Домашнее чтение как средство расширения лексического запаса учащихся

У человека вероятностное прогнозирование может носить осознаваемый и неосознаваемый характер. Прогнозирование позволяет организму резко снизить число ошибочных, не соответствующих реальному развитию событий, реакций. На основании наблюдений и экспериментального изучения вероятностного прогнозирования в речи можно указать на следующие его особенности.

Во-первых, это знание чтецом тех слов, которые используются для выражения данной мысли. Чем более знакомо учащемуся слозо, употребленное в тексте, тем скорее он догадается о нем, даже восприняв его только частично. То же самое наблюдается в отношении словосочетания и даже всей фразы. Опытный чтец следит прежде всего за развитием мысли и уже под этим углом зрения воспринимает слова текста. Ранее прочитанное подсказывает чтецу, о чем будет идти речь дальше. Прогнозированию слов соответствует частота их встречаемости в речевом опыте чтеца. [Берман, Бухбиндер, 1977]

Во-вторых, значительную роль в прогнозировании играет количество производных слов, которые могут быть образованы от некоторой основы. Например, чтец воспринял в немецком тексте за одну фиксацию 4 знака -hang-. Его языковой опыт может подсказать ему несколько вариантов прогнозирования: hangen, abhangen, abhangig. Но вот он воспринял сочетание -fahr-. Очевидно, это может быть fahren, abfahren и т. д. Очевидно, чем больше вариантов может возникнуть от воспринятой при одной фиксации части слов, тем меньше шансов на точность прогнозирования.

В-третьих, на прогнозирование слов в читаемом тексте оказывают влияние семантические ассоциации, непроизвольно учитываемые в индивидуальном языковом опыте чтеца.

Прогнозирование в пределах предложения обусловлено: 1) прочностью и однозначностью ассоциируемых с данным словом других слов; 2) наличием при слове определения и других зависимых слов; 3) позицией слова в предложении; 4) глубиной предложения и 5) определяющим контекстом, складывающимся на основании прочитанных слов. Все эти факторы обусловливают скорость и быстроту угадывания при чтении. Если учащийся читает на иностранном языке, то действие этих факторов ослабляется в силу ограниченности его языкового опыта.

Определяемость чтения языковой системой на более высоких уровнях, т. е. при чтении строки, фразы, абзаца и всего текста в целом, как ясно из изложенного выше, также тесно связана с механизмом вероятностного прогнозирования смыслового содержания текста и отдельных его участков. Чтец на каком-то этапе чтения безошибочно реконструирует в своем сознании те части печатного материала, которые объективно не были восприняты им. Иначе говоря, он прогнозирует слова на основании воспринятой части, догадывается о последующем слове и о сочетании слов. Чем более знакомо учащемуся слово, употребленное в тексте, тем скорее он догадается о нем, даже восприняв его только частично. То же самое наблюдается в отношении словосочетания и даже всей фразы. Опытный чтец следит прежде всего за развитием мысли и уже под этим углом зрения воспринимает слова текста. Ранее прочитанное подсказывает чтецу, о чем будет идти речь дальше. Прогнозированию слов соответствует частота их встречаемости в речевом опыте чтеца. [Клычникова, 1983]

Во-вторых, значительную роль в прогнозировании играет количество производных слов, которые могут быть образованы от некоторой основы. Например, чтец воспринял в немецком тексте за одну фиксацию 4 знака -hang-. Его языковой опыт может подсказать ему несколько вариантов прогнозирования: hangen, abhangen, abhangig. Но вот он воспринял сочетание -fahr-. Очевидно, это может быть fahren, abfahren и т. д. Очевидно, чем больше вариантов может возникнуть от воспринятой при одной фиксации части слов, тем меньше шансов на точность прогнозирования.

В-третьих, на прогнозирование слов в читаемом тексте оказывают влияние семантические ассоциации, непроизвольно учитываемые в индивидуальном языковом опыте чтеца.

