Тематические праздники как средство стимулирования интереса к учению младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тематические праздники как средство стимулирования интереса к учению младших школьников



Содержание

Глава I. Теоретические основы изучения тематического праздника как средства стимулирования интереса к учению младших школьников

1.1 Тематический праздник как педагогическое понятие

1.2 Научные основы педагогического стимулирования

1.3 Интерес к учению и его значение для младшего школьника

Глава II. Опыт организации тематических праздников как средства стимулирования к учению младших школьников

2.1 Характеристика базы исследования

2.2 Программа тематических праздников для школьников

2.3 Принципы организации и содержание тематических праздников

Список литературы



Введение

тематический праздник школьник педагогический

Система российского образования находится в стадии реформирования. Смена модели образования с авторитарной на личностно-ориентрованную продиктована сменой приоритетов и, в этой связи, востребованностью обществом личности, способной к социальной, личностной и профессиональной самореализации.

Современные требования, предъявляемые к начальному образованию, получившие четкую формулировку в ФГОС НОО, считают одним из образовательных результатов готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, умение учиться.

Таким образом, основной задачей начальной школы становится развитие интереса к учению, создающего условия для максимальной самореализации ученика.

Проблема интереса к учению привлекала к себе внимание классиков педагогики - И. Гербарта, А. Дистервега, Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Значительный вклад в изучение этой проблемы был внесен исследованиями, проведенными педагогами и психологами - А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович, Ю. К. Бабанским, Г.И. Щукиной, В.И. Ильиным, А.Г. Ковалевым, Н.Г. Морозовой, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, Я.К. Коломинским.

Исследовались мотивы учебной деятельности (Л.И. Божович, Г.И. Щукина, М.В. Матюхина, А.К, Маркина, В.С. Ильин, Ю.В. Шаров и др), различные средства воздействия учителя на развитие мотивационно- познавательной сферы школьников (Н.А. Бакшаева, М.А. Данилов, В.С. Ильин), дидактические условия управления учебным процессом на основе его мотивационного подкрепления (О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, В.А. Ядов).

И, тем не менее, наиболее серьезной проблемой современной школьной практики стал низкий уровень интереса к учению, снижение уровня учебной культуры. Это ведет за собой накопление отрицательных эмоций по

отношению к учебе. По данным психологических исследований 90% детей приходят с высоким уровнем интереса к учебной деятельности, к концу 1 года обучения интерес к учению уже составляет 60%.

Таким образом, возникает противоречие между требованиями к подготовке учащихся и низким уровнем мотивации к обучению, объективной зависимостью качества образования и неразработанностью результативного применения различных педагогических технологий в качестве средства стимулирования интереса к учению.

Формирование познавательного интереса является результатом целостного образовательно-воспитательного процесса. Немаловажную роль в этом играет внеклассная работа, наиболее распространенной и привычной формой которой стали тематические праздники.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная разработанность в практике внеклассной деятельности определили выбор темы исследования: «Тематические праздники как средство стимулирования интереса к учению младших школьников».

Предмет исследования: тематический праздник и его воспитательное значение.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Проблема исследования: каковы принципы организации и содержание тематических праздников в начальной школе?

Цель исследования: обобщение опыта педагогической работы по организации тематических праздников для детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: тематический праздник стимулирует развитие познавательных интересов младших школьников, если его сценарий соответствует дидактическим принципам, а организация и проведение праздника объединяет интересы, способности и возможности всех его участников.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть содержание понятия «тематический праздник».

2. Рассмотреть основы педагогического стимулирования.

3. Дать характеристику значению интереса к учению младших школьников.

4. Обобщить опыт педагогической работы по организации тематических праздников в начальной школе, выявить принципы и содержание их организации.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения, беседы с родителями и детьми, анкетирование, собственная педагогическая деятельность, изучение продуктов детского творчества, математические методы обобщения результатов.

База исследования: МБОУ Наро-Фоминская СОШ № 9, учащиеся 2 «Д» класса, в количестве 22 человек.

Все полученные в ходе исследования материалы обобщены и представлены в данной выпускной квалификационной работе, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.



Глава I. Теоретические основы изучения тематического праздника как средства стимулирования интереса к учению младших школьников

1.1 Тематический праздник как педагогическое понятие

Понятие праздника традиционно рассматривалось в культурологическом и социальном аспекте. Вместе с тем, еще древнегреческие философы отмечали большие воспитательные возможности праздника.

Платон в «Законах» определяет праздник как вместилище высших ценностей человеческого бытия. «Верно направленные удовольствия и страдания составляют воспитание»1. И далее «…речь должна идти о надлежащем воспитании, ибо оно есть привлечение, приведение детей к такому образу мыслей, которое признано законом правильным…»

По Платону именно игра, как основная составляющая праздника, характеризует его воспитательную сущность.

Аристотель определяет высший смысл праздника в «высоком досуге» и познании истинного счастья. Праздник - это вершина человеческой деятельности. Философ полагал, что наслаждение праздником формирует гармоничного человека.

В отечественной науке исследовательский интерес к феномену праздника возникает в 30-е годы XIX века. И.М. Снегирев в своем исследовании «Русские народные праздники и суеверные обряды» (1837 г.) рассматривает народный праздник в эстетическом, социологическом и духовно-нравственном аспектах. Праздник трактуется как отражение народного миропонимания и жизни в целом.

