся формируется положительная высокая учебная мотивация
Итак, после проведения всех методик, обсуждения результатов каждой из них и формирования сравнительных показателей можно подвести итоги работы и сделать общие выводы, касающиеся взаимоотношений в системе «учитель-ученик» как фактора учебной мотивации.
3.3 Практические рекомендации учителям исследуемых классов
Процесс развития учебной мотивации невозможен при условии отсутствия положительных взаимоотношений между учителями и учащимися. И, в связи с этим, учителям необходимо обратить внимание на следующие моменты в учебном процессе:
· Вести совместную с обучающимися деятельность по осмыслению и принятию цели и постановке учебной задачи с учетом индивидуальной эмоциональной стороны формирования личности обучающегося .
· Работать над созданием успеха;
· Создавать атмосферу взаимопонимания и взаимосотрудничества в учебном процессе;
· Использовать в учебном процессе демократические и либеральные стили взаимоотношений с учащимися;
· Обратить внимание на личный уровень эмпатийности;
· Учитывать возрастные особенности учащихся;
· Стимулировать обучающихся к самостоятельному выбору и применению различных способов выполнения заданий без страха перед ошибкой;
· Формировать умение обращать внимание на каждого учащегося класса, и умение замечать и поощрять не только глобальные, но и промежуточные достижения обучающихся.
Взаимоотношения и взаимодействие в системе «учитель-ученик» должны быть основаны на оптимистическом подходе учителя к каждому обучающемуся: учитель дожжен быть уверен в возможностях и силах учащегося. Необходимо постоянно выявлять лучшие и сильные стороны каждого обучающегося, и используя эти стороны, создавать систему борьбы со слабыми качествами учащегося. С целью получения положительного результата в борьбе со слабыми сторонами в обучении у учащихся необходимо развивать сильные стороны школьников, и использовать их разных направлениях учебного процесса.
Необходимо помнить, что, хотя школа, воспитание и учителя не всесильны, но все-таки их возможности велики, и в связи с этим надо максимально использовать эти возможности, учитывая глубокие и всесторонние знания и умения учащегося, и его индивидуальные особенности и качества.
И самое главное, каждый учитель не должен забывать, что нужно заниматься не только обучением, но и обучаться самим, зачастую перенимая знания своих учащихся, в связи с этим необходимо быть в постоянном взаимоотношении и взаимодействии с обучающимися, тем самым располагая их по отношению к себе, и обеспечивая положительный эмоциональный фон, создающий комфортные условия для формирования желания обучаться, что является положительным фактором в формировании учебной мотивации.
«Учитель живет до тех пор, пока учится; как только он перестает учиться, в нем умирает учитель» (К.Д.Ушинский)
Далее, как пример рекомендаций учителям в рамках психолого- педагогического консультирования рассмотрим психологические рекомендации по работе с неуспевающими учащимися, в связи с чем имеющими низкий уровень учебной мотивации.
В связи с вышесказанным разберем что такое «неуспеваемость» и «неуспевающий учащийся».
Неуспевающий учащийся - это обучающийся, который по определенным причинам не может продемонстрировать тот уровень знаний и умений, уровень восприятия преподаваемого учебного материала, скорость мышления, уровень выполнения поставленных перед ним учебных задач, который показывают его одноклассники.
Неуспеваемость- это ситуация, в результате которой поведение и успехи в обучении не соответствуют воспитательным и диагностическим нормам школы. Неуспеваемость проявляется в ослаблении определенных учебных навыков: чтения, счета, владения интеллектуальными умениями анализировать, способности общаться, воспринимать учебный материал и др.
Регулярная неуспеваемость приводит к педагогической запущенности.