Прогнозирование в пределах предложения обусловлено: 1) прочностью и однозначностью ассоциируемых с данным словом других слов; 2) наличием при слове определения и других зависимых слов; 3) позицией слова в предложении; 4) глубиной предложения и 5) определяющим контекстом, складывающимся на основании прочитанных слов. Все эти факторы обусловливают скорость и быстроту угадывания при чтении. Если учащийся читает на иностранном языке, то действие этих факторов ослабляется в силу ограниченности его языкового опыта.

Определяемость чтения языковой системой на более высоких уровнях, т. е. при чтении строки, фразы, абзаца и всего текста в целом, как ясно из изложенного выше, также тесно связана с механизмом вероятностного прогнозирования смыслового содержания текста и отдельных его участков. Чтец на каком-то этапе чтения безошибочно реконструирует в своем сознании те части печатного материала, которые объективно не были восприняты им. Иначе говоря, он прогнозирует слова на основании воспринятой части, догадывается о последующем слове и о сочетании слов. Привосприятии речи прогнозируется не только слово, но и целые предложения. Поэтому правы были те исследователи, которые указывали, что человек читает текст не только, а, может быть, даже не столько глазами, сколько головой. [Берман, Бухбиндер, 1977]

Все изложенное особенно важно при обучении чтению на иностранном языке. Именно отсутствие соответствующего опыта не подсказывает учащемуся решения вопроса -- правильного угадывания каждого слова.

Значение привычности зрительного образа для чтения приводит к выводу о необходимости учащимся воспринимать графический образ иноязычных слов достаточно часто. Это обеспечит их узнавание в процессе чтения. Рассчитывать на то, что учащиеся будут хорошо читать, если у них хорошо развиты только навыки устной речи, не следует. Опыты показали, например, что успешность овладения неподготовленной устной речью наблюдается в случае интенсивной тренировки именно в этом виде речевой деятельности. Очевидно, это положение действительно и для чтения. Если мы хотим, чтобы наши учащиеся хорошо читали, мы должны уделять этому виду деятельности достаточное количество времени. Причем, оптимальное обучение чтению должно сочетать приемы побуквенного обучения с обучением чтению целыми словами. Преобладание первого над вторым или второго над первым должно быть установлено экспериментально для каждого языка.

1.3 Домашнее чтение как вид речевой деятельности

Для более полного понимания домашнего чтения кратко рассмотрим основные виды чтения. Существует много различных классификаций видов чтения. В основу каждой из них кладутся разные принципы. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по психологическим особенностям их восприятия: переводное - беспереводное, аналитическое - синтетическое; другие авторы - по условиям их выполнения: самостоятельное или несамостоятельное, подготовленное - неподготовленное; по обилию прочитываемого: экстенсивное - интенсивное и др. В настоящее время получила распространение классификация чтения, предложенная С.К. Фоломкиной, на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое. [З.И. Клычникова]

Синтетическое и аналитическое чтение.

Синтетическое чтение - чтение, при котором внимание читающего полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезировано и быстро.

Аналитическое чтение - чтение, при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, отсюда это чтение протекает гораздо медленней.[ К.И. Крупник]

Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Раньше считалось, что начинать обучение надо с аналитического чтения, т.к. оно является базой для синтетического. Но такой подход оказался неэффективным, т.к. в этом случае учащиеся не учатся читать без словаря, не доверяют своим знаниям, переводят весь текст подряд, даже простые предложения, не умеют пользоваться языковой догадкой.

Начинать учить синтетическому чтению оказалось эффективнее, т.к. учащиеся овладевают умением понимать отрывки из текста, не прибегая к помощи словаря и, таким образом, чтение более сложного текста протекает нормально, без мучительной дешифровки. Незнакомый языковой материал может встретиться и в процессе синтетического чтения, который не должен препятствовать пониманию. Предпосылки понимания в этом случае обеспечивается следующим:

? Прочным владение языковым минимумом, в результате чего небольшое количество незнакомых слов вступает в знакомое окружение;

? Умением выделить незнакомые слова и понять их либо на основе контекста, либо на основе словообразовательного анализа;[ Ф.М. Рабинович]

? Умением опустить маловажные для понимания читаемого моменты.