Ф. И. Буслаев, А. Н. Афанасьев, А. А. Потебня рассматривали явление праздника с точки зрения мифологической концепции. В этом смысле праздник - одна из поэтических форм отражения представлений человека о мире.

Наиболее полно концепция праздник представлена М.М. Бахтиным в книге «Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса». Бахтин рассматривает праздник как культурологическое явление, выделяя наиболее устойчивые признаки и категории («праздничное время», «праздничное пространство», «праздничная свобода», «праздничный смех»).

В концепции М.Бахтина, праздник -- «не просто художественное воспроизведение или отражение Жизни, но сама жизнь, оформленная игровым способом и, следовательно, связанная с человеческой культурой».2

М.М, Бахтин пишет: «Всякое празднество - очень важная первичная форма культуры. А культура праздника слагается из культуры игры, слова, движения, музыки, звука, моды, костюма, этикета, обычая, ритуала». Словом, из совокупности разных культур»3

В качестве педагогического явления праздник - часть образовательно- воспитательного процесса, одна из форм внеклассной и внеурочной деятельности.

Понятие внеурочной работы появляется с введением ФГОС. Согласно ФГОС внеурочная деятельность учащихся является составной частью учебно-воспитательного процесса, а также одной из форм организации досуга учащихся. Цели, задачи и способы организации внеурочной деятельности направлены на достижение метапредметных и личностных результатов, определенных образовательной программой школы. Основные направления внеурочной деятельности, формы ее организации, а также привлекаемые для ее реализации ресурсы отражаются в учебном плане образовательного учреждения.

Главное отличие внеклассной работы от внеурочной деятельности состоит в том, что внеурочная деятельность способствует в первую очередь освоению образовательного стандарта, выстроена по предметному принципу, в то время как внеклассная работа традиционно рассматривалась в рамках воспитательной работы.

Научный смысл и содержание понятия внеклассной деятельности менялись в зависимости от приоритетов, мировоззренческих установок, идеологических и культурных потребностей общества.

В теории и практике отечественного образования мы постоянно встречаем термины «внеурочная, внеклассная, внеучебная работа». Все они неизменно трактуются как составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся.

В исследованиях ученых педагогов 1920-1970 годов внеклассная работа рассматривалась как целенаправленные занятия с учащимися в целях расширения и углубления знаний, умений, навыков, развития индивидуальных способностей, а также для разумного отдыха.

Взаимосвязь внеурочной и урочной работы связана с педагогической проблемой целостности учебно-воспитательного процесса. В.А. Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» писал: «…замечательные, блестящие уроки есть там, где имеется еще что-то замечательное, кроме уроков, где имеются и применяются самые разнообразные формы развития учащихся вне уроков».

Концептуальные основы целостности педагогического процесса были заложены С.Т. Шацким, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским. Великие педагоги на практике доказали, что интеграция школьной и внешкольной деятельности способствует созданию полноценных условий для совместной работы педагогов и воспитанников, обеспечивающих творческую активность учащихся, способствующих саморазвитию личности.

«Личность не воспитывается по частям, но создается синтетически всей суммой влияний, которым она подвергается», - писал А.С. Макаренко4.

При исследовании путей оптимизации процесса обучения, Ю.К. Бабанский5 пришел к необходимости комплексного подхода к воспитанию учащихся. Он характеризует педагогический процесс как органичное единство процессов обучения, воспитания и развития, сущность которого состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне гармонично развитой личности.

В педагогической литературе можно найти следующие определения внеклассной работы. Н.И. Болдырев пишет: «К внеклассным относятся организованные и целенаправленные занятия с учащимися воспитательного и образовательного характера, проводимые школой во внеурочное время»6.

В.И. Казаренков считает, что «внеклассной работой называются различные воспитательно-образовательные мероприятия, выходящие за рамки образовательных учебных программ и проводимых школой во внеурочное время»

В учебных пособиях по педагогике (И.П. Подласый, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов) внеклассная работа рассматривается с позиций содержания воспитания и организационных форм. Выводом становится признание внеклассной работы базовым средством реализации содержания воспитания. При этом содержание воспитания составляет формирование и развитие социальной, нравственной, эстетической и физической сфер личности ребенка.

Систематизация методик и классификация методов учебно- воспитательной деятельности позволила В.М. Коротову показать универсальные возможности учебных и внеучебных занятий в обучении, воспитании и развитии школьников и их интегрируемость в учебно- воспитательном процессе8.

В Российской педагогической энциклопедии (1993 г.) раскрывается понятие внеурочной работы с позиции направленности на удовлетворение детей и молодежи в неформальном общении. Основными задачами внеурочной работы считаются:

· создание благоприятных условий для проявления творческих способностей;

· организация реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный результат;

· привнесение в жизнь ребенка фантазии, элементов игры, оптимистической перспективы и приподнятости.

В работах И.Я. Лернера, Л.М. Румянцева, которые придерживались термина «внеклассная деятельность», рассматривая ее как неотъемлемую составную часть единого целостного педагогического процесса, который представляет собой относительно закрытую воспитательную систему, основанную на единой целенаправленной, длительно действующей программе организации и развития школьного коллектива. По мнению этих авторов, внеклассная деятельность в отличие от урочной, в силу своих сущностных особенностей не является обязательной и служит формой организации свободного времени учащихся9.