Неуспеваемость - сложное и многостороннее явление, требующее разносторонних подходов при ее исследовании. Предупреждение успеваемости напрямую связано с индивидуальными особенностями учащегося и средой, в которой развивается обучающийся. В связи с этим, основное место в деятельности учителя, а особенно классного руководителя, занимает глобальное изучение личности учащегося. Кроме задач изучения личности учащегося учителю необходимо постоянно контролировать уровень усвоения знаний, и эта задача занимает первостепенное место в педагогической деятельности учителя. Поэтому проводится педагогическая диагностика. Но, к сожалению, некоторые учителя придерживаются мнения, что диагностика причин неуспеваемости - это необязательный момент в педагогической деятельности, что главный критерий выявления учебных проблем - это неудовлетворительная оценка. Но своевременный прогноз успеваемости необходим в связи с возможностью вовремя предотвратить проблемы в обучении у отстающих учащихся. Педагогическая и диагностическая деятельность учителя неразрывны, так как любому педагогическому действию (обучение, воспитание) должна предшествовать диагностика, и поэтому, учителю, а тем более классному руководителю, необходимо владеть методами педагогической диагностики. С другой стороны, в школах есть педагоги-психологи, в обязанности которых входит изучение новых методик и адаптация их по соответствию со школьной программой. В связи с этим знания учителя о диагностиках сводится к умению правильно и своевременно применить подготовленные педагогом- психологом диагностические методы и методики. По всем вопросам диагностической деятельности учитель должен обращаться к педагогу- психологу.
Итак, учитывая необходимость педагогической диагностики неуспевающих детей и устранения причин неуспеваемости нужно придерживаться следующей системе в работе педагога-психолога:
· Первичное получение информации о проблеме от классного руководителя;
· Диагностика причин возникновения проблемы;
· Разработка мероприятий для учителя с целью проведения педагогической диагностики и дальнейшей работы с неуспевающими детьми по устранению неуспеваемости.
Мероприятия для учителя, имеющего неуспевающих по предметам учащихся с начала учебного года с целью своевременного диагностирования неуспеваемости:
· Беседы с учащимися для выявления причин неуспеваемости (пропуски занятий, невыполнение домашнего задания, отсутствие бытовых условий для занятий и тд.);
· Встречи с родителями;
· Беседы с медицинскими работниками школы;
· Проведение контрольных срезов по ранее изученному материалу. Цель проведения срезов: определение истинного уровня знаний учащегося, выявление пробелов в знаниях, которые необходимо срочно устранить.
· Составление индивидуальной рабочей программы и учебных мероприятий для отстающих учащихся на текущий учебный период.
· Использование дифференцированного подхода при организации учебного процесса на уроке с учетом использования самостоятельной работы учащегося;
· Создание ситуации успеха на уроках (оценивание любого достижения учащегося);
· Регулярный контроль знаний с ведением тематического учета на протяжении учебного года;
· Постоянный контроль за посещаемостью учащихся основных и дополнительных занятий.
Параллельно с учителем контролем учебного процесса проводится педагогом-психологом:
· проверка посещаемости как основных так и дополнительных занятий неуспевающими учащимися;
· контроль работы учителей с тетрадями слабоуспевающих;
· наблюдение за учебным процессом на уроках и дополнительных занятиях целью понимания задействования неуспевающих в учебном процессе;
· наблюдение за поведением отстающих учащихся на уроках и переменах;
· проведение с учителями методик по выявлению уровня эмпатии И.М,Юсупова, стиля общения В.Л.Симонова и педагогической направленности В.Г.Маралова.
По результатам перечисленных выше мероприятий педагог-психолог выявляет причины неуспеваемости учащегося и предлагает учителю ряд мероприятий, необходимых для преодоления неуспваемости обучающегося.
При разработке путей улучшения учебно-воспитательной деятельности нужно учитывать создание благоприятных позитивных условий для неуспевающих учащихся. Необходима разработка учебно-воспитательных мер с учетом всех учащихся, которые будут служить для общего улучшения условий обучения. Следует ставить перед учащимися такие задачи, выполнение которых будет доступно, чтобы сформировать возможность успеха для стимулирования развития интереса и формирования мотивации обучения. Итак, лишь при положительных взаимоотношениях в системе «учитель-ученик», учитывании индивидуального личностного формирования учащегося, а также не исключая его эмоционального состояния, которое формируется при взаимопонимании и взаимодействии с учителем можно достичь формирования высокого уровня учебной мотивации.