Однако уже в 7-м классе необходимо постепенно вводить чтение с элементами анализа. С этой целью в тексты могут включаться отдельные незнакомые слова. Объем незнакомого материала в текстах для аналитического чтения должен составлять 2% от знакомого.

Нельзя себе представить, что анализ появляется только тогда, когда появляются незнакомые слова. Оно может возникать и при беспереводном понимании текста, например, при установке на выделение каких-либо языковых особенностей текста или содержания. Аналитическое восприятие может возникнуть в связи с предварительной работой над текстом. Существенным признаком аналитического чтения является наличие аналитической установки в процессе самого чтения, т.е. детализирующее восприятие.

В процессе чтения с элементами анализа школьники учатся преодолевать языковые трудности и, таким образом, постигать содержание текста.

Взаимосвязь синтетического и аналитического чтения проходит красной нитью через все этапы аналитического чтения. Анализ никогда не существует отдельно от синтеза. По сути мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Учащиеся читают новый текст и, опираясь на известный языковой материал, выясняют его общий смысл. Затем они анализируют неизвестные языковые единицы, а потом снова происходит синтетическое чтение, т.к. в результате анализа созданы предпосылки для непосредственного понимания читаемого. Понимание на этой ступени, естественно, более глубокое и точное, благодаря анализу.

Переводное и беспереводное виды чтения.

Указанные виды чтения особенно тесно связаны с уровнем овладения иностранным языком учащимися. Часто путают понятия «переводного и беспереводное чтение» и «синтетическое и аналитическое чтение», ставя между ними знак равенства. Между тем психологически это совсем разные явления.

Объем понятия «аналитическое чтение» шире объема понятия «переводное чтение». В случае аналитического чтения существенным признаком является детализирующее восприятие текста. Переводное чтение имеет место тогда, когда учащийся вынужден для понимания читаемого переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова. Беспереводное чтение, а вернее - понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало особые затруднения и требовало перевода. Поэтому одним из условий беспереводного чтения в средней школе является предварительная работа над языковым материалом.[ З.И. Клычникова]

Подготовленное и неподготовленное виды чтения.

Готовность учащихся к чтению - это общее психическое состояние учащегося, выражающееся в возможности совершать данную деятельность. Сюда входит знание фонетических трудностей языка, пользование логическим и эмфатическим ударением, знание лексики, грамматики и стилистики языка. Во-вторых, она определяется отработанностью механизма чтения, точностью звуко-буквенных соответствий и скоростью чтения. В-третьих, готовность в области чтения определяется общей культурой учащегося, его возрастными особенностями, знанием большого контекста, обеспечивающих ему понимание содержания отрывка.

Готовность может быть общей и специальной к прочтению именно данного текста. Специальная готовность достигается работой, предшествующей чтению текста. По наличию этой работы мы и различаем подготовленное, частично подготовленное неподготовленное чтение.[ З.И. Клычникова]

Определенные трудности есть в каждом тексте; преодолеть их можно с помощью двух основных способов:

1. Эти трудности могут быть сняты до того, как учащиеся приступили к чтению текста путем его адаптации или проведения соответствующих объяснений и упражнений перед чтением или путем сочетания этих путей.

2. Эти трудности могут быть совсем не сняты или частично сняты до чтения текста. В данном случае трудности, препятствующие пониманию, придется полностью или частично преодолеть учащимся в самом ходе чтения под руководством преподавателя путем анализа не понятых мест текста или с использованием словаря.[8]

Под домашним чтением мы понимаем обязательное для всех учащихся, дополнительное по отношению к учебнику, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации. Для того, чтобы это чтение было постоянным и обязательным, оно должно быть посильным. Поэтому тексты должны быть легкими (адаптированными) из художественной, общественной, политической и научно-популярной литературы, содержащие преимущественно знакомый учащимся лексико-грамматический материал.