С 1980-х годов стало меняться отношение к содержанию внеклассной деятельности в связи с все большей ориентацией на личностной развитие ребенка, развитие его познавательной и творческой активности. Именно эта тенденция привела к институализации внеурочной деятельности как значимого направления деятельности образовательного учреждения, отражению ее в ФГОС начального и основного общего образования.

Внеурочная деятельность, как уже говорилось ранее, входит в понятие внеклассной работы, но имеет более определенные, регламентированные формы и содержание.

Итак, педагогический (учебно-воспитательный) процесс целесообразно рассматривать как управляемый процесс совместной творческой жизнедеятельности педагогов и школьников, обеспечивающий условия для развития и социальной адаптации учащихся в системе урочно-внеурочных занятий, а также обеспечивающий реализацию потребностей общества и государства в образованной и культурной личности.

Принято выделять следующие направления внеклассной деятельности: познавательную, аксиологическую, общественную, эстетическую, досуговую.

Основными отличиями внеклассной деятельности являются:

· добровольный характер участия учащихся, в отличие от обязательного характера учебной деятельности;

· отсутствие строгой регламентации, касающейся времени, места и формы;

· отсутствие строгой оценки в баллах знаний, умений и навыков;

· большая самостоятельность и инициативность учащихся

Приоритетными формами внеклассной работы с детьми стали: индивидуальная, кружковая, массовая.

Индивидуальная работа строится с учетом индивидуальных особенностей, способностей и интересов учащихся, она направлена на формирование самостоятельной деятельности (моделирование и конструирование, подготовка сообщений и рефератов, отдельных номеров художественной самодеятельности).

Кружковая работа способствует выявлению и развитию творческих способностей учащихся в различных областях знания и творчества.

Формы массовой работы являются самыми распространенными, популярными благодаря возможности одновременного охвата многих учащихся, а так же присущей им красочности, торжественности, яркости, большому эмоциональному воздействию. К массовым мероприятиям относятся конкурсы, олимпиады, соревнования, школьные праздники.

Тематические праздники - одна из традиционных и наиболее востребованных форм внеклассной работы с детьми в начальной школе. Темой праздника могут стать значимые явления, знаменательные исторические и культурные события, юбилеи деятелей науки, художественной культуры.

По своему содержанию тематические праздники могут быть познавательными, досуговыми, фольклорными. В тематическом празднике ребенок вовлекается в различные виды деятельности - познавательную, игровую, художественно-эстетическую, социальную.

Значимая идея тематического праздника, с одной стороны - интерпретация событий, фактов, имен, с другой, - культура, нравы, обычаи. Таким образом, тематические праздники воссоздают одно из явлений окружающего мира, с другой стороны, способствуют моделированию и переживанию идеальных устремлений, созданию идеальной реальности, способствующей познанию окружающего мира и себя в этом мире.

По степени охвата тематический праздник может быть организован на разных уровнях:

· уровне учреждения (общешкольный),

· ступени школы (например, для учащихся младших классов),

· параллели классов (например, «Праздник первоклассника»),

· отдельного класса.

Тематический праздник, как единица внеклассной деятельности, становится ярким образовательным событием, совместной личностно- ориентированной, личностно-значимой образовательной деятельностью

ребенка и взрослого, следствием которой должно стать повышение мотивации ребенка к дальнейшей познавательной деятельности.

Яркость и событийность тематического праздника достигается в том случае, если в нем учитываются и удовлетворяются потребности ребенка. В данном случае - младшего школьника, для которого актуальны потребности в познании, игре, общении, физической активности и творческом самовыражении.

Основную сущность тематического праздника как формы педагогической работы составляет социальная деятельность. Социальная деятельность ближе всего стоит к интересам детей, выражая их зону ближайшего развития. В этом рассмотрении тематический праздник становится психологическим посредником в обеспечении процесса сотрудничества в различных формах и субъектных отношениях.

Праздник рассматривается как одно из средств гуманизации воспитания, аккумулирующее в себе различные виды деятельности (познание, художественное творчество, эстетическое восприятие, социальное взаимодействие, труд) и, тем самым, способствующее всестороннему развитию личности детей.

Как говорилось выше, в процессе подготовки и проведения тематического праздника ребенок оказывается вовлеченным в многообразные виды деятельности. Но все эти виды деятельности для того, чтобы оказывать влияние на динамику развития ребенка, должны обладать определенными качествами.

Мотивационно-потребностная сфера личности развивается при соблюдении ряда условий: «во-первых, связывает деятельность с ведущими возрастными тенденциями, выводит растущего человека из зоны «актуального развития» в зону «ближайшего развития»; во-вторых, проявляется в осознанном целеполагании, связанном с моментом преодоления себя; и, в-третьих, когда ее влияние охватывает не только начальный период деятельности, но распространяется на весь процесс»10.

Каждый праздник полифункционален, сочетает в себе воспитательную, информационную, развивающую, эстетическую и коммуникативную функции.

Суть функций раскрывается следующим образом:

1. Воспитательная функция тематического праздника определяется в процессе систематического и целенаправленного воздействия на психическое и физическое развитие детей.

2. Информационная функция заключена в передаче определенных знаний, полученных детьми как в «готовом» виде, так и найденных самостоятельно из различных источников.

3. Развивающая функция реализуется в расширении кругозора детей, направленности на интеллектуальный личностный рост.

4. Эстетическая функция заключена в формировании у детей эстетического восприятия, осознания целостности в отношениях человека и окружающего мира.

