"Жан Ренуар - натура исключительная. В соображениях, по которым он выдвигается в первые ряды, можно было бы вскрыть немало парадоксального. Замыслы Ренуара, его методы, манера видения мира и суждения не таковы, чтобы назвать его "человеком кино". И если его все-таки считают - и по справедливости - одним из крупнейших кинорежиссеров, то основания к этому лежат главным образом "за пределами киноискусства" [18].

Из всех рассматриваемых в данной работе кинолент, этот фильм является самым отдаленным от оригинального содержания драмы. Французскому режиссеру даже пришлось обращаться к Максиму Горькому за разрешением на изменение концовки пьесы на более оптимистичную. Режиссер, работавший над лентой во время противостояния Гитлера и Народного фронта во Франции, переосмыслил классическую пролетарскую пьесу и отклонился от мрачного настроения исходного материала Горького.

Сценарий для этой киноленты написал Евгений Замятин в соавторстве с самим режиссером, а также Шарлем Спааком и Жаком Компанейцем. Насчет степени участия Е. Замятина в работе над сценарием существует несколько противоречащих друг другу версий. Дело в том, что окончательный вариант сценария был написан режиссером Жаном Ренуаром и сценаристом Шарлем Спааком.

Вот что по этому поводу говорит Брайан Харви: "Когда речь идет об авторстве фильма, его обычно называют картиной Ренуара, а роль Замятина незаслуженно умаляется. Однако в интервью газете "Нью-Йорк таймс", озаглавленном "Горький на целлулоиде" и приуроченном к выходу фильма на экран, Жан Ренуар отзывался о сценарии, соавторами которого были Замятин и Жак Компанеец, как о великолепной поэме в прозе, которой требовалась серьезная доработка, чтобы превратиться в рабочий сценарий" [12, с.176].

Сам Ренуар своему сотрудничеству с Замятиным придавал большое значение: "Спустя полтора месяца после смерти писателя неофициальный вечер, посвященный его памяти, завершился воспоминаниями Ренуара о деятельности Замятина" [59].

Основным отличием фильма от литературного произведения явился перенос места действия из царской России в хорошо узнаваемую Францию 30-х годов, хотя все же были предприняты некоторые, хотя и не очень удачные, попытки придания истинно французскому фильму "русского духа" - денежной единицей являлись рубли, персонажам оставлены русские имена, на заднем плане время от времени мелькают самовары.

Основным результатом совместной работы коллектива авторов над сценарием стало придание оригинальной пьесе некоторой доли "эстетизма". Это было сделано прежде всего, на наш взгляд, для смягчения шока оптимистично настроенных, зажиточных европейских зрителей от мрачности горьковской пьесы, чтобы она не вызвала у них отторжения из-за чересчур сгущенных красок и страшной реалистичности характеров героев. Успех этой картине, безусловно, придала блестящая игра пары любимых актеров Жана Ренуара - Луи Жеве, исполнившего в фильме роль Барона, и Жана Габена, сыгравшего Пепла.

В жизнь обитателей ночлежки привнесли "богемные" черты, в частности, в фильм добавили сцены из жизни аристократа Барона: рассказано о том, как он лишился всех денег, проиграв их в карты, и затем влез в долги, что и привело его в ночлежку, также демонстрируются сцены из его жизни до падения "на дно", что позволило режиссеру показать в ленте французские рестораны и кабаре. Изменен и финал пьесы: Пепел и Наташа, взявшись за руки, в надежде на светлое будущее покидают ночлежку.

Действие фильма начинается дома у Барона, куда он возвращается, проигравшись до последней нитки, с отчаянной мыслью покончить жизнь самоубийством, но не находит пистолета на обычном месте. Вместо этого он обнаруживает юного грабителя Ваську Пепла, с которым и знакомится. Всю ночь они выпивают, в результате Барон приходит к выводу, что ему совсем не обязательно стреляться, в жизни существует "дно", на которое он никогда не опускался, поскольку и не подозревал о его существовании. Утром, после того, как из его квартиры вынесли все его имущество в счет погашения долгов перед кредиторами, он направляется в трущобы Парижа, в ночлежку, где проживал Пепел и которую содержит скупщик краденного Костылев. У Пепла была интрижка с супругой хозяина Василисой, но со временем Пепел осознает, что его душе ближе сестра Василисы, робкая тихоня Наташа, которую из ревности Василиса пытается выдать замуж за коррумпированного полицейского. После категоричного отказа Наташи от такого договорного брака, ее свояк и сестра избивают ее, Пепел вступается за Наташу, завязывается драка, в которой Костылева убивают. Затем события начинают развиваться просто стремительно - Пепла задерживают, сажают в тюрьму, из которой сразу выпускают и тут же финальная сцена - под оптимистичную мелодию Наташа и Пепел, взявшись за руки, удаляются вдаль.

Таким образом, Жан Ренуар убрал из оригинального произведения Горького весь социально-философский контекст, превратив его на экране в романтическую мелодраму, пришедшуюся по вкусу зрителям того времени.

Экранизация пьесы Максима Горького японским режиссером Акирой Куросавой в 1957 году, как ни странно, является самой близкой к оригинальной пьесе из всех существующих. Многими исследователями замечено, что "сюжетам произведений Достоевского, Чехова, Горького мастер (А. Куросава) придавал национальный японский колорит, но смелая новаторская режиссура никак не меняла истинного смысла великих произведений" [11, с.8]. По мнению большинства исследователей, замена реалий царской России на реалии феодальной Японии в Эдо (название Токио до 1868 года) - практически единственная вольность, которую позволил себе Куросава при переработке пьесы, в остальном фильм почти везде дословно верен тексту первоисточника. Однако, на наш взгляд, А. Куросава все же несколько сместил акценты пьесы, любовная драма Пепла (Сутэкити), которого блистательно сыграл "любимый" актер Куросавы - Тосиро Мифунэ, все же выходит на первый план, по сравнению с ним образ Луки низводится до эпизодического, а Сатин выглядит лишенным внутреннего стержня, силы.