ВЫВОДЫ
1. Ведущим компонентом в системе « учитель-ученик» является, в первую очередь отношение учителя к учащимся, у которых не сложились или сложились частично взаимоотношения с учителем имеют среднюю и низкую мотивацию учения, у учащихся же с положительным уровнем взаимоотношений с учителем и уровень учебной мотивации высокий. Обучающиеся, изначально приходя в школу, безусловно, и безукоризненно принимают учителя, как главного человека, авторитет которого для них не обсуждаем. А учитель, в свою очередь, через эмоциональное принятие или непринятие учащихся воздействует на личностное формирование школьника, и на его уровень удовлетворенности успехами в учебной деятельности.
2. У каждого учителя есть определенный образ хорошего ученика, и , при условии несоответствия учащихся этому образу происходит эмоциональное неприятие учителем этих учащихся. Данное эмоциональное состояние изменить крайне сложно, что оказывает влияние, в свою очередь, на взаимоотношения в системе «учитель- ученик» и уровень формирования учебной мотивации.
3. Положительное отношение со стороны учителя к учащемуся вызывает и взаимное положительное отношение учащегося к учителю, тем самым создает позитивные условия для положительного отношения к учебной деятельности.
Отрицательное отношение учителя к ученику формирует негативизм со стороны обучающегося, тем самым создает неблагоприятную среду для формирования отношения к учебной деятельности.
4. По итогу сравнительных результатов, полученных в исследовании, можно провести сравнительный анализ, из которого следует, что сформированность мотивов учения напрямую зависит от уровней эмпатии, педагогической направленности и стилей педагогического общения. При высокой эмпатийности, высоком уровне педагогической направленности и либеральном стиле общения учителей у учащихся формируется положительная высокая учебная мотивация
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что взаимоотношения в системе «учитель-ученик» это важное обстоятельство, влияющее на учебную деятельность и один из основных факторов формирования уровня учебной мотивации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретический анализ исследования показал, что формирование учебной мотивации напрямую зависит от взаимоотношения в системе «учитель- ученик». Проведенные исследования доказали актуальность темы для современной школы, и составляет интерес для дальнейшего исследования, в связи с постоянными нововведениями и современным подходом к учебному процессу в начальных классах современной школы.
Основными причинами переживаний младшего школьника являются, в первую очередь, его успешность в учебной деятельности, а также взаимоотношения со значимыми людьми, в нашем случае учителем. И именно взаимоотношения между учителем и учеником может обуславливаться неправильной или нечеткой организацией контактности между ними. Все это может происходить из-за потери учителем обратной связи с обучающимся, что может вызывать регулярные конфликты и аффектное состояние у учащихся.
Такая ситуация вызывает у школьника эмоциональные переживания и неблагоприятным образом влияет на формирование учебной мотивации. Данный факт создает необходимость задуматься о проблеме личностных взаимоотношений в системе « учитель-ученик», в связи с тем, что именно учитель начальной школы, и обучение ребенка в этот период оказывают сильное влияние на дальнейшее отношение учащегося к учебной деятельности и вообще к обучении. Именно в начальной школе происходит формирование учебной мотивации. И, естественно, если между учителем и учеником не сформировался эмоциональный комфорт, то это влечет к формированию негативного отношения и к школе и к обучению.
Очень важен тот момент, что при формировании взаимоотношений в системе «учитель-ученик» имеет значение личностное принятие учителем ученика. Исследования показали, что при очень высоком уровне эмпатийности, высоком уровне педагогической направленности, а также, при высоком уровне направленности учителей на учебно-дисциплинарную модель, но в совокупности с выраженной ориентированностью на личную модель и либеральным стилем общения, усиливается положительное формирование мотивации в обучении. При либеральном стиле общения учителя преобладает стремление к созданию благоприятной психологической атмосферы в классе. Однако, следует иметь в виду, что такой стиль дает хорошие результаты только при высоком уровне профессионального мастерства педагога. Если этот уровень не является максимально высоким, существует реальная опасность потери возможностей управления ходом урока в классе.