По характеру понимания, читаемого -- это синтетическое чтение, так как языковая форма текстов в данном случае не требует от читающего значительных мыслительно-волевых усилий для ее раскрытия, и основное внимание читающего направлено на извлечение информации, зашифрованной в тексте. По способу чтения -- это чтение про себя или в идеальном виде -- визуальное чтение, «как наиболее совершенное и зрелое чтение» [. Д. Кузьменко].

По месту и времени чтения -- это внеклассное, домашнее чтение. Итак, главное назначение домашнего чтения -- получение информации из текстов на иностранном языке. Вместе с этим систематическое и планомерное домашнее чтение является важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи учащихся.

В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.

Домашнее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности.[ И.Д. Калистра]

В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.

Домашнее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности.

Самостоятельное чтение посильной для учащихся иноязычной литературы должно стать неотъемлемым, равноценным компонентом всего педагогического процесса обучения иностранным языкам. Обильное чтение про себя даст возможность пропустить через сознание учащихся в единицу времени значительное количество языковых комбинаций -- грамматических структур и лексических сочетаний [С. К. Фоломкина, 3. М. Цветкова, В. С. Цетлин и др.].

В процессе обучения иностранному языку чтение является одним из важнейших источников языковой и социокультурной информации. Использование книг для чтения позволяет не только превратить процесс изучения иностранного языка в увлекательное занятие, но и помогает учащимся познакомиться с современными реалиями страны изучаемого языка. Уроки домашнего чтения бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям.[ М. БАЛАКИРЕВА]

Со стороны цели в организации домашнего чтения в настоящее время обозначились две тенденции:

1) чтение с целью понять текст, т. е. собственно чтение;

2) чтение как подготовка к беседе по прочитанному.

Это второе направление не является главным и постоянным в характеристике чтения как вида речевой деятельности. Оно привнесено в чтение практической направленностью учебного процесса обучения иностранным языкам на развитие устной речи.

Некоторые методисты [Э. П. Шубин, А. А. Вейзе и др.] указывают, что домашнее чтение должно быть упражнением именно в чтении и что его не следует осложнять другими видами языковой деятельности, например обсуждением на иностранном языке. Однако в настоящее время отказ от материала домашнего чтения как источника развития устной речи вряд ли был бы целесообразным. В условиях школьного обучения иностранным языкам, на наш взгляд, пока нет более реального источника, стимулирующего речевую деятельность, чем тексты. Именно во время беседы по текстам, прочитанным дома, учащиеся легче всего «освобождаются от оков учебных тем» [П. Б. Гурвич] и свободнее выражают свои суждения и эмоции.

Н. Ищук утверждает, что чтение - один из главнейших языковых навыков, которые учащиеся должны освоить в процессе изучения иностранного языка. Чтение - не только цель обучение как самостоятельный вид речевой деятельности, но и средство формирования навыков. Читая текст, человек повторяет звуки, буквы, слова и грамматику иностранного языка, запоминает написание слов, значение словосочетаний, и, таким образом, совершенствует свои знания изучаемого языка. Поэтому чтение является и конечной целью, и средством, чтобы достичь эту цель.

1.4 Лингвопсихологическая характеристика лексики английского языка и особенности формирования лексических навыков.

Что важнее при изучении языка -- фонетика, грамматика или лексика? Это вопрос неоднократно был объектом споров лингвистов и ученых-методистов. Мнения их и по сей день различны. Одни утверждают, что главное -- это звуковое оформление речи, другие придают особое значение грамматико-структурному ее оформлению, а третьи (их большинство) признают полный приоритет за лексикой. (Ибо, зная значение 50 слов и только 5 грамматических конструкций, можно построить больше предложений, чем зная значение 5 слов и 50 грамматических структур! Ребенок выражает свои мысли быстро, употребляя отдельные слова и не соблюдая при этом правила грамматики, и окружающие его понимают.)

