Влияние внеурочных мероприятий по физике на развитие познавательного интереса учащихся

Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, зацепить так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

Коменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. Ушинский в интересе видел основной внутренний механизм успешного учения. Он показал, что внешний механизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже Гербарт, признавая интерес имманентным свойством, призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребенку.

Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор его построения.

Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в интересе еще большие возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности ученика в целом.

Современная дидактика утверждает, что познавательный интерес представляет собой важнейший фактор развития, обучения и формирования личности ученика.

Главное назначение деятельности учителя состоит в том, чтобы всемерно способствовать активности и самостоятельности ученика, становлению его как субъекта деятельности, отвечающего как за решение поставленных перед ним учебных задач, так и за благоприятное протекание общей учебной работы.

1.1.1 Прогрессивные педагоги о познавательном интересе

В эпоху гуманизма педагогика выдвинула идею о привлекательном обучении, обучёту интересов детей. В борьбе со схоластикой и аскетизмом средневековья великий чешский педагог Ян Амос Коменский на титульном листе «Великой дидактики» указал, что обучение должно быть «сокращённым, приятным и основательным», что организация и способы обучения должны доставлять детям «больше досуга, радостей и прочного успеха», чтобы «воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению». Хороший ученик, считал он, будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой. Он не будет избегать труда, он будет даже искать его и не бояться напряжения и усилий, будет ставить себе целью самое высшее, стремиться чему-нибудь научиться, подражая учителям и соревнуясь с товарищами. [23; с.76] Эта прекрасная, удивительно точная трактовка Коменским роли интереса в обучении прошла через века, не утратив своей педагогической силы.

Другое освещение получил интерес в теории естественного, свободного воспитания. Непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведёт верно и далеко, писал Ж.Ж. Руссо в книге «Эмиль, или О воспитании». Жизнь возбуждает интерес ребёнка, она наталкивает его раскрытие явлений природы; на основе непосредственного интереса есть тысячи способов заинтересовать детей в измерении, определении, вычислении расстояний. Любопытство - характерная черта человека, оно возникает из естественных желаний, врождённых стремлений. Только опираясь на естественную природу ребёнка, можно обеспечить его учение. Ненависть к феодальным отношениям в обществе, к феодальной системе воспитания, борьба за освобождение личности от оков феодализма привели Руссо к гипертрофии интереса в воспитании [23; с.76].

Полтора века спустя идеи свободного воспитания нашли своё выражение в педагогической системе Л.H. Толстого, восставшего против современной ему школы. Он считал её учреждением для мучения детей, которое лишает их главного удовольствия и потребности свободного движения. Школа коверкает ребёнка, превращая его из существа жизнерадостного и любознательного, ищущего поучения как радости в измученное, сжавшееся существо с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке. Л.H. Толстой считал, что воспитание не исправляет, а портит людей, поскольку ребёнок ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии правды, красоты и добра, до которого взрослый в своей гордости хочет возвести его. Идеализация природы ребёнка приводила Л.H. Толстого к фетишизации интересов детей в процессе обучения. Его взгляды были противоречивыми. На практике, как известно, Л.H. Толстой опровергал некоторые свои утверждения. Он, конечно, воспитывал ребёнка с ориентацией на развитие положительных черт его личности, но идеализация природы ребёнка оставалась главным выражением его педагогической теории. Обличитель формализма, догматизма современной ему школы, знавший цену науки для формирования личности, он отрицал необходимость в школе системных знаний учеников. Подлинную науку в своей Яснополянской школе Л.H. Толстой часто подменял случайными сведениями, подчинёнными интересам детей. Теория свободного воспитания была исторически оправдана как борьба за права ребёнка, за свободу личности, но подчинение процесса обучения интересам детей, отказ от системы знаний нередко вызывали отрицательное отношение к педагогическим взглядам Л.H.Толстого. В русской педагогике домарксистского периода интерес в обучении рассматривался как важное средство воспитания и учебной деятельности. С наиболее верных позиций интерес в обучении раскрыт революционными демократами и разделяющими их позицию А.Д. Писаревым и К.Д. Ушинским. Руководимые идеями гуманизма, они выступали против схоластики в обучении и засилья скуки в школьной жизни. Они развенчали идеи педоцентризма, оправдывающие теории стихийности в воспитании, идеи потешающей педагогики, принижающие достоинство и возможности личности ребёнка. Считая учение серьёзной деятельностью, которую нельзя превращать в забаву, революционные демократы признавали интерес важным побудителем учебной деятельности вместе с мотивами долга, ответственности.