5. Коммуникативная функция - самая очевидная, сочетающая в себе различные типы отношений и межличностного взаимодействия участников праздника.

Педагогическая эффективность детского праздника обусловлена взаимосвязанностью его функций. Выделение какой-либо из этих функций в качестве доминирующей способствует разрушению целостности, как самого праздника, так и его влияния на ребенка.

Таким образом, педагогически целесообразно организованный тематический праздник является средством мощного целостного воздействия на личностное развитие детей.

Понимание детского праздника как сложной системы различных отношений и видов деятельности позволяет выделить его основные структуры и элементы. Выше перечисленные функции тематического праздника определяют его структурные составляющие - это и социальное явление, одна из форм отражения действительности, вид игровой, художественно-эстетической и познавательной деятельности, средство педагогического воздействия. Все эти составляющие системно взаимосвязаны и подчинены педагогической целесообразности, что наглядно показано на рис.1:

Сущность тематического праздника



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1

Выделенные составляющие тематического праздника могут присутствовать в нем в большей или меньшей степени в зависимости от цели и задач мероприятия, темы и содержания.

Тематический праздник, как и любой праздник, обладает своей особой средой, праздничным пространством, определяющим особую систему взаимоотношений участников и зрителей. Архетип праздничного пространства связан с такими компонентами, как композиция, декоративность, язык, темпоритм, преобладание эстетического начала.

Педагогическое взаимодействие детей и взрослых в организации и проведении тематического праздника определяется как система коллективных творческих дел в педагогически организованной совместной деятельности.

Участие в праздничном действии формирует и развивает инициативность, уверенность в себе, чувство коллективизма (команды) и ответственности за общее дело. Дети выходят на качественно новый уровень конструктивного общения, выражающийся в изменении ценностных ориентаций, взаимоотношений и взаимопонимания.

Подготовительный этап тематического праздника позволяет объединить всех участников образовательного процесса - учителей, учащихся и их родителей. Родители получают возможность оценить динамику личностного роста своих детей, а так же стать полноправными участниками праздника, проявить свои творческие способности.

Аксиологическая составляющая тематического праздника состоит из ценности общения, ценности переживания и сопереживания, ценности творчества и сотворчества в различных видах деятельности, ценности эмпатийного единства.

Эмпатийное единство участников праздника (детей и взрослых) помогает созданию модели общественного поведения личности, свободному ориентированию в жизненных ситуациях.11

Тематический праздник обладает своей технологией.

этап - выбор темы. При выборе темы учитель учитывает сложившиеся традиции, интересы детей, возрастные и специфические особенности детского коллектива, а так же актуальные педагогические цели и задачи, решению которых способствует проведение данного праздника. Тема праздника обсуждается с детьми, создается особая «атмосфера ожидания».

этап - разработка сценарного плана. Сюжетная линия должна способствовать раскрытию темы. Сценарий, как правило, состоит из трёх частей: вступительной, основной (развитие и кульминация) и заключительной (финала). В качестве наиболее подходящих сценарных моделей для тематического праздника в начальной школе можно использовать сюжетно-игровые, конкурсно-игровые, концертные программы.

этап - подготовка праздника. Успешность праздника зависит от качества его подготовки. Учащиеся начальных классов большое внимание уделяют внешней атрибутике. На этом этапе готовится оформление праздника, изготавливаются атрибуты и костюмы, проводятся репетиции. Подготовка праздника для младших школьников зачастую не менее радостна, чем само его проведение. Именно в процессе подготовки праздника дети учатся и налаживают отношения сотрудничества, ощущают себя частью команды.

этап - проведение праздника. Успешность проведения тематического праздника зависит, в первую очередь от четкости организации проведения и уровня подготовленности участников.

этап - анализ и обсуждение. Возможность для детей и взрослых обменяться мнениями, «выплеснуть» свои эмоции, получить одобрение и поддержку.

В наше время почти все школьные праздники родители снимают на фото и видеокамеру. Это дает еще одну возможность снова погрузиться в атмосферу праздника, вместе просмотреть праздник уже с позиции зрителя и увидеть все удачи и неудачи. Еще одна возможность для творчества предоставляется в создании памятной фотокниги или альбома, наполненного фотографиями, рисунками, впечатлениями детей, родителей и гостей праздника.

Еще раз о творчестве. Тематический праздник создает условия для развития творческих способностей детей, которые могут развиваться только в условиях соответствующей деятельности. Более того, если не заниматься вовремя развитием способности детей к творчеству, то со временем стремление к творческой деятельности угасает, уступая место исключительно репродуктивной деятельности. Для дошкольника творчество - естественная потребность. В школе детей приучают к действию по заданному алгоритму, шаблону, инструкции. Младший школьник постоянно сталкивается с необходимостью следования различным правилам и нормам. Поэтому особенно важно сохранять и развивать творческие способности.

Праздник создает оптимальные условия для творческого самовыражения ребенка. Нередко именно во время подготовки и проведения праздника ребенок впервые обнаруживает творческие задатки и склонности, раскрывается для окружающих с новой стороны. Это способствует повышению самооценки ребенка, что особенно важно для тех детей, которые не достигли равных успехов в учебной деятельности.

Подводя итоги, можно определить тематический праздник как уникальный педагогический феномен, своеобразную форму творческого самовыражения и обогащения интеллектуальной, социальной, эмоциональной и духовной сфер ребенка.