При общении с иностранцами грамматические ошибки не ведут к непониманию, чаще всего не хватает слов, которые соответствовали бы определенной ситуативной обстановке. [Кузнецова Р.А]

Вопросы обучения лексике на любом уровне весьма сложны. Это -- отбор лексического материала для различных ступеней обучения, отбор активного и пассивного словаря, разработка наиболее эффективных способов введения лексики, пути ее закрепления и контроля, система упражнений и др. Данные вопросы, бесспорно, актуальны и для неязыкового вуза. Окончательный отбор лексики для неязыкового вуза еще не произведен, ни для курса в целом, ни для его отдельных этапов. Лексический минимум в вузах чаще всего определяется теми текстами, которые студенты прорабатывают в аудитории и вне ее. Однако попытки определить хотя бы его объем делаются неоднократно, особенно в отношении пассивной лексики. Например, авторы «Основ общей методики обучения иностранным языкам» (1976) определяют его для неязыкового вуза в 2500--3000 слов, а И. М. Берман гораздо больше -- 8000--10000 слов (кстати, И. М. Берман предлагает начинать отбор с определения школьного ядра, которое в первую очередь необходимо для дальнейшего обучения в вузе). Из 1400 единиц, предлагаемых школьной программой, он включает в ядро только 700--800 слов и словосочетаний.

Что же это за слова?

Строевые (вспомогательные, модальные, основные, нестандартные глаголы, предлоги, артикли, основные местоимения и наречия).

Основные знаменательные слова. При их отборе И. М. Берман руководствуется тематическим признаком. Отбор лексики для рецептивного усвоения проводится за счет дополнения к этому ядру.

Учебные тексты, как правило, содержат лексику трех видов:

1) слова ядра-минимума; *2) слова, понятные на основе этого минимума;

3) «нулевая» лексика.

Под «нулевой» лексикой И. М. Берман понимает малоупотребительные слова, используемые только раз в одном конкретном тексте. Загружать память студентов ими не рекомендуется.

Тематически лексика разделяется на несколько пластов:

· бытовая лексика;

· общественно-политическая;

· общенаучная

· специальная

Активная лексика входит во все пласты, но особой активизации подлежит лексика бытовая и общенаучная. Пассивная лексика включает все пласты, прежде всего-специальную лексику. Характер активного и пассивного лексического материала зависит от формы его организации и целевого назначения. В учебниках можно выделить следующие формы лексической организации учебного материала:

лексические упражнения до текста;

текст (диалог, монолог для устного высказывавания, монологические тексты в виде отрывков из газет, общенаучной или специальной литературы для чтения или аудирования);

лексические упражнения после текста.

Методы обучения лексике.

В различных методических школах лексика усваивалась по-разному.

Грамматико-переводный метод. Слова заучивались до текста, а потом приступали к чтению текста.

Текстуально-переводный метод. Слова заучивались в тексте. Последний был оригинальным. Усваивалось только контекстуальное значение слова. [Кузнецова Р.А]

Прямые методы. Слова усваиваются по тематическому признаку, без перевода, с помощью наглядных пособий, языковой догадки, синонимов и антонимов.

Сознательно-сопоставительный метод. Слова усваиваются как в контексте, так и без него. Перевод используется как средство раскрытия значения слова, но приемлемы и другие пути -- языковая догадка, словообразование и т. д.

При этих методах применяются следующие виды контроля:

1) перевод на родной язык (список слов до перевода);

контекст;;

беспереводное раскрытие значения слова.

Лексика усваивается в процессе чтения учебных текстов. Вопрос о том, как целесообразнее организовать усвоение лексики, остается нерешенным.. Конечно, невозможно придумать методику работы над каждым словом. Но анализ словаря показывает, что многие слова имеют сходные особенности и трудности для усвоения, для них необходима единая система. Многие методисты работают над созданием методической типологии слова и уже сделали немало. Научно обоснованная методическая типология слова помогает педагогу выявить наиболее эффективные способы введения, закрепления и повторения определенного типа слов.