Все вышесказанное подчеркивает факт влияния эмоциональных взаимоотношений в системе « учитель-ученик», как приоритетный в формировании мотивации обучения. И, в связи с этим, появляется необходимость рассмотрения учителем своей направленности в работе, а именно, понимания личностного представления об обучающихся, и в формировании уровня принятия и влияния этого фактора на формирование учебной мотивации.
Предметом исследования выступала учебная мотивация и взаимоотношения в системе « учитель-ученик» как фактор развития учебной мотивации.
Целью работы было исследование взаимоотношения учителя и учащегося, как фактор развития учебной мотивации.
Гипотезой исследования являлись складывающиеся взаимоотношения между учителем и учеником, как важный фактор в развитии учебной мотивации младших школьников в условиях современной школы.
Для подтверждения цели, предмета и гипотезы исследования использовался пакет методик по определению сформированности учебной мотивации, уровню эмпатии, педагогической направленности, стилей педагогического общения.
Выдвинутые гипотезы и поставленные в работе цели были подтверждены в ходе исследования.
Именно взаимоотношения и взаимодействие в системе «учитель-ученик» оказывают влияние на фактор формирования мотивации обучения. Подводя итог можно сказать о том, что поставленные задачи были решены и цель работы полностью достигнута.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Активизация познавательной деятельности младших школьников / Под ред. М.П. Осиновой, Н.И. Качановской. - Минск, 2001.
2. Актуальные проблемы и перспективы развития психологии консультирования в образовании / Ярославский психологический вестник. Выпуск 26. Москва-Ярославль. Издательство « Аверс Плюс» 2010г.С.158-166. 1п.л.
3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М., 1960.
4. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1994.
5. Анцыферова Л.М. О закономерностях познавательной деятельности. - М., 1996.
6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 2006.
7. Баннистер Д., Франселла Ф. Новый метод исследования личности. - М., 1987.
8. Бирюков С.М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников // Начальная школа, 1999, № 10. С-23-43
9. Битянова М.Р., Азарова Л.В. Работа психолога в начальной школе. - М., 1998.
10. Блага К., Шебек М. Я - твой ученик, ты - мой учитель. - М., 1991.
11. Бодалев А.А. Психология общения. - Воронеж, 1996.
12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
13. Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения психологии личности школьника. // Вопросы психологии личности школьника. - М., 1961. - С. 3-31.
14. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., 1999.
15. Божович Л.И.Личность и её формирование в детском возрасте. - М.,1968.
16. Божович Л.И.Личность и её формирование в детском возрасте. - М.,2000.
17. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. -М., 1990.
18. Бурхачук Л.Ф., Морозова С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. -Киев, 1989.
19. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М., 2003.
20. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976. С.73-80.
21. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов всех специальностей педагогических вузов// М.В. Гамезо, Л.М. Орлова, М., изд-во МГОПУ АНОО НОУ. 1999. - 234с.
22. Волович М.Б. Не мучить, а учить: о пользе педагогической психологии. - М., 1992. Волокитина М.И. Очерки психологии младших школьников. - М., 1955.
23. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2.- М., 2002.
24. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.
25. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.4. Детская психология. / Под ред. Эльконина Д.Б. - М., 1984.
26. Гайдар К.М., Вьюнова Н.И. Диагностическая работа психолога в конфликтной ситуации//Журнал практического психолога.- 1996.
27. Ганзин В.А., Юрченков В.И. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психологических состояний человека. / Психологические состояния. - М., 1981. С. 5-16.
28. Гликман Г.Б.Как стимулировать желание учиться // Народное образование. - 2003. - №2. - С. 137-144.
29. Гозман Я.Л. Психология эмоциональных отношений. - М., 1987.
30. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.
31. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. // Формирование учебной деятельности школьников. - М., 1982.
32. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии. - 1981. - №6. - С. 36-42.
33. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М., 1953.
34. Деятельностная методология психологического консультирования в образовании.//Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Материалы Российской научно-практической конференции, 8- 10октября 2003г., г. Ярославль/Под ред. Н.В.Нижегородцевой. Ярославль:Издательство «Аверс Пресс», 2003.-0,8п.л. (с.302-312).
