Готовность детей с общим недоразвитием речи к овладению грамматикой

На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слов: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.

Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным - для имен существительных и прилагательных, префиксальным - для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая - аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл.

Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, формирует у детей интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка. Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, - ая, - ое?».

Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени.

Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов.

На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (лети птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако) [12].

Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному. Так, например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниями типа: сердитый человек - сердитый ветер, мороз; трусливый, как заяц, хитрый как лиса.

Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков.

Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов - названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т.д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность (острый - тупой карандаш).

Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте.

Разработка содержания и методов обучения основывается на тщательном изучении закономерностей речевого развития учащихся (Р.Е. Левина[20], Л.Ф. Спирова[26], И.К. Колповская[20], Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова[8] и др.).

Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями.

* ограниченным словарным запасом;

* наличием многочисленных словесных замен;

* использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;

* устойчивым аграмматизмом;

* бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3-4);

* нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа.

Разговорная речь детей, поступающих в школу, малословна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты [26].

У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

Цели специального обучения обеспечиваются четко продуманным решением ряда частных задач:

* усвоение элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуации, подготавливающих к изучению систематического курса языка средней школы;

* обогащение речевой практики детей, развитие умения сознательно использовать знания по фонетике, грамматике и правописанию;

* овладение на этой основе способами моделирования, различными речевыми операциями.

Постепенно осуществляется переход от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка. Решение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразовательной школы[20].

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям, требуется длительное специальное коррекционное воздействие.

Заключение

Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.

В современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие или несоответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае.

Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления, ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.

Теоретической и методологической основой курсовой работы являются выдвинутое Л.С. Выготским положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка, учение Р.Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детской речи в норме и в условиях ее нарушения, проведенные А.Н. Гвоздевым и сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО.

Результаты проведенных исследований подтверждают гипотезу констатирующего эксперимента о том, что на протекание интеллектуальных процессов и на их развитие у детей с ОНР отрицательно влияют слабая работоспособность и нарушение регуляции предметно-практической деятельности, а так же недостаточное развитие непосредственно познавательной деятельности.

У обследованных дошкольников с ОНР обнаруживается связь между состоянием изученных видов мышления и степенью сформированности знаний детей, подкрепленных житейским и чувственным опытом.

У большинства обследованных детей с ОНР образное и понятийное мышление, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, в целом, сохранно (задания на исследование сукцессивных и симультанных процессов, конструктивного мышления).

В наибольшей мере в данном случае страдают вербально - логические способности. В определенной степени нарушено выполнение заданий по исследованию операции обобщения. Не меньше страдают операции классификации и сравнения, особенно если требуется характерное возрастной норме грамматическое оформление.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у дошкольников с ОНР заметно снижены вербальная память (речеслуховая) и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими сверстниками. Дети с ОНР часто забывают сложные инструкции (из 3-4 ключей [просьб]), опускают некоторые элементы и меняют последовательность предложенных заданий.

Для детей с ОНР дошкольного возраста характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У них отмечается недостаточная его устойчивость, объем, ограниченные возможности распределения.

Экспериментальные исследования в сфере восприятия у всех детей с ОНР выявило серьезные недочеты сравнительно с развитием восприятия у нормально развивающихся детей этого же возраста. Обнаруживается неумение сосредоточить внимание на объекте, воспринимать достаточно долго. В большинстве случаев восприятие кратковременно и поверхностно.

В большинстве случаев, дети с ОНР, верно устанавливают пространственные отношения в практической деятельности, но в отдельных случаях дети все же испытывают значительные затруднения ориентировки в пространстве.

Список литературы

1. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 1997. - 400 с.

2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада

3. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. - М., 2005. - 296 с.

4. Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. М.: Аркти, 2002. - 64 с.

5. Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим речи 3 уровня // Логопед. - 2004. №1, с. 34 - 40

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс, 2007. - 472 с.

8. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи - М.: Эксмо, 1999. - 356 с.

9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

10. Жаренкова Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР в специальной школе // Дефектология. - 1981. - №2

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М., 2004. - 320 с.

12. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений. М.: Академия, 2007. - 200 с.

13. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1982. - 130 с.

14. Корнев А.Н. Дифференциальная диагностика недоразвития речи у детей (нейропсихологические аспекты) // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. - МПГУ, 2005. с. 43-47

15. Короткова А.В. Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического стоя речи 3 уровня // Логопед 2004. №1 с. 27-34.

16. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб., 2003. - 160 с.

17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975

18. Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. - М.: Изд-во МГУ, 1997 - 151 с.

19. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

20. Логопедия. Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

21. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2006. - 384 с.

22. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1951. - 616 с.

23. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под ред. Т.В. Волосовец. - М., 2004. - 287 с.

24. Российская Е.Н., Чиркина Г.В. Произношение: Мир звуков: Учебник для специальных (коррекционных) школ V вида: 1 класс. - Самара, 2003. - 64 с.

25. Садовникова Е.Н., Рау Е.Ю. Логопсихотерапевтический подход при диагностике заикания у детей дошкольного возраста // Проблемы детской речи. - СПб, 1996. - с. 177-178

26. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1 -4 классы). - М., 2003. - 163 с.

27. Хрестоматия по логопедии, том 2 / Под ред. Волковой Л.С. Селиверстова В.И. - М., 2007. - 656 с.

28. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №03.08 «Дошк.воспитание». - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

29. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: Методическое пособие для школьных педагогов, психологов, дефектологов и др. Изд. 1-е/2-е. М.: Айрис-Пресс, 2007. - 96 с.

30. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.: Альфа, 1994. - 103 с.

31. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.:Академия, 2007. - 144 с.

32. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1984. - с. 256

33. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи / Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.

34. Яшина В.И. Теория и методика развития речи у детей: пособие для самостоятельной работы. - М.: Просвещение, 2006. - 192 с.