Тематический праздник создает единое культурно-образовательное пространство и способствует реализации следующих задач:

· укрепление взаимодействия семьи и школы в воспитании детей;

· создание неформальных форм общения и сотрудничества внутри коллектива;

· расширение кругозора детей и повышение познавательной активности;

· раскрытие творческого потенциала детей и создание условий для его реализации;

· развитие личностной самостоятельности и ответственности.

Решая эти задачи, тематический праздник проявляет себя как средство педагогического стимулирования, способствующее и формированию коллектива класса, и индивидуальному развитию каждого школьника. Остановимся на характеристике вопросов педагогического стимулирования.

1.2 Научные основы педагогического стимулирования

Понятие стимулирования в настоящее время рассматривается весьма широко, имеет междисциплинарное значение и означает опосредованное воздействие на внутренние побуждения человека.

В педагогике «стимул» определяется как «внешний побудитель к деятельности, побуждает (актуализирует) или усиливает те или иные потребности и мотивы деятельности»12.

Понятие «стимулирование» (от лат. Stimulus толчок, поощрение), используемое в дидактическом смысле, трактуется как побуждение учащихся к активной учебной деятельности.13

Проблема педагогического стимулирования была актуальна во все времена, имеет древние корни, так как возникла вместе с появлением отношений учитель-ученик и была воплощена в противостоянии

«поощрение - наказание», «кнут и пряник».

В первой трети ХХ века были сформированы научные подходы ко многим проблемам теории и практики образования, в том числе и к проблеме педагогического стимулирования. Это время получило название периода «педоцентристкой революции»14, бурного развития гуманистической и демократической тенденций в педагогике.

В отечественной педагогике проблема стимулирования изучалась широко и всесторонне. Научно-методологическим основанием теории педагогического стимулирования стали исследования в области психологии и физиологии, направленные на выявление причинно-следственных связей и взаимозависимости внешних побудителей, психических процессов, деятельности мозга и поступками и действиями человека.

Основатель первого Психоневрологического института В.М. Бехтерев разрабатывает теорию поведения. Психоневрологический институт В.М. Бехтерева занимался решением задачи, «что такое человек, как и по каким законам развивается его психика, как ее оберегать от отклонений в развитии, лучше использовать школьный возраст для его образования, продуктивнее организовать его воспитание, как следует ограждать сложившуюся личность от упадка интеллекта и нравственности»15.

Педагогика, по мнению В.М. Бехтерева, должна быть тесно связана с психологией и физиологией. Основными методами воспитания должны стать убеждение, внушение, пример и подражание, поощрение и наказание, игра.

«При этом ребенку нужны не сухие наставления, а живые образные примеры, умение пользоваться окружающей обстановкой и т.п.»16

Проблема стимулирования не являлась приоритетным направлением рефлексологии, тем не менее, рефлексология Бехтерева обусловила появление новой отрасли экспериментальной педагогики - рефлексологической педагогики, а также внесло существенный вклад в развитие понятийного аппарата теории стимулирования деятельности и поведения человека.

Л.С. Выготский в качестве основного стимула выводит интерес как постоянный, сильный мотив деятельности человека.

По мнению Л.С. Выготского, обучение должно опираться на интерес ребенка. Педагог должен следовать следующему правилу: «…прежде чем объяснять - заинтересовать; прежде чем заставить действовать - подготовить к действию; прежде чем обратиться к реакциям - подготовить установку; прежде чем сообщать что-нибудь новое - вызвать ожидание нового…»17

Залог успешности обучения - следование верному интересу,

«необходимо следить, чтобы он не уклонялся и не подменялся другим»18. Л.С. Выготский выделяет естественные и прививаемые интересы, интересы- цели и интересы-средства. Основной закон воспитания, по его мнению, составляют интересы-цели.

«Необходимо разбудить интерес прежде, чем сообщить ребенку новое знание, что подобно разрыхлению почвы перед посевом»19.

Основатели советской педагогики, А.В. Луначарский и Н.К. Крупская считали, что важным стимулом к учебному труду являются положительные эмоции, яркая, содержательная, насыщенная интересными впечатлениями жизнь в коллективе. Без увлечения процессом познания, - писала Н.К. Крупская, - обучение не будет эффективным. На учителя возлагается задача стимулирования познавательного интереса: «для усвоения предмета нужно, чтобы была определенная зарядка, определенный интерес к урокам»20.

Н.К. Крупская следует идеям Л.С. Выготского, считая интерес главным стимулом к учению. По мнению Крупской, направленность интереса определяет эмоция, лежащая в его основе. А интерес, в свою очередь, обуславливает внимание и память.

Для формирования у детей интереса к учебным занятиям Н.Е. Крупская советовала учителям придерживаться следующих правил:

· опора на окружающую детей действительность, на конкретные, знакомые им факты;

· знакомство с материалом, вызывающим ассоциативные сравнения;

· введение элементов историзма;

· живость, конкретность материала21.

Н.К. Крупская выявила особенности проявления интереса через игровую деятельность. В нравственном воспитании, по её мнению, основным стимулом является положительный пример и идеал. Особо выделена стимулирующая функция деятельности, имеющая романтический характер.

Гуманистический подход к обучению исключал диктат, авторитарность, передачу знаний в готовом виде путем заучивания. Учитель становился побудителем и вдохновителем детской инициативы.