3. Методическая типология слов. Под этим термином понимают установление типа слов с точки зрения трудностей их усвоения, которые рассматриваются исходя из формы и значения слова. Трудности определяются при сопоставлении с родным языком и при сопоставлении слов внутри иностранного языка. Так, И. М. Берман при установлении типологии трудности лексического материала исходит из соотношения значения и формы в родном и иностранном языках, из характера самого лексического материала, из трудности восприятия и воспроизведения иностранной лексики носителями другого языка.

И. В. Рахманов выделяет: слова длинные и короткие; слова, поддающиеся наглядному изображению и не поддающиеся; слова, этимологически связанные и не связанные с изученными словами; слова, близкие по звучанию и значению.

Таким образом, трудности слов определяются исходя из речевой деятельности, т. е. в зависимости от употребления слов в речи и понимания в процессе чтения. Интересна в этом отношении точка зрения некоторых зарубежных лингвистов. Например, Г. Пальмер говорит о легкости усвоения слов, имеющих конкретное значение, и о трудности понимания многозначимости. Он рекомендует изучать их в контексте, указывает также на трудность усвоения коротких слов (nun, nur, doch, noch). Роберт Ладо определяет трудности слов исходя из сопоставления с родным языком. Он выделяет:

слова, сходные по форме и значению в родном и иностранном языках. Например, der Aktivist, der Kader --в немецком, активист, кадр -- в русском; cross, data, lift --в английском; кросс, дата; лифт -- в русском;

слова, сходные по форме, но различные по значению, слова, трудные для запоминания. Например, в немецком -- die Losung путают со словом «лозунг»-- в русском; die Koje -- со словом «койка»; die Familie -- со словом «фамилия»; die Robe -- со словом «роба» в английском: toast -- со словом «тост»; biilet -- со словом «билет» и т. д.;

3) слова, сходные по значению, но разные по форме.

Чарльз Фриз устанавливает четыре группы слов:

слова-знаменатели: артикль, местоимение, числительные и т. д.;

слова, выражающие отсутствие или наличие отрицания;

слова-содержания, символизирующие предметы, действия и качества;

служебные слова, которые используются для выражения грамматической структуры.

Мы выделяем следующие типы лексики:

служебные слова, которые служат для выражения грамматических функций в языке. Это -- артикль, местоимения, предлоги, модальные глаголы, вспомогательные глаголы, неличные формы глагола;

корневые слова. Это -- глаголы, существительные, прилагательные и наречия;

производные слова, образующиеся от корневых с помощью словообразовательных элементов, в процессе работы над которыми учим студентов понимать их значение;

сложные слова. При работе с ними необходимо научить учащегося выделять в сложных словах компонент, несущий основную информацию;

5) свободные и устойчивые словосочетания. Словосочетания усваиваются в процессе сопоставления с родным языком:

фильм идет -- der Film lauft; платье идет -- das Kleid steht; принять меры -- Mapnahmen treffen.

Устойчивые словосочетания заучиваются наизусть. Например: Es handelt sich um, die Rede ist von, es geht um, es kommt darauf an;

6) иностранные слова. Особо обращается внимание на слова, которые имеют одинаковую с родным языком форму, но разное содержание. Например:

der Intendant-- (директор театра) и индендант; der Konservator--(хранитель) и консерватор

7) слова-омонимы. Например:

das Meer -- mehr; die Seen -- sehen; wegen -- die Wegen;

8) слова-паронимы. Например:

kennen -- konnen; schon -- schon; fordern -- fordern; Losung -- Losung; sich zeigen -- zeugen.

Пути семантизации лексики.

Способы семантизации лексики довольно широко рассмотрены в методической литературе. [Е. И. Пассова «Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам» (Воронеж, 1975, с. 185--188]. Он выделяет семь видов: синонимы и антонимы, дефиниция, контекст, наглядность, этимологичекий анализ, перевод на родной язык, толкование понятий. Все они используются в практике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе.