Отмечают, что наиболее принципиальным новшеством постановки является режиссёрская трактовка. Так, по мнению Дональда Ричи [69], Куросава поставил фильм не в трагической, а в гораздо более иронической интонации, придав социальной драме сатирический оттенок.

Действие киноленты проистекает "на дне" в буквальном смысле: в лачуге, находящейся на окраине города, на дне глубокого оврага, над которым расположен небольшой храм. Фильм начинается с того, что два храмовых послушника вываливают в овраг мусор, который падает на крышу лачуги. Героями фильма являются обитатели лачуги и проживающая там же семья её владельца, всем им присвоены японские имена. В лачуге проживают люди различных профессий - вор Сутэкити, шулер Ёсисабуро, жестянщик Томэкити с умирающей от простуды женой, проститутка Осэн, спившийся актёр, бывший самурай и другие. Сутэкити влюблён в Окаё (сестру хозяйки) и грезит о том, чтобы убежать с ней. Осуги (супруга хозяина) соблазняет его и предпринимает неудачные попытки склонить вора к убийству своего мужа Рокубэя. Свидетелем этого оказывается бродячий священник Кёхэй, который понемногу пытается подтолкнуть каждого обитателя лачуги к каким-либо изменениям их жизненного устройства. Тем не менее все его старания оказываются напрасны: ночлежники хотя и всё время сетуют на свое существование, в то же время сопротивляются каким-либо переменам. Всем им свойственно обманывать себя и остальных в стремлении выдавать желаемое за действительное: жестянщик верит, что после смерти его жены, он вновь примется за ремесло мастерового, спившийся актёр грезит о возвращении на сцену, но не способен вспомнить ни одной реплики, проститутка пытается убедить всех в существовании мужчин, страстно в неё влюбленных. Даже вор Сутэкити, самый сильный из всех обитателей лачуги, так и не может решиться уйти вместе с Окаё. За всеми этими событиями наблюдает картёжник Ёсисабуро, относящийся ко всему происходящему в лачуге как к потешному спектаклю.

Фильм был хорошо встречен как зрителями, так и критиками. В 1958 году фильм получил три премии "Майнити" (ежегодная японская кинопремия, существующая с 1935 года) - за лучшую мужскую роль (Тосиро Мифунэ), лучшую мужскую роль второго плана (Кодзи Мицуи) и лучшую работу художника (Ёсиро Мураки). Картина была также удостоена премии "Голубая лента" за лучшую мужскую роль второго плана (Кодзи Мицуи).

Фильм Владимира Котта по пьесе "На дне", вышедший на экраны в 2014 году, является вольной интерпретацией, существенно отличающейся от оригинальной пьесы.

"На дне" становится не социально-философской, а бытовой драмой с измененным финалом - Луку случайно убивают. Время действия перенесено в наши дни и не в ночлежку, а на городскую свалку (съемки фильма велись на реальной городской свалке), персонажи Насти и Наташи сведены в один - Наташи, Медведева и Костылева тоже - в Костылева, старец Лука предстает перед нами в образе четырнадцатилетнего подростка-беспризорника, роль Актёра (в блистательном исполнении Михаила Ефремова) существенно увеличена, он практически становится главным действующим персонажем.

Существенных отличий по развитию действия нет, оно разворачивается на основе пьесы, но с обилием современных деталей - средства транспорта (автомобили, автобусы, квадроцикл), мобильные телефоны, телевидение и т.д. Герои живут на свалке, ищут в горах мусора то, что можно продать, воруют и пьют. Однажды на свалке появляется Лука, который старается утешить этих опустившихся "на дно" жизни людей, но ему это не удается. Луку убивают в стихийно завязавшейся драке, после импровизированных похорон "мудреца" устраивается застолье, в самом финале - мы видим Актёра, повесившегося на дереве.

Фильм, впервые представленный на Выборгском кинофестивале "Окно в Европу", не получил признания у критиков: "В "На дне" есть подвох: все, что помимо актеров (а что-то должно быть), выглядит как пародия на перестроечное кино, какие-то "Небеса обетованные", снятые ленфильмовским режиссером второго эшелона. Мусор катается по помойке, трактора возят туда-сюда пианино (!), в кульминации вообще карлики и бомжи радостно пляшут под "Ласковый май". "На дне" - та самая точка, в которой главные тенденции нынешнего Выборга - минимализм, театральность, тема потерянности (ну, это очевидно), ставка на актеров - сходятся. И звучат настойчиво, раздражающе, назойливо. Только этим и можно объяснить, что фильм гран-при не получил, и жюри предпочло ему мягкого "Сына" А. Гончукова" http: //www.kino-teatr.ru/kino/art/festival/3552/ (Дата обращения: 04. 05.2016) . Награды за этот фильм была удостоена только Евгения Добровольская (Василиса) на премии Золотой орел 2015 за лучшую женскую роль второго плана.

В тандеме театра и телевидения, кинематографа существуют, безусловно, как сходства, так и различия, но именно их общность в главном, в выразительных средствах, обеспечила глубокое проникновение театра в телевизионный процесс. Фильмы - спектакли являют собой пограничный жанр кинематографа и театра, как правило, в интерпретации классических драматических произведений им свойственен минимальный отрыв от оригинала текста.

Первым фильмом-спектаклем по пьесе "На дне" в 1952 году стал спектакль МХАТ им. Горького в режиссерской редакции К.С. Станиславского и В.И. Немировича-Данченко, экранизированный режиссером А. Фроловым. Обращение к этому фильму-спектаклю требует обязательного разговора о первой постановке пьесы в Московском Художественном театре.

Сценическая история пьесы "На дне" начиналась с оглушительного успеха. Постановка ее в 1902 году в Художественном театре стала легендой, и, как это часто бывает с легендами, пафосом восторга она заслонила живую непосредственность работы над сложным литературным текстом, трудный процесс постижения его смысловых возможностей.