П.П. Блонский так же отстаивает позиции гуманистической, педоцентристкой педагогики, считая причиной всех педагогических неудач невнимание к ребенку, незнание его психологии, игнорирование интересов и потребностей.

Таким образом, процесс воспитания, по П.П. Блонскому, - деятельность по стимулированию врожденных свойств человека. «Тот, кто организует стимулы развития, воздействует на само развитие, т.е. воспитывает»22.

При этом личность обучаемого в образовательном процессе являлась субъектом своего собственного развития. Главным же стимулом обучения по П.П. Блонскому является радость достижения поставленной цели, учебной задачи.

А.С. Макаренко23 внес немалый вклад в развитие концепции

педагогического стимулирования. В своей педагогической практике Антон Семёнович руководствуется принципом перехода педагогических стимулов из средств внешнего воздействия в средства внутренней самоорганизации деятельности воспитанников. Макаренко разделяет стимулы на моральные и материальные, указывает на необходимость гармоничного сочетания в процессе воспитания требования, уважения и доверия к личности воспитанника. Педагог не должен навязывать свои убеждения воспитанникам, но направлять, избегая прямых указаний.

Особая установка делается на коллективизм, формирующий чувство ответственности, и таким образом становящийся мощным побудителем к учению и трудовой деятельности. Идеи коллективизма как стимула учебной и трудовой деятельности, а так же мощного средства воспитания личности широко развивается в педагогической практике А.С. Макаренко. Воспитательный процесс личности рассматривается исключительно в рамках коллективных отношений.

Гуманистическая педагогика 20-х годов определяла главной задачей учителя создание оптимальных педагогических условий, обеспечивающих у школьников устойчивую мотивацию к самостоятельному «добыванию» знаний. Поисковый, исследовательский характер образовательной деятельности стимулировал познавательную активность учащихся.

Таким образом, в 20-30-х годах в качестве основного был выдвинут комплексный путь содержания образования. В качестве наиболее эффективных методов дифференцированы иллюстративный, эвристический и исследовательский методы познания. Соревнование - стало одним из наиболее развиваемых методов педагогического стимулирования.

В первой половине ХХ века педагогическое стимулирование рассматривалось, как правило, в отношении социальной, трудовой, познавательной активности воспитанников. Педагогическое стимулирование не выделялось в самостоятельную область педагогической теории и практики.

Воздействие педагогического стимулирования на мотивационно- потребностную сферу личности изучали Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.

С.Л. Рубинштейн24 рассматривает обучение как вид особой деятельности, на которую влияют специфические группы мотивов.

«Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, поскольку учение - это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, - интерес к знанию»

С.Л. Рубинштейн разделяет мотивы на две группы: основные и не основные. Первая группа связана с мотивами, связанными с подготовкой к определенному виду деятельности, переходу к новому, более сложному виду. Мотивы первой группы формируют интерес к знаниям как способу познания окружающего мира.

Вторая группа мотивов учебной деятельности связана с личностными стремлениями - проявить себя сильным, успешным, чувство ответственности перед семьей и школой.

В.А. Сухомлинский исследовал влияние эмоциональных стимулов на процесс обучения и воспитания детей. Как приверженец гуманистического подхода к воспитанию детей, В.А. Сухомлинский считал необходимым ориентацию деятельности детей на нравственные ценности. По его убеждению, обращение к мотивационной сфере личности вызывает положительное отношение детей к осуществляемой ими деятельности. Внутренними стимулами нравственно направленной деятельности В.А. Сухомлинский определяет чувства долга, чести, достоинства, самоуважения.

В качестве педагогически целесообразных стимулов нравственного воспитания В.А. Сухомлинский выделяет: игру, сказку (как эмоционально- образный стимул), проблемно-поисковые стимулы (дискуссии, диспуты), эмоционально-образные стимулы (восприятие произведений искусства

Педагогическое стимулирование, как проблему дидактики, изучал Ю.К. Бабанский, определяя его с точки зрения комплексного подхода. По мнению ученого, стимулирование и мотивация учебной активности школьников - неотъемлемая часть целостного учебно-воспитательного процесса. Ю.К. Бабанский выделяет две группы методов стимулирования познавательной активности учащихся26:

1. методы развития стремления к новым знаниям. К таковым относятся: подготовка восприятия качественного нового учебного материала, преподнесение нового учебного материала посредством игровых ситуаций, интересного содержания, создания условий для проявления творчества детей.

2. методы воспитания чувства справедливости и ответственности: контроль дисциплины и успеваемости.

В 60-80-х годах было произведен глубокий и всесторонний анализ понятия «стимул» в связи с понятиями «свойства», «потребности»,

«мотивы».

Мотив, по определению С.Л. Рубинштейна, - осознанный человеком внутренний побудитель к деятельности.27

В Российской педагогической энциклопедии дается следующее определение: «мотивы (франц. ед.ч. motif, от лат. moveo - двигаю) - это побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности»28.

Таким образом, мотив вбирает в себя различные явления - желания, интересы, убеждения, которыми руководствуется человек в своих поступках, действиях. Один и тот же стимул может побуждать к определенной деятельности целые группы или массы людей. Но при этом мотивы действий этих же людей могут быть самыми разными.

Научное обоснование концепции педагогического стимулирования было дано в исследовании З.И. Равкина. Ученый классифицировал стимулы в зависимости от источников и условий их возникновения, характера направленности и цели. Равкиным были выделены моральные и материальные, социально-политические и экономические, педагогические стимулы.