Проблему интереса в индивидуальном развитии человека В.Г. Белинский и А.И. Герцен рассматривали на основе материалистического миропонимания, через глубокое познание жизни природы и общества. Поэтому, считал В.Г. Белинский, молодой ум (в изучении, например, истории) следует приучить рассуждать без резонерства, мыслить без сухости и вникать не только в смысл, но и в поэзию великих мировых событий, тогда, собственно, и появится интерес к идее народного самосознания. Нужно хорошо знать детскую природу, поддерживать запросы детей, удовлетворять их стремление к фантазии, образному изображению событий и явлений, их любопытство, при помощи которого они ищут с удивительной настойчивостью и ловкостью истину. Так постепенно можно подводить ребёнка к юности - времени благородных увлечений, когда душа однажды может предаться высоким интересам.

Одна из главных забот воспитания, считал В.Г. Белинский, в том, чтобы приятное было полезно. Охота к чтению - хорошая наклонность, но и она может сделаться вредной, приучая детей к мечтательности и похищая время учения. Поэтому чтение должно расширять круг знаний о природе и обществе. В.Г. Белинский определил требования к детской литературе: для детей следует писать так же, как и для взрослых, но исключать то, что может нейтрализовать их интерес к науке, который является и побудителем и мощным средством активного познания. А. И. Герцен в романе «Былое и думы» писал, что ничто на свете не очищает, не облагораживает так отроческий возраст, не хранит его, как сильно возбуждённый общечеловеческий интерес.

Очень остро звучит революционная направленность педагогической мысли у Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова. Если настоящие общественные отношения не согласны с требованиями высшей справедливости и не удовлетворяют стремлениям к счастью, писал Н.А. Добролюбов, то требуется решимость человека предпринять коренное изменение этих отношении, господствующих над нами и стесняющих нашу деятельность. Для этого уже в ребёнке нужно воспитывать нравственные силы, крепкую волю, внутреннюю энергию для сознательной деятельности, чтобы противостоять неблагоприятным внешним влияниям и вносить в жизнь что-либо новое, более совершенное, отличное от прежде установленных порядков. А между тем всё, что знает и чему верит воспитанник, вбито ему в голову насильно, без всякого участия его собственной воли и чувства.

Неправомерно обосновывая любознательность, склонность ребёнка к наблюдению, к размышлениям, Н.Г. Чернышевский всё же считал, что они получают своё развитие в последующей жизни. Это определяло его веру в человека.

Та же позиция у Н.А. Добролюбова, «...Посмотрите, - писал он, - сколько любознательности, сколько жадного стремления к исследованию истины высказывают дети. Инстинкт истины говорит в них чрезвычайно сильно, может быть, даже сильнее, нежели во взрослых людях... Как охотно они обращаются к природе, с какой радостью изучают всё действительное, а не призрачное, как их занимает всякое живое явление. Они не любят отвлечённостей, и в этом их спасение от насильственно вторгающихся в их душу умствований...» [23; с.78].

Вопрос о необходимости развивать в обучении интерес детей к знаниям о предметах и процессах действительности, о жизни народа, социальных явлениях настоятельно поднимался в педагогических воззрениях Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова. Опираться на интересы учеников и развивать их - прямое назначение учителя. Если десятилетний мальчик не любит учиться, причина тому не он, а воспитатель, заглушающий в нём любознательность дурными приёмами преподавания или непригодным содержанием его, писал Н.Г. Чернышевский. Учителю нужно перевоспитать себя и переучиться: из скучного, бестолкового, сурового педанта сделаться добрым и рассудительным преподавателем, отбросить дикие понятия, которыми загромождён здравый смысл в его голове, приобрести взамен их разумны.

В трудах революционных демократов можно найти советы о том, как интересно строить обучение: образовательный материал должен будить интерес к реальной жизни; изображать природу страны нужно живо; о естественных произведениях говорить подробно, говоря о жителях, нужно указывать их нравы и обычаи; подробно давать исторические, литературные, примеры из наук естественных и нравственных; нужно учить и способам выражения; следует заставлять учеников самих делать разборы; делать замечания о слоге, о духе языка, о синтаксисе, о значении форм изменения слова и т.д.