В драматургию Горький пришел благодаря Художественному театру. Этот молодой творческий коллектив с момента своего рождения в 1898 году предложил новый сценический язык, новые принципы игры и организации театрального дела. Увлекшись искусством Художественного театра, писатель обращается к новому и для себя занятию - он пишет пьесу. Специально для МХТ Горький создает "Мещан" - произведение, на которое театр возлагает большие, но не оправдавшие себя надежды.

Приступая к работе над пьесой "На дне", театр опыт неуспеха учел. Но единства взглядов на произведение Горького у руководителей МХТ не было. Два корифея по-разному смотрели на особенности конфликта пьесы. Суть этого спора не зафиксирована на бумаге, о нем почти нет прямых свидетельств, но Станиславский не уставал настойчиво подчеркивать при каждом удобном случае, что "тон" постановки нашел и настоял на нем Немирович-Данченко. С решением спектакля, предложенным коллегой, Станиславский сначала спорил, но затем, убедившись в его художественной эффективности, согласился принять. Однако трактовка пьесы, выдвинутая Немировичем, которая имела успех и признание, для Станиславского так до конца своей и не стала.

Работа над спектаклем "На дне" в МХТ начиналась с похода творческой группы на Хитров рынок - место, известное скоплением ночлежных домов, подобных тому, что описал Горький в драме. На Немировича-Данченко увиденное на реальном "дне" впечатления не произвело ("…самые ночлежки дали нам мало материала. Они казенно прямолинейны и нетипичны по настроению", - делился он впечатлениями в письме [48, с.34]. Станиславский же здесь впитает главные импульсы замысла спектакля: "Экскурсия на Хитров рынок лучше, чем всякие беседы о пьесе или ее анализ, разбудили фантазию и творческое чувство. Теперь явилась натура, с которой можно лепить, живой материал для творчества людей и образов. Все получило реальное обоснование, стало на свое место. Делая чертежи и мизансцены или показывая артистам ту или иную сцену, я руководился живыми воспоминаниями, а не выдумкой, не предположением. Главный же результат экскурсии заключался в том, что она заставила меня почувствовать внутренний смысл пьесы. "Свобода - во что бы то ни стало!" - вот ее духовная сущность. Та свобода, ради которой люди опускаются на дно жизни, не ведая того, что они там становятся рабами." [49, с.35].

Обратим внимание на последнюю фразу: "…там они становятся рабами". Не случайно первая мизансцена, которую выхватывает взгляд режиссер "театра" жестокой жизни ночлежников, - это "большие дортуары с бесконечными нарами, на которых лежало много усталых людей - женщин и мужчин, похожих на трупы" [49, с.314]. Засев за режиссерскую разработку пьесы сразу после экскурсии на Хитров рынок, Станиславский будет тщательно фиксировать увиденную им скученность людей, уставших и мешающих друг другу. Он "заселит" ночлежку персонажами, которых нет у Горького: переписчик ролей, шарманщик, рыжий ломовой, женщина с грудным ребенком и т.д., даст очень подробные описания их внешности, костюмов, бытовых привычек и занятий [48, с.308]. Попав в ночлежку, они вынуждены существовать вместе не по своей воле, это лишает их лица, индивидуальности, "личного пространства". Они обречены есть, спать, молиться и умирать на глазах друг у друга. Рабская зависимость слабых перед сильными в такой обстановке неизбежна. Станиславский это наглядно подчеркивает в режиссерском экземпляре: Барон заискивает перед Сатиным; Актер, хоть и не его очередь, все-таки подчиняется приказу хозяйки и начинает мести пол; даже странник Лука, тревожась по поводу беспаспортности, вынужден мириться с грубостью Василисы и Костылева. Но дело не только в это личной зависимости слабого перед сильным. Уже на первых страницах режиссерского экземпляра Станиславский стремится создать общий сценический портрет людей "дна", представить их как единое устрашающее целое, человеческую массу, начиненную взрывоопасным зарядом раздражения, ненависти, злости и размытости нравственных принципов. Природу конфликта пьесы Станиславский видит в глубинах общего хода истории, в вызревании масштабного столкновения "дна" с цивилизацией, породившей это дно. Босяки в таком ракурсе видятся разрушительным началом, которое может направляться и управляться со стороны. Эти размышления были актуальны и для автора пьесы.

Станиславский в режиссерском экземпляре прозорливо угадал возможность совпадений проблематики пьесы с будущими бедами ХХ века. В начале столетия читатели и зрители видели в произведениях горького иной смысл. Станиславский это понимал и подчинился замыслу Немировича-Данченко.

Вл. Немирович-Данченко был не только режиссером, но и писателем. Возможно, поэтому он обладал удивительным умением "угадывать" автора, чувствовать особенности творческой индивидуальности драматурга и находить сценический способ выявления этих особенностей. Увлекшись горьковской пьесой, он так же, как и Станиславский, источник происходящих событий искал не на уровне развития внешнего действия, а в недрах российской жизни начала века. Можно сделать вывод, что взгляды двух основателей МХТ на природу конфликта пьесы "На дне" во многом совпадали. Их точки зрения расходились во взгляде на то, какой характер проявления обретет конфликт на сцене. Станиславский, как признается сам, "бросался от быта к чувству, от чувства к образу, от образа к постановке" [49, с.313]. Немирович-Данченко считал, что излишние бытовые и психологические подробности заслонят романтический ореол пьесы.

В начале века Горький однозначно воспринимался как романтик, провозвестник грядущей бури, зовущий ее. Это главное, но мысли Немировича, что надо было передать в спектакле, в нем должна чувствоваться странная одержимость самого Горького, предчувствие будущего торжества. "Бодрая легкость", "босяцкий романтизм" - так режиссер сформулирует главную художественную установку будущего спектакля.

Элементы романтического и реалистически бытового театров сплетутся в мхатовской постановке "На дне" при главенстве эстетики первого в общей атмосфере спектакля, его "тоне". МХТ "победит не "бытом", но широкой романтикою," - зафиксирует первый летописец театра Н. Эфрос [68, с.286].