Стимул рассматривается как общественно значимый объективный побудитель действия. При этом мотив становится побудителем субъективного характера - личностным обоснованием действия, вызванного стимулом. Мотив более индивидуализирован в своих проявлениях, чем стимул. Это обусловлено бесконечным разнообразием личности человека.

При обобщении отличительных специфических особенностей педагогических стимулов, З.И. Равкин делает вывод: «Стимул - это проникнутые стержневой идеей и эмоционально насыщенные средства, целенаправленно вызывающие у ребенка потребность в определенном поведении и обусловливающие социально ценные мотивы поведения»29.

Отличительными особенностями педагогических стимулов становятся то, что они:

1) выполняют подготовительно-установочную функцию;

2) активизируют воздействие воспитательной среды;

3) способствуют проявлению ее нравственного потенциала.

По мнению З.И. Равкина, мастерство учителя заключается не в том, что он «заставляет» своего питомца поступать так, как надо, а стимулирует его делать это по своей воле. Применяемые им побуждающие средства воздействия вызывают внутренний отклик ребенка, положительные эмоции30.

Таким образом, педагогическое стимулирование, по З.И. Равкину является процессом активизации (субъективных) личностных движущих сил человека с помощью внешних (объективных), обособленных средств побуждения. Эффективность действия средств побуждения зависит от общественной и личностной значимости стимулируемой деятельности. Для достижения положительных результатов система педагогического стимулирования должна базироваться на стимулировании нравственных отношений.

З.И. Равкин возводит в категорию педагогических стимулов общественное мнение, перспективу, «доверие к силам и возможностям» воспитанника, раскрытие общественной и личной значимости явлений, деятельности.

Значительный вклад в систематизацию педагогических стимулов внесла Г.И. Щукина. Проблеме педагогического стимулирования была посвящена специальная глава в её работе «Проблема познавательного интереса в педагогике» (М., 1969).

Г.И. Щукина выделяет 3 группы стимулов познавательного интереса учащихся:

· Первая группа касается содержания учебного материала, в котором в качестве стимулов выделены - новизна, историзм, трудность и легкость содержания, практическая значимость.

· Вторая группа педагогических стимулов основана на процессе деятельности - проблемность, различные виды самостоятельных работ.

· Третья группа - стимулы, основанные на качестве отношений, возникающих между учителем и учеником - доверие к познавательным стремлениям учащихся, эмоциональная окраска отношений, типы сотрудничества, соревнование, верно разработанная система поощрений.

Л.Ю. Гордин изучал проблему педагогического стимулирования по отношению к коллективной деятельности с позиции целесообразности опоры на стимулы, опосредованные сознанием, поведением и всеми личностными проявлениями учащихся.

Педагогическое стимулирование по Л.Ю. Гордину является необходимым условием эффективности использования всех компонентов учебно-воспитательного процесса: целей и задач, содержания и организационных форм, средств и методов обучения и воспитания.

Л.Ю. Гордин дает следующее определение стимулам: «стимулы - это такие побудители деятельности людей, которые опосредствуют потребности и средства их удовлетворения, связывают их, образуя промежуточные звенья, «цепочки»; стимулы, с одной стороны, способствуют преобразованию средств удовлетворения потребностей, придавая этим средствам форму, наиболее приспособленную для человеческого потребления, с другой - формируют сами потребности, способы их удовлетворения, мотивационную сферу, оказывая тем самым мощное воздействие на личность в целом»31.

Наиболее эффективными Л.Ю. Гордин считает стимулы, несущие в себе «положительный эмоциональный заряд». По способу воздействия на личность Л.Ю. Гордин разделяет педагогические стимулы на две группы:

1. внешние педагогические стимулы, содержащие потенциальные возможности воздействия на деятельность и активность учащегося;

2. побудители, образованные через действия и отношения, проявляемые в совершаемых поступках.

При этом стимул, являющийся для конкретной личности внешним, при определенных условиях может стать и внутренним. В то же время, любой внутренний стимул является также и внешним, характеризующим коллективное или групповой сознание и настроение.

Л.Ю. Гордин выявил диалектическую связь идеальных и материальных стимулов, разработал аппарат использования разнообразных стимулов в образовательном процессе.

Л.Ю. Гордин поддерживает высказывание В.А. Сухомлинского: «Богатство действенных отношений - один из внутренних стимулов его всестороннего развития как процесса, в ходе которого личность приобретает новые черты, становится сама активной воспитывающей силой»32.

В.Г. Пряникова так же относит педагогические стимулы к специфическим воспитательным средствам, потенциально способным побуждать внутренние движущие силы развития детей.

По В.Г. Пряниковой, процесс педагогического стимулирования способствует формированию у школьников положительного эмоционального отношения к средствам и методам воздействия при интериоризации внешних, социально значимых, объективных побудителей в личностно значимые мотивы. Из этого выводится, что стимул имеет объективную природу, роль стимула определена значением для осуществления конкретной деятельности. Вместе с тем, В.Г. Пряникова утверждает, что понятие стимулов не сводится только к внешним или внутренним факторам, так как оно (понятие) выражает системную природу деятельности, единство внутренней и внешней, субъективной и объективной детерминации33

Педагогические стимулы пробуждают активную деятельность посредством мотивов, которые они вызывают и формируют.