35. Деятельностно-психологическое консультирование в обучении: системогенетический подход //Системогенез учебной и профессиональной деятельности: сборник научных трудов V Всероссийской научно-практической конференции, 23-24 ноября 2011г, г. Ярославль /под ред. проф. Ю.П.Поваренкова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им.К.Д.Ушинского,2011.С.262- 264.(0,5п.л.)
36. Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма. Монография. Москва. Прометей. МПГУ.2006г.- 22,25п.л. ( 356с).
37. Додонов Б.И. Потребность, отношения и направленность личности. // Вопросы психологии. - 1973. - №6. - С. 18-29.
38. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. - М., 1978.
39. Егошина Е.В. Методика исследования мотивов учения // Начальная школа, 1995, №6.
40. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 1999.
41. Зобков В.А. Психологические отношения личности учащихся. - Казань, 1992.
42. Изард К. Психология эмоций. - С.-П., 1999.
43. Ильин Е.Н. Искусство общения.// Педагогический поиск. - М., Педагогика, 1990
44. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2000
45. Индивидуальные варианты развития младшего школьника. / Под ред. Занкова Л.В., Зверевой М.В. - М., 1973.
46. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., Просвещение, 1987
47. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 1976. с.17. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. - М., 1984.
48. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1991. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. Практическое руководство для школьных психологов. - М., 1997.
49. Лейтес И.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971. Леонтьев А.А. Психология общения. Учебн. пособие для студентов. - Тарту: тарт. ун-т, 1974. - 219с.
50. Леонтьев А.Н. Деятельность . Сознание . Личность . М., 1982.
51. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972.
52. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М., 1997.
53. Лозоцева В.Н. Формирование учебной мотивации школьников.//Школа и производство. - 2004. - №4. - С 73.
54. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.
55. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. Учебно.-метод.пособие.-М.: Фолиум, 1999.
56. Люшер М. Цвет вашего характера. - М., 1997.
57. Маклаков А.Г. Общая психология . С.-П. 2002.
58. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. - М., 2003.
59. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника // Вопросы психологии, 1978, № 3. С - 11-13.
60. Маркова А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников. - М.,1983.
61. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М., 1983.
62. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. - М., 1999.
63. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999.
64. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.
65. Мейли Р. Факторный анализ личности. // психология индивидуальных различий.- М., 1982.
66. Мепчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - М., 1971. - С. 8-31.
67. Методы изучения эмоциональных процессов и состояний. Ч.2. (сост. Михайлова С.Н., Исаева Т.А.). - Барнаул, 1992.
68. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету / Автореф. к. пс. н. - М., 2009.
69. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М., 2005. Мотивация учения / Под ред. М.В. Матюхиной. - Волгоград, 1976.
70. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1998. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1985.
71. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М., 1986.
72. Мясищев В.Н. Дружба и вражда в их социально-психологической значимости. // Социальная психология личности. - Л., 1974. - С.13-20.
73. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л., 1960.
74. Мясищев В.Н. Проблемы отношений человека и ее место в психологии. - М., 1957. С. 142-154. Н.И. Социальная психология в образовании. - М.,1995.
75. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей социальной психологии. - Тбилиси, 1974. - С.169. Натазан Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. - М., 1991.
76. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. - М., 1975.
77. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. -М., 2001.
78. Нижегородцева Н.В. Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. Пособие для практических психологов, педагогов и родителей.- М., 2001.
79. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. «Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе». - М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001
80. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе. - М., 2001.
81. Обозов И.И. Межличностные отношения. - Л., 1979.
82. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М., 2002.
83. Ольшанский В.Б. Межличностные отношения. // Социальная психология. - М., 1975. - С. 196-240.
84. Основополагающие работы В.Д.Шадрикова по развитию системогенетического подхода в психологии //Системогенез учебной и профессиональной деятельности: сборник научных трудов V Всероссийской научно-практической конференции, 23-24 ноября 2010г, г. Ярославль /под д. проф. Ю.П.Поваренкова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 2011.с.39-44 .
85. Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М., 2002.
86. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста. / Под ред. Эльконина Д.Б. - М., 1988.
87. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся/Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1975.
88. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. - М.,1997.
89. Петровский А.В., Платонов К.К. Психология межличностных отношений. // Общая психология. - М., 1976. -С. 136-157.
90. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб., 2002.
91. Практикум по психологии младших школьников. Выпуск 2. Деятельность. Учебно.-метод. пособие/ сост. Е.Р. Горелова, М.Г. Пирожкова . - М.: 2004.
92. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2000.
93. Принцип индивидуальности в профессиональной деятельности психолога- консультанта / Психология индивидуальности: материалы 1V Всероссийской научной конференции, г. Москва, 22-24 ноября 2012г./ отв. ред. А.Б.Купрейченко, В.А,Штроо; Нац. иссл. ун-т «Высшая школа экономики»; Гуманит. науч. фонд.-М.: Логос, 2012. с. 277-278 (1,5стр).
94. Проблемы психологического развития. // Материалы конференции
“Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации”. (Общ. ред. Кравцова Е.Е., Спиридонова В.Ф.) - М., 2000.
95. Профессионализ современного педагога: методика оценки уровня квалификации педагогических работников/ Под ред. В.Д.Шадрикова. - М.: Логос, 2011.
96. Психическое развитие младших школьников./Под ред. Давыдова В.В.- М., 1990.
97. Психологические проблемы неуспеваемости школьников./Под ред Славиной Л.С.- М., 1979.
98. Психология детства / Под ред. А.А. Реана. - СПб., 2003.
99. Психология эмоций./Под ред. Додонова Б.И. - Киев,1987. Психолого- педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. Бодалева А.А., Ляудиса В.Я. - М., 1980.
100. Работа психолога в начальной школе./Под ред. Рогова Е.И, - М., 1998.
101. Реан А.А. КоломинскийЯ.Л. Социальная педагогическая психология. - С- П.,1999.
102. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов Н/Д., 1996. - 509с
103. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие., Гуманитарный изд.центр ВЛАДОС, 1999. - кн 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 386с.
104. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. - М.,1998.
105. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. - М., 1998.
106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1998.
107. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения./Под ред. Ядова В.А. -Л., 1979.
108. Системогенетическая парадигма в психологии //7 Международная научно- практическая конференция «Системогенез учебной и профессиональной деятельности», Ярославль, 20-22октября 2015г.
109. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. - М., 1958.
110. Современная психология: справочное руководство.- М., 1999.
111. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. - М., 1980.
112. Степанов С.И. Психологическое диагностирование ребенка по его рисункам.//Воспитание школьников. - 1995. - №3.- С.17-28.
113. Суворова Г.А. Учебная программа спецкурса «Психология поведения детей младшего школьного возраста» для педагогических вузов. - М.: Прометей, 2002.
114. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. - М., 1999.
115. Тарновский С.А. Исследование эмоционального взаимодействия (на примере диады). - Л.,1983.
116. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека/Под ред. Б.М. Теплова. - М., 1956.
117. Улицкая И.Л.Для развития познавательной активности // Начальная школа, 1996, № 6. С - 22-30
118. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. Учебн. пособие для студ.высш.учеб. заведений.- М., Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 176с.
119. Уфимцева Л.П. Психологическая диагностика готовности младших школьников к переходу на вторую ступень обучения // Начальная школа,2004, № 4. С -51-63.
120. Учитель и психическое развитие школьников./Под ред. Марковой А.К., Шиловой Т.А. - М., 1993.
121. Фридман Л.Ф. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.,1998.
122. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., 2007.
123. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск,1994.
124. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности.//Вопросы психологии. - 1999. -№6. - С.3-8.
125. Цукерман Г.А. Романеева М.П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников.//Вопросы психологии.- 1982. - №1. -С.11-18.