Успех спектакля превзошел все ожидания. Станиславский так описал состояние зала, автора, создателей постановки: "Вызывали без конца режиссеров, всех артистов и особенно великолепного Луку-Москвина, превосходного Барона-Качалова, Настю-Книппер, Лужского, Вишневского, Бурджалова и, наконец, - самого Горького. Очень было смешно смотреть, как он, впервые появляясь на подмостках, забыл бросить папиросу, <…> как он улыбался от смущения…

"Ведь вот, братцы мои, успех, ей-богу, честное слово!" - точно говорил себе в это время Горький.

Горький стал героем дня. За ним ходили по улицам, в театре" <…>" [49, с.317].

Мхатовский спектакль убедил автора, что экзотичность материала пьесы не заслонила перед театром бытийности ее проблематики, философской природы конфликта.

Фильму-спектаклю по этой постановке, удалось, на наш взгляд, полностью передать атмосферу пьесы, претворить в жизнь весь замысел автора, произнести гимн Человеку в условиях ночлежки, последнего убежища для униженных и обездоленных людей, конечно же, во многом благодаря сочетанию блестящей работы режиссера, режиссеров - постановщиков, художника (В. Симов) и великолепного актерского состава (И. Раевский, Ф. Шевченко, К. Головко, Н. Тихомирова, А. Тарасова, А. Дмоховская, В. Готовцев, С. Яров, А. Жильцов, С. Блинников, В. Ершов, П. Массальский, Н. Хощанов, В. Баталов, А. Грибов, В. Орлов, Г. Конский).

Время шло, и в нем все острее ощущалась необходимость размышлений о человеке и человечности, о взаимоотношениях людей, о взаимопонимании. И в конце 1960-х годов появляется второй фильм-спектакль по пьесе "На дне" в постановке Московского театра "Современник" в режиссуре Г. Волчек, выпущенный в эфир творческим объединением "Экран" в 1972 году (режиссер телевизионной версии - Л. Пчёлкин).

Именно в 1960-е годы, на волне общественных перемен, подвергнется сомнению разоблачительная установка в трактовке образа Луки. В спектакле театра "Современник" режиссер и И. Кваша, играющий роль странника, отнесутся к Луке с явным сочувствием. Критика отметит в этой актерской работе влияние традиций И. Москвина, первого исполнителя этой роли. Актер 60-х даст почувствовать за печами Луки жестокие и грозные испытания, через которые старик смог пронести веру в людей и сохранить живую душу.

Драма сломанной человеческой судьбы читалась в образе Сатина, которого играл Е. Евстигнеев. Монолог о "гордом человеке" актер начинал, словно материализуя режиссерскую помету Станиславского к этой роли - "кабацкий оратор". Но хмельная сбивчивость и горячность вдруг сменялись паузами, как будто до его сознания доходил истинный смысл сказанного им же. Сидя на нарах, протрезвевший Сатин-Евстигнеев словно вопрошал: за что? За что загублены жизни обитателей этой ночлежки, похожей на барак, и тысячи других, чьи имена должны по предназначению человеческому "звучать гордо".

Природу конфликта "На дне" театр "Современник" увидел в трагически изломах истории России ХХ века, исключающей человека из списка главных своих ценностей.

В этом спектакле задействован по истине "золотой" состав актеров - Е. Евстигнеев, И. Кваша, А. Мягков, В. Никулин, Л. Толмачёва, В. Хлевинский, А. Покровская, Н. Дорошина, Г. Острин, П. Щербаков, В. Сергачёв, О. Табаков, В. Земляникин, Р. Суховерко, Е. Миллиоти, Л. Иванова, А. Леонтьев и др.

Исследователи отмечают, что "в этом спектакле последовательно опровергались наслоения, пришедшие из литературоведческих и театральных трактовок; главной тенденцией этого спектакля стала полемически заостренная альтернатива романтизации персонажей и обстоятельств - подчеркнутая обыденность. На сцену "Современника" на смену прежним горьковским многозначительным и торжественным интонациям и жестам пришел обыкновенный быт" [13, с.13].

Все рассмотренные игровые интерпретации дают богатый материал для размышлений о проблематике пьесы, о соотношении литературного первоисточника и его режиссерского прочтения.

2. Методические подходы к преподаванию драмы в школьном курсе литературы

2.1 Особенности методики изучения драмы в школьном курсе литературы

Перед курсом школьного литературного образования стоит широкий перечень задач, основной из которых, на наш взгляд, является подготовка читателя, владеющего навыком глубоко личностного, самостоятельного понимания художественного произведения как на его общесмысловом уровне, так и на уровне авторской позиции.

Так как под литературным образованием понимается изучение литературы как искусства слова, перед школьным курсом литературы встает задача воспитания читателя, владеющего навыком полноценного восприятия любых литературных произведений в контексте духовной культуры цивилизации, подготовленного к самостоятельному взаимодействию с искусством слова.

Значительным видится и то, что по результатам освоения школьного курса литературы ученик должен обзавестись навыком получения удовольствия от постижения мира художественного произведения, от чувства единения с культурным наследием всего человечества, от понимания своей причастности к нетленным сюжетам мировой литературы.

На сегодняшний день как в теоретических работах специалистов по методике, так и в работе педагогов - практиков лидирует методическая концепция, основной принцип которой сформулирован О.Ю. Богдановой: "необходимость совершенствования школьного литературоведения на основе целостного изучения поэтики художественного текста, знания читательского восприятия, психологии школьника и мотивации его деятельности" [24, с.17].

Развитие читательских и литературоведческих компетенций на уроках литературы предполагает приобретение школьниками навыков вдумчивого прочтения художественного текста и постижения его содержания в процессе целостного анализа. "Формирование эффективного читателя является необходимым условием для того, чтобы школа стала эффективной (по процессу) и успешной (по результату)" [46, с. 19], - утверждает О.В. Соболева.