По нашему мнению, основным средством семантизации лексики в неязыковом вузе является перевод на родной язык. Прав И. Д. Салистра, отметив, что «перевод на родной язык -- единственный метод семантизации, который можно назвать самостоятельным, так как с его помощью в большинстве случаев можно раскрыть значение иностранного слова, не прибегая ни к каким дополнительным методам». Правильный перевод на родной язык возможен только после большой практики употребления слов в языке, в случае знания грамматической формы и соответствия ее формам родного языка. «Перевод в его лучшей форме-- это создание предложения заново. Секрет заключается в том, чтобы найти эквивалентное выражение мысли, а не просто ряд слов, соответствующих словам иностранного языка»,-- пишет видный американский педагог Питер Хэгболдт .

Для того чтобы добиться правильного понимания значения слова, требуется дополнительная работа с ним до перевода. Что же она собой представляет?

1) Умение работать со словом, если оно имеет несколько значений. Нужно научить учащегося работать с целой словарной колонкой и, просмотрев все значения пользуясь контекстом или речевой ситуацией, выбрать нужное. Например, словарная колонка слова «der Zug» имеет 32 значения. Значение этого слова будет разное в предложениях: Das ist im Zuge der-Zeit -- в духе времени. Ihre Zuge sind viel strenger geworden -- её черты. Er kommt mit dem Zug um 18 Uhr--поездом.

Умение разбираться в оттенках слов-синонимов и их употреблении в речи (например, глаголы -- kennen, wissen, наречия -- nur, gut, wohl).

Умение разгадать значение слова, зная его антоним. Например: vernichten -- schaffen; verschieden --gleich.

Умение там, где нет точного перевода слова, описать его значение или пояснить его. Например:

Die Mitbestimmung -- самоопределение; Die Verjah-rung -- срок давности; Das Notstandsgesetz -- чрезвычайный закон. Понять значение этих слов можно, узнав значение их отдельных компонентов.

5) Умение по словообразовательным элементам понять слово. Зная глагол, можно перевести существительное с суффиксом -ung:

bestimmen -- die Bestimmung; untersuchen -- die Un-tersuchung; verfolgen -- die Verfolgung.

Такая работа со словом, несомненно, облегчит перевод текста, его понимание.

Выводы

· Чтение - не только средство обучения языку, но и самостоятельный вид речевой деятельности. Поэтому нельзя его подчинять устной речи, нужно отдельно учить пониманию текста, не превращая чтение в банальный перевод.

· Существуют различные классификации видов чтения по различным признакам: аналитическое и синтетическое, переводное и беспереводное, подготовленное и неподготовленное и др. Все они очень важны на различных этапах обучения.

· В большинстве случаев домашнее чтение - синтетическое беспереводное подготовленное чтение.

· Работая над языковым материалом, преподаватель должен научить учащегося работать с лексической единицей в контексте и вне него.

Глава 2: Методы расширения лексического запаса учащихся на уроках домашнего чтения

2.1 Анализ текста для чтения

Текст понимается как «сообщение, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, состоящее из ряда особых единств, объединенных разными типами лексической, грамматической и логической связи, и имеющее определенный модальный характер и прагматическую установку» [И. Р. Гальперин]. В этом определении подчеркивается факт синтезирования в тексте мыслей автора и факт его направленности на чтеца. Из определения следует, что для приема текста необходимо осмысление самых разнообразных связей. Имеется еще одно определение текста, интересное для нас с той точки зрения, что оно служит материалом для анализа языковой формы. В этом определении под текстом понимается реально высказанное (написанное и т. д.) предложение или совокупность предложений (включая отрезок устной или письменной речи любой длины, вплоть до целого литературного произведения, произведения устного творчества и т. п.), могущее, в частности, служить материалом для наблюдения фактов данного языка общения [О. С. Ахманова]. В общем виде текст можно рассматривать как определенную совокупную информацию, закодированную по системе данного языка.