126. Шадриков В.Д. Познавательные процессы с способности в обучении. - М., Просвещение, 1990
127. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. - М.: Логос, 2001
128. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. - М.,»Логос»., 2002
129. Шеин С.А. Типология стилей педагогического общения и анализа потенциала их развивающего воздействия//Психология воздействия. Проблемы теории и практики. - М., Изд-во АПН СССР, 1989. - С.77-83 школа, 2003, №7. С - 21-33. школы/Под ред. Ж.И. Шиф. - М., 1965.
130. Шкуркин В.И. Влияние мотивов на учебную деятельность. - М., 2003.
131. Шмаков С.А. Дети на отдыхе. - М., 2001
132. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. - М.,1999.
133. Щукина Г.И.Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 2000.
134. Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.
135. Эмоциональное здоровье вашего ребенка./Под ред. Ауэрса Р. - М.,1996.
136. Эткинд А.М. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений.//Вопросы психологии. - 1983. - №2. - С.25-37.
137. Юсупов И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты). Дисс. д-ра псих. Наук. - СПб., СПб ГУ, 1995. - 242с.
138. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М., 1961.
139. Barlund., ed. Interpersonal Communication: Survey and Studies. - Boston, 1968
140. Berlo D. The process of Communication: An Introduction to Theory and Practice. - Holt, Rinehart and Winston, 1960
141. Smith A.C. The process of Communication and Culture. Readings in the Codes of Human interaction. N.Y., 1966
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Психологические характеристики мотивационной сферы учения. Способы диагностики мотивации к учебной деятельности. Педагогические рекомендации по развитию мотивации учащихся начальной школы.
курсовая работа [97,2 K], добавлен 01.11.2011Понятие учебной мотивации. Изучение влияния мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников. Различия в уровне успешности учебной деятельности в зависимости от мотивов учения. Анализ и обработка данных методики "Лесенка побуждений".
курсовая работа [547,6 K], добавлен 14.10.2014Понятие "учебная мотивация". Педагогические методы повышения мотивации учебной деятельности младших школьников. Средства диагностики мотивов учения. Методы исследования мотивации. Методические рекомендации по развитию мотивации младших школьников.
дипломная работа [122,4 K], добавлен 17.07.2012Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста. Особенности формирования мотивации учения младших школьников. Методы и средства стимулирования мотивации учения. Организация и проведение развивающих занятий с детьми.
дипломная работа [922,2 K], добавлен 30.03.2012Факторы, обусловливающие проявление учебной активности у младших школьников. Педагогические средства развития мотивации учения. Закономерности действия интересов учеников в обучении. Методы мотивации и стимулирования познавательной деятельности учащихся.
дипломная работа [647,5 K], добавлен 13.05.2015Условия, вызывающие интерес школьника к учебной деятельности. Воспитание положительной мотивации к учебе. Работа учителя, прямо направленная на упрочнение, развитие мотивационной сферы. Задания и упражнения для воздействия на мотивационную сферу учащихся.
презентация [779,5 K], добавлен 31.03.2014Теоретически основы формирования учебной мотивации младших школьников с помощью домашних заданий. Сущность понятия "мотивация", особенности домашнего задания в начальной школе. Подбор диагностических методик по выявлению уровня учебной мотивации.
курсовая работа [52,2 K], добавлен 14.03.2011Развитие мотивации учения как психолого-педагогическая проблема. Особенности развития мотивации учения младших школьников. Контрольно-оценочная деятельность как фактор развития мотивации. Стиль взаимодействия с учащимися. Активные формы обучения.
курсовая работа [43,6 K], добавлен 20.04.2015Психологическая характеристика мотивационной сферы учения, ее изменение в ходе индивидуального, возрастного развития школьников, особенности учебной деятельности. Методика развития мотивации учения на уроках математики и русского языка, ее эффективность.
дипломная работа [123,4 K], добавлен 14.11.2011Психологическая характеристика мотивационной сферы учения и ее изменение в ходе индивидуального и возрастного развития школьников. Роль форм организации учебной деятельности в становлении мотивации учения и методика ее развития на уроках математики.
дипломная работа [125,6 K], добавлен 12.10.2011