Сложность чтения и восприятия драматического произведения определяется спецификой этого рода литературы, но эта же специфика и привлекает, рождает интерес к чтению драматических произведений. К основным чертам драмы, определяющим ее как специфический род литературы, относятся обостренный конфликт, борьба, лежащие в основе сюжета, напряженная действенность, наличие в характерах героев господствующей черты, определяющей место этого героя в системе образов. Определенной сложностью для читающего школьника является отсутствие речи автора, именно это обстоятельство и делает драматическое произведение таким трудным, неудобным для чтения и изучения на уроке литературы. У читателя драмы нет достаточного материала для воссоздания образа персонажа: нет портрета, описания интерьера, нет характерных деталей. Его воображение может полагаться только на умение анализировать развитие действия, ситуации, поступки героев, язык персонажей. Без определенных навыков чтения драматического произведения читатель путается в действующих лицах, в зримых, сопоставимых с собственным опытом образах, а значит, и в ходе самого действия, с трудом представляет то, о чем читает.

Именно поэтому подавляющая часть исследователей (Н.О. Корст, З.Я. Рез, Я.Г. Нестурх, Б.С. Найденов, О.Ю. Богданова и В.Г. Маранцман и др.) совпадают во мнении, что присущие драме сложные и многоплановые родовые черты, в большинстве случаев, воспринимаются школьниками не очень успешно (в соотнесении с эпосом и лирикой), в следствии чего они остаются достаточно поверхностными читателями драматических произведений.

Следовательно, в методике уроков по изучению драмы следует делать акцент на выразительном и комментированном чтении. "Особое место в процессе работы над действиями занимает выразительное чтение как прием проникновения в пьесу, как путь анализа, - пишет Б.С. Найденов. - Здесь ученик с позиции зрителя переходит на позицию исполнителя. Более углубленное понимание драматического образа достигается лишь тогда, когда изучение их становятся хотя бы в некоторой степени в позиции исполнителя" [28, с.56]. Освоение навыка выразительного чтения не только поможет ученику почувствовать на себе образ персонажа, но и поспособствует более четкому установлению внутренних связей между персонажами в пьесе.

Нам видится, что основными направлениями в развитии методики обучения школьников выразительному чтению должны стать: опора на последние достижения искусствоведов и педагогов-ученых в области театральной педагогики; формирование у студентов педагогических ВУЗов коммуникативной компетентности, которая проявляется в умении владеть основными компонентами словесного действия, в способности преодолевать ошибки в общении и психологические барьеры; использование современных средств новых технологий, которые предоставляет учителям Интернет, аудиовизуальные средства с целью повысить интерес к чтению художественных произведений.

Примеры успешного использования новых технологий при обучении школьников выразительному чтению приводит в своей статье Шелестова З. А.: "Например, учителя школы № 1567 Дорогомиловского района г. Москвы, используя дистанционное обучение, в определенное время читают литературные произведения по Интернету. Школьники вместе с родителями слушают их чтение и таким образом знакомятся с содержанием произведения, над которым предстоит работа в классе. Другие учителя используют на уроках аудиовизуальные средства. Например, учитель школы № 1130 Западного округа г. Москвы О.С. Шелестова при изучении творчества А.П. Чехова в 10-м классе предложила школьникам прослушать чтение его рассказа "Архиерей" в исполнении О. Табакова и письменно высказать свое мнение о рассказе и позиции автора в нем. Учащиеся писали о том, что рассказ А. Чехова "Архиерей" в исполнении О. Табакова вызывает грусть и сожаление, заставляет слушателей "задуматься над своей жизнью, над тем, для чего человек живет и счастлив ли он" (Юля М.)" [63, с.35].

Другие важные методические приемы изучения драматических произведений - подготовленное чтение по ролям, беседа о сценической истории пьесы, анализ событий и характеров. В процессе анализа эпизодов и характеров драмы особенно важно подтолкнуть к развитию воображение школьников, стремиться к созданию позитивного эмоционального настроя урока и ситуации сотворчества, стараться приобщить класс к замыслу возможной сценической постановки, учить проникновению в подтекст.

Еще один элемент комплексного изучения классической драматургии, направленный на развитие интерпретационных умений учащихся, их читательского интереса и зрительского опыта, - это изучение "биографии" классического произведения. В данном контексте большое значение имеют размышления Т.Л. Шишигиной, которая вслед за А.Г. Горнфельдом и М. Науманом, считая важным изучение в рамках курса литературы "биографий" классических произведений, выделяет ее этапы: "предыстория", "время рождения", "постистория", "современное звучание". Привлечение биографии художественного текста, безусловно "помогает вдумчивому прочтению текста, способствует осознанию причин обращения читателей различных эпох к классике, позволяет рассмотреть произведение как "открытую систему"" [64, с.22].

Обновление содержания литературного образования согласно требованиям времени и определило направления поиска современных форм и методов организации учебного процесса в рамках школьного курса литературы. С развитием современных подходов внимание специалистов по методике преподавания литературы и практиков - учителей-словесников сосредотачивается на эмоционально-художественном развитии школьников, на определяющих самостоятельную ориентацию в мире литературы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что актуальной задачей, стоящей перед современными учителями литературы, является обогащение приобретаемых учениками в рамках освоения школьного курса литературы навыков, знаний и умений именно за счет повышения внимания к изучению драматических произведений. Поэтому перед учителем встает задача - подготовить юного читателя к встрече с драмой, развить его умение соотносить читаемое и собственный жизненный опыт. Хотя перед учителем литературы и не стоят конкретные психологические задачи по развитию эмоциональной сферы ребенка, развитию наблюдательности, умения внимательного отношения к окружающим людям, навыка наблюдения за мимикой людей, их жестами и интонацией в разных жизненных ситуациях, но в ходе подготовки к чтению драматического произведения они станут тем необходимым тренингом, без которого было бы сложно добиться хоть какого-нибудь успеха.