Методы педагогического стимулирования оказывают влияние на эмоциональную и интеллектуальную сферы ребенка, влияют на формирование отношения к людям, самому себе, осмысление своего опыта в различных сферах деятельности (Ситниченко М.Я., канд. дисс.). Таким образом, можно сказать, что педагогическое стимулирование влияет на развитие всех личностных сфер ребенка.

В современной педагогической практике методы педагогического стимулирования разделяют на следующие группы:

1) эмоционального стимулирования;

2) развития познавательного интереса;

3) формирования обязательности и ответственности;

4) творческих способностей.

Более подробную характеристику методов стимулирования раскрывает таблица1.



Табл.1 Содержание методов стимулирования

Методы эмоционального стимулирования	Моделирование ситуации успеха Поощрение и порицание Игровые формы
Методы развития познавательного интереса	Формирование готовности восприятия нового учебного материала Включение игрового сюжета Занимательность материала Ситуации творческого поиска Типы и формы общения между учащимися, между учащимися и учителем
Методы формирования обязательности и ответственности	Понимание личностной значимости обучения Учебные требования и критерии Оперативный контроль
Методы стимулирования творческих способностей	Творческие задания Проблемные ситуации Коллективное обсуждение Перевод игровой деятельности на творческий уровень.

В настоящее время интерес к проблемам педагогического стимулирования усиливается. В качестве предмета специального исследования берется влияние педагогического стимулирования на субъект-субъектные отношения. В этом контексте педагогическое стимулирование становится основой педагогического взаимодействия. Данной проблемой занимались В.Д. Семёнов, Б.Т. Лихачёв.

Согласно Б.Т. Лихачёву, педагогическое стимулирование выражается во взаимодействии объективных и субъективных факторов. Педагогические стимулы становятся процессом «освоения, принятия нравственных норм. Моральное поведение - наиболее прямой и безболезненный путь удовлетворения растущих потребностей, утверждения себя в коллективе»34.

Итак, подытожим. Проблема стимулирования деятельности изучалась широко и всесторонне в различных областях отечественной науки - физиологии, психологии, педагогике. Педагогическое стимулирование не теряет своей актуальности, так как оно активизирует интеллектуальный и нравственный потенциал ребенка, формирует его интерес к познанию окружающего мира, и тем самым способствует его успешному развитию.



1.3 Интерес к учению и его значение для младшего школьника

ИНТЕРЕС -- форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознавание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности. Удовлетворение интереса не ведет к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредствованный интерес к объекту как средству достижения целей деятельности. Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранения и интенсивности35.

Проблема интереса к учению всегда была актуальна и привлекала к себе внимание как выдающихся педагогов прошлого - Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, И. Гербарта, Л.Н. Толстого, так и современных исследователей - Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Мясищева, Л.И. Божович, В.И. Ильина, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и др.

Я.А. Коменский в «Великой дидактике» писал: «Какое бы занятие ни начинать, нужно, прежде всего возбудить у учеников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно»36.

К.Д. Ушинский выводит следующее дидактическое правило:

«Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения, убивает в ученике охоту к ученью, без которой он далеко не уйдет»37.

Л.Н. Толстой определял интерес как движущую силу обучения и считал, что для его проявления необходимы определенные условия:

«Интерес может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление способностей и наклонностей ученика. В обучении, лишенном свободы, не могут проявиться интересы ребенка»38.

Проблема интереса многогранна, изучалась с разных сторон и в различных аспектах: психологическом, социологическом, педагогическом.

С.Л. Рубинштейн считает, что понятие «интерес» отражает значимые для школьника психологические процессы, как единичные, такие как внимание, восприятие, память - до совокупностей, и выражается в потребностях и отношениях личности. Познавательный интерес, как психическое образование, характеризуется избирательным характером, единством объективного и субъективного, сплавом интеллектуальных и эмоционально-волевых процессов.

С.Л. Рубинштейн рассматривает познавательный интерес в тесной взаимосвязи со знаниями, которые, с одной стороны, являются основой познавательного интереса (без знаний интерес не может возникнуть). С другой стороны, удовлетворение интереса ведет к обогащению знания.39

Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский наиболее полно осветил проблему интересов в своем труде «Педагогическая психология». Выготский пишет: «Интерес - как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями»40.

Удовлетворение интереса порождает новые интересы, отвечающие более высокому уровню деятельности. Динамика развития интереса идет через склонность к потребности в осуществлении деятельности, вызывающей интерес.

Выготский различает следующие виды интереса:

1. непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта;

2. опосредованный интерес к объекту как средству достижения цели. Основной характеристикой интереса является устойчивость, выражающаяся в его интенсивности и длительности сохранения.

Л.С. Выготский видит в интересе главный источник движущей силы развития ребенка, стимул дальнейшего развития интеллектуальной и эмоциональной активности детей.

А.Н. Леонтьев отмечает, что познавательный интерес определяет избирательность в области науки, характера познавательной деятельности и участия в ней, степени сотрудничества с другими субъектами деятельности. Благодаря этому познавательный интерес способствует формированию мироощущения, миропонимания и мировоззрения. «Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности»41.

Л.И. Божович, исследуя потребности и мотивы, вскрывает механизмы развития учебных интересов детей и переход их в познавательные интересы. Психолог пишет: «Удалось выделить две большие категории учебных мотивов. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками, знаниями (познавательные мотивы). Вторая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы)42.