Учебники должны быть составлены так, считал Н.А. Добролюбов, чтобы ни один факт не оставался в голове учащегося одним праздным словом, а возбуждал его мысль, воображение, привлекал его сердечное участие.

Педагогические взгляды Н.А. Добролюбова и Н.Г. Чернышевского основаны на том, что интерес в обучении развивается на основе природообразного подхода к ребёнку, ценность же интереса состоит в том, что он развивает внимание, воображение, чувства, мыслительные способности, волю, содействует самостоятельности личности на основе её убеждений. От интереса в учении к интересу социальному - вот путь, который намечали революционные демократы в развивающем и воспитывающем обучении. Их главная идея состояла в том, что недостаточно находить удовольствие в размышлениях над книгами, даже отражающим жизнь, важно активно вмешиваться в жизнь.

К позиции революционных демократов о педагогической теории интереса близок К.Д. Ушинский. «В школьной скуке, - писал он, - скрывается источник множества детских проступков и даже пороков: шалостей, лени, капризов, отвращения от учения, хитрости, лицемерия, обманов и тайных грехов. Уничтожьте школьную скуку - и вся эта смрадная туча, приводящая в отчаяние педагога и отравляющая светлый поток детской жизни, исчезнет сама собою» [23; с.79].

Подобно В.Г. Белинскому и Н.А. Добролюбову, К. Д. Ушинский рассматривал учение как серьёзный труд, который можно и нужно облегчить интересом, связанным с работой мысли, с приложением усилий воли. Интерес и усилия воли всегда должны сопровождать друг друга. Учителю следует делать учение привлекательным, не лишая его, однако, характера серьёзного труда, требующего напряжения и усилий.

«...В школе должна царствовать серьёзность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное - постоянная разумная деятельность» [23; с.79].

Интерес, по К.Д. Ушинскому, не только средство успешного обучения, это и важный стимул нравственного воспитания. Пустые интересы, отвлекающие ребёнка от нравственного и прекрасного в действительности, препятствуют целям воспитания. Лишь направленность к полезному и нравственному утверждает в человеке чувство собственного достоинства.

Последовательным развитием прогрессивных идей о роли интереса в обучении являются взгляды Д.И. Писарева, который отвергал искусственную занимательность обучения и утверждал необходимость развития подлинного интереса на основе активной мысли. Ощутив своё продвижение в учении, радуясь этому, ученик будет смело подходить к каждой новой трудности, с воодушевлением работать над её усвоением и, одержав победу, выносить из этой победы новый запас силы и весёлой энергии. Проникая в психологию детей, Д.И. Писарев особенно ценил тот психологический настрой, т.е. психические состояния, которые побуждаются интересом в учении. Он советует учителям не пробуждать интерес к учению занимательными рассказами, а способствовать самопознанию учеников, так осуществлять «преподавание, чтобы ученики сами замечали процесс своего развития. Как только этот отрадный факт сделается для них осязательным и несомненным, как только они увидят значительный шаг вперёд - они, несомненно, пристрастятся к умственным занятиям, которые дали им возможность сделать над своими особами такие приятные и лестные наблюдения» [23; с.80].

В этой связи проблема интереса и усилия решалась им так же, как иН.А. Добролюбовым. Учение требует преодоления трудностей. В напряжении усилий, в борьбе с препятствиями ученик приобретает силу, ловкость, отточенность мысли. Если трудности не превышают размеров его наличных умственных сил, они дают ученику все «обаятельные» ощущения настоящей борьбы, писал Д.И. Писарев. И, что особенно важно, эти состояния имеют возможности переноса. «Обаятельная» сторона, найденная учеником, состоит в том, что задачи упражняют ум и энергию, а так как эта «обаятельная» сторона отыщется во всяком умственном, т.е. не машинальном труде, то всякий умственный труд будет привлекателен. Так, математика сделается для ученика превосходной школой не только в умственном, но и в нравственном отношении.