Современное общество в вопросах воспитания и образования выбрало курс, в рамках которого как теоретики педагогики, так и педагоги-практики могут по-другому взглянуть на изучение классической драмы в рамках школьного курса литературы. Драматургии, являющейся одним из важнейших базисов для полноценного эстетического и нравственного воспитания личности, присуща "двойная эстетическая сущность" - она изначально предназначена не только читателю, но и зрителю.

Изучение драмы в школе, безусловно, требует особого внутреннего воображения учащихся, как слухового, так и зрительного. Еще в 1922 г. изобретатель электрической лампочки Т. Эдисон сказал про будущее использования фильмов в образовательном процессе "они предназначены для того, чтобы реформировать нашу систему образования и … через несколько лет вытеснить в значительной степени, если не полностью, использование печатных учебников" [41, с.31]. На наш взгляд, постижение драматических литературных произведений немыслимо без привлечения их кино - и театральных интерпретаций. Именно этим обуславливается актуальность вопроса использования сценических интерпретаций драматического произведения на уроке литературы для методической науки и практики школьного обучения. По данным ЮНЕСКО, человек, слушая, запоминает 15% речевой информации. При визуальном восприятии усваивается 25% того, что увидено, а когда человек слушает и одновременно смотрит, то в памяти его остается примерно 65% сведений [45, с.144]. "Эффективность телевидения объясняется тем, что в процесс восприятия, кроме органов слуха, вовлечены органы зрения, через которые человек получает основную долю информации" [60, с.77]. Таким образом, киноматериал способствует более интенсивному запоминанию: он дает обучающемуся одновременно речевую и визуальную информацию и оказывает к тому же эмоциональное воздействие.

Можно назвать ряд причин, по которым, на наш взгляд, в процессе изучения драмы необходимо обращаться к ее творческим (игровым) интерпретациям. Во-первых, сама художественная природа драматических произведений изначально предполагает сценическое воплощение. Во-вторых, кино - и театральные интерпретации существенно расширяют спектр возможностей анализа художественного произведения. В-третьих, для формирования собственной (читательской) интерпретации драматического произведения учащимся предлагаются примеры интерпретаций читателей-профессионалов (режиссера - постановщика, сценаристов, актеров, музыкантов, композиторов и т.д.), что предоставляет ученикам возможность увидеть обширные возможности изучаемого текста. В-четвертых, при сопоставлении различных сценических прочтений одного произведения между собой ученики встречаются с процессом рождения и развития интерпретации, и этот вопрос становится дискуссионным, а, следовательно, более увлекательным, интересным для самих обучающихся. В-пятых, так как "современный мир следует считать продуктом общения представителей самых разных культур, а в условиях резко возросшего в связи с глобализацией объема трансграничных перемещений пространство межкультурной коммуникации охватило всю планету" [42, с.7], обращение в рамках учебного процесса к творческим интерпретациям произведения в различных культурах готовит школьника к погружению в мир межкультурной коммуникации. В-шестых, привлечение игровых источников влечет за собой активизацию самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащихся на уроке, что, несомненно, является показателем его эффективности. К тому же использование игровых интерпретаций позволяет отойти от устаревшего подхода, где собственная читательская интерпретация учителя является априори единственной, и подталкивает обучающихся к созданию их собственной личностной интерпретации произведения. Также немаловажным является то, что знакомство учащихся с творческими интерпретациями, созданными профессионалами, принадлежащими к различным поколениям, способствует более глубокому пониманию школьниками не только авторской позиции, заложенной в тексте, но и знакомит учеников с культурными реалиями различных исторических эпох, с театром и кинематографом как особыми видами искусства, открывает историческое время создания рассматриваемой трактовки.

Интерпретация, являющаяся универсальной категорией, понимается, во-первых, как познавательная деятельность, включающая в себя "толкование содержания, идеи, смысла" произведения [58, с.51], что важно для практики школьного преподавания, а во-вторых, интерпретация понимается как элемент художественной деятельности личности, перевод ранее имеющихся смыслов на иной язык, воплощение в новой системе выразительных средств, результат интерпретационной деятельности читателя, созданный на основе литературного первоисточника. Обе эти формы интерпретации должны использоваться в процесс школьного и ВУЗовского литературного образования.

В последнее время вопросы, связанные с интерпретацией литературных произведений, все чаще стали попадать в поле зрения методической науки. Процесс воспитания читателя, способного полноценно воспринимать, анализировать, понимать и интерпретировать художественное произведение как эстетическое явление, безусловно, является многокомпонентным, но в нем можно выделить два ведущих процесса - чтение и интерпретацию. "Читательская интерпретация литературного произведения личностна, как художественная трактовка", - считал В.Г. Маранцман, - "читательская деятельность во многом родственна работе актеров, режиссеров, сценаристов" [21], поэтому использование в учебном процессе профессиональных творческих интерпретаций, по нашему мнению, поможет ускорить процесс личностного освоения учеником прочитанного художественного текста, а также найти соответствующие формы и средства для воплощения его читательских впечатлений, формирования оценочных суждений, нахождения творческих решений.

К игровым интерпретациям пьесы можно, на наш взгляд, обращаться на любом этапе изучения драматического произведения школьниками. Режиссерская работа над пьесой может стать для учеников ключом к пониманию авторской позиции, заложенной в тексте, может помочь в постижении природы конфликта пьесы через различные режиссерские решения (начало и финал спектакля/ фильма, пространственное решение спектакля/ фильма, выстроение отдельных мизансцен, музыкально - шумовое и декоративное оформление спектакля/ фильма, использование символов в спектакле/ фильме и т.д.).

Полезным для формирования полноценного восприятия учеником литературного произведения станут также обращения к воспоминаниям, переписке и интервью с создателем спектакля/ фильма (а также его родственников, коллег, современников и т.д.), обращение к документальным фильмам о создании конкретного спектакля или кинофильма, "замедленный показ" отдельных сцен спектакля/ фильма, анализ критических откликов на спектакль/ фильм.