Для Д.И. Писарева интерес является важным мотивом учения, воспитание которого представляет несомненные трудности, так как приохочивать гораздо труднее, чем приневоливать. Но эти трудности окупаются высоким результатом учения, всё то, что изучается по принуждению, забывается при первом удобном случае. Средствами воспитания интереса как мотива учения Д.И. Писарев считал раскрытие закономерностей науки, связь знаний с жизнью, общение со взрослыми, подлинное уважение воспитателей и учителей к ученикам.

Философское учение Ленина о познании является методологической основой процесса познавательной деятельности школьников. Ленин вскрыл сложность и диалектику процесса восхождения к истине, показал, что в процессе познания не происходит зеркального отображения предметного мира в сознании человека. В него включаются многообразные процессы и непосредственное соприкосновение с действительностью при помощи ощущений, созерцания, живых впечатлений и прежний опыт, содействующий образованию более или менее точных представлений о предмете или явлении, и процессы отвлеченного мышления, вскрывающие разнообразные связи и взаимозависимости, существующие в предметном мире, что открывает путь к познанию сущности, законов его развития.

Процесс познания, как это вскрыл Ленин, - это динамичный прерывистый скачкообразный процесс постоянных изменений « познание есть вечное бесконечное приближение мышления к объекту. Отражение природы в мысли человека надо понимать не мертво не абстрактно не без движения не без противоречий, а в вечном процессе движения возникновения противоречий и разрешения их».

Вскрывая структуру познания, Ленин показывал в ней нерасторжимое единство образных впечатлений, отвлеченного мышления и практики от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания истины познания объективной реальности. При этом практика в познании является и источником и критерием истины.

Для советской педагогики также чрезвычайно важно утверждение силы и влияния интереса в обучении как необходимого фактора формирования личности обучающихся.

Прогрессивные деятели прошлого, революционные демократы использовали интерес в борьбе с рутиной, косностью обучения в школах своего времени, в подготовке активных деятелей - борцов за переустройство жизни. Они показали, что интерес в обучении нельзя сводить к подмене сложной учебной деятельности развлекательными приемами, лишь облегчающими деятельность учащихся. Использование интереса необходимо для обогащения подлинно сложного труда в школьные годы - учения.

В психологической природе интереса прогрессивные педагоги прошлого выделяли не только интеллектуальную и эмоциональную его основы, но и регулятивные механизмы помогающие преодолевать трудности, препятствия на пути учения. Интерес к сущности изучаемого предмета, а не к внешним его прикрасам, по их мнению, стимулирует к преодолению трудностей. В борьбе с трудностями, в их преодолении ученик зримо ощущает собственный рост. Успешное преодоление трудностей возбуждает крепнущие силы. Интерес как важный стимул успешного обучения - сильное средство возбуждения детской активности, развития мышления и творческих сил ребенка. Подлинный интерес возбуждается активной работой мысли, сопряженной с решением сложных задач. Но для этого необходимы усилия. Удовлетворение деятельностью служит стимулом дальнейшего поступательного движения. В обучении необходимо сочетать интерес и усилия. Формируя способность к волевому усилию, интерес возбуждает нравственные силы ученика и является не только средством успешного обучения, но и важным стимулом нравственного роста личности.

1.1.2 Уровни развития познавательного интереса

В обучении фигурирует особый вид интереса - интерес к познанию, или, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

Общеизвестно, что учить приятней и радостней того, кто хочет учиться, кто проявляет интерес к знаниям. И наоборот, трудно и тягостно учить тех, кто не испытывает желания узнавать новое, кто смотрит на учение, на школу как на тяжелое бремя и кто подчас сопротивляется каждому начинанию учителя, каждому, даже разумному воздействию со стороны.

Щукина Г.И. выделяет уровни развития познавательного интереса и утверждает, что «у школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами.

На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но еще не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах. Эта стадия характерна для младших подростков, которые еще не имеют достаточного теоретического багажа, чтобы проникнуть в суть и глубь вещей, но уже оторвались от элементарных конкретных действий и становятся способными к самостоятельному дедуктивному подходу в изучении.

Еще более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению общих принципов, явлений действующих в различных условиях. Этот уровень бывает сопряжен с элементами исследовательской творческой деятельности с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения. На этом уровне в учебном процессе особенно ощутимо движение ученика, который обнаруживает не только схватывание общего смысла, но и глубокое опосредованное осознание самых важных, существенных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений, обнаруживать глубокий интерес к познанию закономерностей» [24; с.97].