Сопоставление различных игровых интерпретаций одного литературного произведения поможет дать более полный анализ драматических образов пьесы, улучшит понимание их многогранности и многоплановости. Режиссер, как художник, выражаясь метафорами, символами, метонимиями, выстраивает свой образ прочитанного им текста произведения, что, безусловно, поможет зрителю - читателю уловить лейтмотив созданного произведения искусства. Значимым здесь является также то, что на каждом уроке литературы (и не только ее) важно создать познавательный диалог, в центре которого будет находиться автор и его произведение, а другими участниками которого станут читатели разных времен: это ученики, учитель (как организатор диалога), а также режиссеры, актеры, художники, критики и другие профессиональные читатели, чьи авторитетные интерпретации "прозвучат" в рамках учебного занятия.

Интерпретация толкуется как процесс, состоящий из понимания и оценки, "распознавания" повторяющегося и открытия нового в художественном произведении, как процедура диалогического общения разных поколений и личностей. Знакомство с творческими интерпретациями конкретной драмы позволяет учащимся глубже проникнуть в текст, эффективнее выявить проблематику произведения, шире развить дискуссию об изначальном замысле автора и его воплощении (на сцене, на экране, на холсте и т.д.), формирует понимание множественности прочтений, что в итоге сделает классическое драматическое произведение понятнее и интереснее для читателя-школьника. Также сопоставление текста пьесы и различных ее творческих интерпретаций на уроке откроет школьникам понимание того, что возможности истолкования произведения безграничны, предоставит им зримое подтверждение тезиса об отсутствии однозначного единого толкования каждого конкретного литературного текста, о его смысловой многоплановости.

В рамках исследуемого нами вопроса можно сделать вывод о том, что перед современной методической наукой стоят такие задачи как:

определение спектра возможностей использования игровых интерпретаций драматического произведения в практике преподавания школьного курса литературы;

раскрытие специфики творческого интерпретационного процесса;

выявление всех возможных оснований сопоставления литературного и творчески интерпретированного текста;

разработка методических подходов к ведению работы с игровыми интерпретациями в системе литературного образования.

2.2 Основные подходы к изучению пьесы М. Горького "На дне" в современном школьном образовании

Школьные программы по литературе подчеркивают, что важнейшая цель изучения литературы в школе - это развитие личности, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры, приобщение учащихся к искусству слова, богатствам русской классической и зарубежной литературы, развитие художественного восприятия как условия постижения авторского видения окружающего мира, отображенных в произведениях человеческих характеров, ценностных ориентаций и нравственных проблем, волнующих писателя.

В примерной программе среднего (полного) общего образования [35] по литературе, составленной в соответствии с Федеральным законом "Об образовании" [55] и Федеральным государственным образовательным стандартом среднего полного (общего) образования (ФГОС) [54], указано, что все программы базового уровня рассчитаны на 140 аудиторных учебных часов и 350 часов для углубленного уровня за два года обучения, при этом резерв времени составляет 20 и 50 часов соответственно.

Изучение творчества М. Горького обязательно и на базовом, и на углубленном уровне, его относят к модулю "Русская литература конца XIX - начала XX веков", рассчитанному на 8 и 14 часов аудиторных учебных часов соответственно.

На данный момент школьный учитель имеет выбор программ по литературе: А.Г. Кутузова, В.Я. Коровиной, С.А. Зинина, Т.Ф. Курдюмовой, Т.М. Воителевой и др.

Программа под редакцией Т.М. Воителевой [40].

Программа отталкивается от целей литературного образования в целом, имеет направленность на достижение результатов в познавательном и воспитательном аспекте, на реализацию эстетической функции уроков литературы. В практическом плане программа направлена, с одной стороны, на развитие творческих способностей и письменной культуры обучающихся, а с другой стороны - на "овладение навыками литературоведческого исследования" и "навыками комплексного филологического анализа художественного текста", развитие умения анализировать художественное произведение в единстве всех его компонентов, формирование навыков риторической культуры и справочной работы. Содержание программы включает в себя русскую литературу XIX и XX века, освоение материала предложено таким образом, что литература XIX века изучается в 10 классе, а XX, соответственно, в 11.

На изучение творчества М. Горького и пьесы "На дне" программой отводится 6 часов, в рамках которых основными видами деятельности обучающихся должны стать: обзор одной из биографических глав учебника о А.М. Горьком (по группам), составление хронографа жизни и творчества Горького, заполнение таблицы "Художественные особенности ранних рассказов Горького", комментирование суждений критиков и литературоведов о пьесе "На дне", анализ эпизода, режиссерская разработка одной из сцен пьесы "На дне", дискуссия "Проблема правды и лжи в пьесе "На дне".

Программа под редакцией С.А. Зинина [36].

Содержание литературного образования в программе подразделяется в соответствии с этапами развития литературы. Данная последовательность обусловливается типичным для многих программ хронологическим принципом. Таким образом, разделы программы соответствуют основным этапам развития литературы, что отлично корреспондирует такой задаче школьного курса литературы, как необходимость формирования у обучающихся понимания логики развития литературного процесса.

В программе содержится перечень выдающихся произведений художественной литературы, также к ним приведены аннотации. Таким образом, программой утверждается обязательный минимум литературного образования: устанавливаются линии для изучения творчества писателя, акцентируются важнейшие аспекты разбора каждого конкретного произведения (обозначаются главенствующие идейно-художественные аспекты произведения); содержатся историко-литературные сведения и теоретические понятия, призванные облегчить процесс усвоения литературного материала.

На изучение творчества Максима Горького данной программой в 11 классе отводится 5 часов, а также предусмотрены 2 часа на написание сочинения по изученному материалу творчества М. Горького. Школьникам предлагается к изучению: Рассказ "Старуха Изергиль" и еще один по выбору. Повесть "Фома Гордеев". Пьеса "На дне". Философско-этическая проблематика пьесы о людях "дна". Спор героев о правде и мечте как образно-тематический стержень пьесы. Принцип многоголосия в разрешении основного конфликта драмы. Сложность и неоднозначность авторской позиции. Опорные понятия: романтизированная проза; принцип полилога и полифонии в драме. Внутрипредметные связи: традиции романтизма в раннем творчестве М. Горького. Межпредметные связи: М. Горький и МХТ; сценические интерпретации пьесы "На дне". Для самостоятельного чтения: рассказы "Мальва", "Проводник", "Бывшие люди", "Ледоход".