Указанные уровни познавательного интереса довольно обща рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из дугой, одна сопутствует другой.

Уровни познавательного интереса сопровождаются такими параметрами, как устойчивость, локализованность и осознанность.

Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-то особо эмоциональную ситуацию обучения. Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений.

Интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определенным кругом предметов, заданий. Относительная устойчивость познавательного интереса к определенной области предметов и явлений позволяет учителю опираться на имеющиеся расположения учеников, использовать их активность и постепенно укреплять и развивать его как мотив учения.

Познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделяемое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника. Он очень индивидуален и формируется под влиянием множества путей.

Локализация познавательных интересов может быть так же очень различной. Значительная часть учащихся подростковых классов имеет очень неясную локализацию. Утверждения их о том, что в школе «все интересно», не всегда имеют объективные основания, так как они не сосредотачиваются на познавательных задачах, часто отвлекаются, занимаются посторонними делами, рассеяны на уроках. Вместе с тем нельзя и сказать, что интерес к учению у них отсутствует. При внешней стимуляции он проявляется, но бывает нестоек и требует побуждений из вне [24; с.99].

У значительной части подростков познавательный интерес имеет широкую локализацию. Для этих учащихся в большей степени, чем для учащихся с аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний. Они активно ищут знания, извлекают их из различных источников и за пределами урока. Широта их интересов может выражаться в общей любознательности, но не всегда в глубоком подходе к познаванию. Эти дети с их бьющей ключом познавательной энергией, побудителем которой является интерес, составляют опору в учебном процессе. В процессе обучения важно углублять знания таких учеников, постоянно переводить их на более высокий уровень познания.

Наконец, известную группу школьников каждого класса составляют учащиеся с чётко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными интересами (мы их называем стержневыми). Они могут быть сосредоточены на одной - двух смежных областях (история, литература) либо иметь даже стержни не в сходных направлениях (например, математика и литература). Подобный уровень локализации познавательного интереса достаточно стоек. На таких учеников надёжно опираются те учителя, предметы которых совпадают с интересами школьника.

В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее поэтому управлять [22, с.100].

Осознание познавательных интересов учащихся позволяет им оказывать предпочтение учебным задачам более сложного характера, к чему они стремятся при свободном выборе (например, домашних заданий, тем сочинений), в естественной и экспериментальной ситуациях.

В свою очередь неосознанный интерес порождает всеядность в выборе круга чтения, телевизионных передач, занятий в часы досуга, что мало содействует укреплению доминирующих интересов и определившихся склонностей школьника. Теоретический анализ и практика обучения показывают, что наиболее благоприятны для учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной доминантой [22, с.101].

Любая познавательная деятельность человека (не только познавательная) складывается из отдельных действий, а сами действия можно разложить на отдельные операции.

Учащийся в процессе познавательной деятельности совершает отдельные действия: слушает объяснения учителя, читает учебник и дополнительную литературу, решает задачи, выполняет экспериментальные задачи и т.д. Каждое из указанных действий можно разложить на отдельные операции, в качестве которых выступают основные психические процессы: ощущение, восприятие, представление, мышление, память, воображение.

Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление. Действительно, мышление сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Очевидна связь между мышлением и памятью. Память тем полнее и лучше удерживает существенные свойства предметов и связи между ними, чем глубже они осмысленны в процессе изучения. Но мышление влияет и на все другие познавательные процессы. Например, характерной чертой восприятия является его осмысленность.

Следовательно, активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения - это значит, прежде всего, активизировать их мышление. Важность этой задачи неоднократно подчёркивал видный советский психолог С. Л. Рубинштейн: «Важнейшим делом (обучения) является воспитание мышления, способности не только владеть фиксированными операциями, приёмами, включаемыми по заранее заданным признакам, но и вскрывать новые приёмы, приходить к решению новых задач»[7, с.8].

Кроме того, развивать познавательные способности учащихся - это значит формировать у них мотивы учения. Учащиеся должны не только научиться решать познавательные задачи, у них нужно развить желание решать эти задачи. Под познавательным интересом к предмету понимается избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься именно данной областью. Интерес - мощный побудитель активности личности, под его влиянием все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряжённо, а деятельность становится увлекательной и продуктивной [6, с.16].