Программа под редакцией В.Я. Коровиной [37].

Данная программа выдвигает предполагает, что уроки литературы должны приобщать школьников к искусству слова, богатству русской классической и зарубежной литературы; способствовать развитию литературного вкуса учащихся и подготавливать их к самостоятельному эстетическому восприятию и анализу художественного произведения; развивать коммуникативные навыки и навыки выразительного чтения; представить учащимся классические образцы мировой культуры, обладающие высокими художественными достоинствами, способными взрастить нравственные чувства у человека читающего.

По программе В.Я. Коровиной творчество Горького изучается в 7 и 11 классе. В 11 классе предлагаются следующие темы уроков:

1-2 урок - "Максим Горький. Очерк жизни и творчества. Романтизм Горького";

3 урок - "Особенности жанра и конфликта в пьесе Горького "На дне";

4-5 урок - "Вопрос о правде в драме Горького "На дне";

6 урок - "Письменная работа по творчеству Горького".

Программа под редакцией Т.Ф. Курдюмовой [19].

Цель программы школьного курса литературы согласно Т.Ф. Курдюмовой - создание условий для формирования у школьников (на этапе школы и как у личности в дальнейшем жизненном цикле) внутренней потребности в непрерывном совершенствовании, в осуществлении и разработке своих творческих возможностей. Необходимо отметить, что в данной программе не предусмотрено изучение литературы как особого рода искусства. Предлагаемый программой метод обучения - постоянное чтение художественных текстов.

В рамках освоения этой программы ученик накапливает внушительный читательский запас, у него формируется представление о литературе как о виде искусства. Важнейшую роль играет активное использование принципа вариативности, благодаря которому программа насыщается большим количеством произведений. Последовательная реализация этого принципа предоставляет учителю право выбора, возможность сокращения и расширения списка предложенных произведений.

Итак, по творчеству Горького программой предлагается следующий материал для изучения: Горький - драматург. Популярность его пьес. Особая судьба пьесы "На дне". "На дне" как социально-философская драма. Спор о назначении человека. Три или две правды в пьесе? Трагическое столкновение правды факта (Бубнов), правды утешительной лжи (Лука) и правды веры в человека (Сатин). Герои пьесы. Авторская позиция и способы ее выражения. Композиция пьесы. Особая роль авторских ремарок, песен, притч, литературных цитат. Новаторство Горького-драматурга. Литературный портрет как жанр. Проблема изображения исторической личности. Своеобразие литературных портретов, созданных Горьким. Лев Толстой в восприятии писателя: самобытность и противоречивость великого старца. Образ Чехова в восприятии и изображении автора. Публицистика. Памфлеты периода первой русской революции. Публицистика первых лет революции. Публицистика последних лет. Роль Горького в судьбах русской культуры.

На изучение этого многообразия вопросов программой отводится 8 часов, при условии, что она рассчитана на 4 часа литературы в неделю.

Программа под редакцией А.Г. Кутузова [7].

Программа под редакцией А.Г. Кутузова разработана для учащихся 5-11 классов средней школы. Под литературным образованием в данной программе подразумевается постижение литературы как искусства слова, а изучение литературного произведения рассматривается и как результат творческой деятельности, и как культурно-знаковое явление, как эстетическое преображение реальности. В программе отображается практическая направленность обучения: в 5 кл. - переход от литературного чтения к изучению литературы, в 6-9 кл. - изучение литературы как искусства слова, в 10-11 кл. - изучение литературы в историко-культурном и историко-функциональном аспектах.

Также по классам дифференцируются и учебные цели, охватывающие деятельность учащихся на каждом этапе литературного развития: 5-8 кл. - обучение эстетическому анализу; 9 кл. - интерпретация текстов; 10-11 кл. - усвоение художественного мира писателя в историко-культурном аспекте.

Творчество Горького изучается только в 11 классе. На изучение отводится всего лишь 5 часов. Предлагается познакомиться со следующим материалом: "Старуха Изергиль". Романтизм ранних рассказов. Система художественных образов. Своеобразие композиции как воплощение писательского замысла. "На дне". Философско-эстетическая проблематика пьесы, своеобразие жанра и конфликта. Спор о человеке, его предназначении и судьбе. Система персонажей пьесы. Авторская позиция и способы ее реализации.

На первом уроке рассматриваются ранние романтические рассказы на примере "Старухи Изергиль", а на последующих - пьеса "На дне". Также раздел "Советы библиотеки" предлагает школьникам ознакомиться со сборником М. Горького "По Руси", пьесой "Дачники". Авторами-составителями предусмотрен творческий практикум в виде рецензии на спектакль по итогам изучения раздела "Художественный мир русской драматургии начала ХХ века".

Программа под редакцией Г.А. Обернихиной [38] (профильный уровень).

Согласно данной программе курс литературы 10 - 11 классов строится на историко-литературной основе с актуализацией знаний по литературе, истории, изобразительному искусству, музыке, полученных на предыдущих этапах обучения. Структура программы представляет собой 7 разделов, 2 из которых относятся к 10 классу, а 5, соответственно, предлагаются к освоению учениками 11 класса. Особо отмечено, что, так как данная программа рассчитана на профильный уровень, при полном соответствии ФГОС, она достаточно обширна, что позволяет при изучении отдельных произведений и литературного процесса в целом уделять внимание не только количеству изучаемого материала, но и полноте его освоения.

На изучение творчества М. Горького программой отводится 10 часов, в рамках которых ученикам 11 класса для чтения и изучения предлагаются пьеса "На дне" и статья М. Горького "Несвоевременные мысли", а для чтения и обсуждения - рассказы "Старуха Изергиль" и "Челкаш", повести "Дело Артамоновых" и "Фома Гордеев" и роман "Мать".