Любое предложение текста на смысловом уровне представляет собой последовательность смысловых категорий. Возьмем, например, фразу на русском языке: «На небольшом столе стояла красивая ваза с яркими цветами». В этом высказывании сообщена определенная смысловая информация в категориях сущности (стол, ваза, цветы), действия (стояла), качества (красивая, яркими), места (на столе). Аналогичное явление можно наблюдать и на любом другом языке. Набором смысловых категорий мы пользуемся неосознанно, но по определенной системе из сочетаемости. Если мы сказали «стол» (категория сущности или родовой идентификации), то к ней может присоединиться категория качества («красивый, новый»), категория действия или состояния («стоит», «виднеется»), категория сопутствующих обстоятельств («приобретенный нами в магазине»). Если мы сказали «стол стоит», то за категорией действия должна последовать или категория места («у окна», «посреди комнаты»), или категория качества действия («криво», «прямо»), или категория времени («сегодня», «сейчас», «со вчерашнего дня»). Смысловые категории как бы оформляют смысловую структуру речевого высказывания, являясь более высоким уровнем обобщения, чем его конкретное содержание Смысловая категория своеобразно обобщает смысловую информацию, получаемую человеком от действительности, реализуя ее в языковой форме. Термином «смысловая категория» мы предлагаем обозначить реализованную в языковой форме категорию сознания, понимая под ней логическую категорию, генерализирующую процессы мышления, в частности, выражающую отнесение данных предметов, явлений к классу предметов, явлений, отношение к ним познающего человека и отношение этих предметов и явлений между собой. [Клычникова,1983]

С помощью смысловых категорий происходит идентификация предметов и явлений, сходных по признаку смысловой сущности данной категории, и установление их отношений между собой и к человеку. Смысловые категории являются как бы структурными орудиями мысли, реализованными в языковых формах и обеспечивающими кодировку информации, которую один индивид сообщает другому.

Поскольку акт познания многосторонен, иначе говоря, включает в себя познание как объектов и их связей, так и отношение к ним познающего субъекта, постольку всякое речение также обычно многопланово. Выбор смысловой информации теоретически должен быть вариативен в плане коммуникативном, языковом, должен также определяться индивидуальностью человека, его возрастом. Он должен носить селективный, избирательный характер, определяемый вниманием человека [Н. Ф. Добрынин], его установкой [Н. Д. Узнадзе], а также рядом других моментов.

Всякое речевое сообщение (текст) есть реализация и объективация определенного акта познания, а его смысловое содержание носит категориальный характер. Исходя из такого понимания этого вопроса, можно считать, что в тексте сообщения автор кодирует посредством того или иного языка в неразрывном единстве два компонента: 1) смысловое предметное содержание и 2) смысловые категории, которыми он пользовался. Следовательно, письменный текст сообщения -- продукт мыслительной деятельности индивидуума, в котором при помощи смысловых категорий сознания, реализованных в языковых формах, раскрываются, во-первых, взаимоотношения между объектами (предметами и явлениями) действительности, во-вторых, отношение к ним пишущего, в-третьих, их отношение к высказываемым мыслям и к потенциальному читателю. __Текст -- своеобразное единство смыслового содержания и языковой формы,. На семантическом уровне "он" представляет собой последовательность языковых значений." На смысловом уровне он представляет собой конкретную информацию, оформленную последовательностью смысловых категорий, реализованных в языковых формах.

Учебный материал объединяется в учебный текст. Под учебным текстом понимается текст, способный выполнять мотивационные, информационные и контролирующие функции и обеспечивающий условия для поэтапного формирования механизмов чтения (В. А. Бойко).

Учебные тексты следует разграничивать по целевому назначению. Совершенно очевидно, что один и тот же учебный текст не может использоваться при всех видах чтения. Тексты должны быть строго подобраны по их целевому назначению, например, один -- для ознакомительного чтения, другие -- для изучающего. Аналогично этому, очевидно, необходимо подбирать специальные тексты для развития техники чтения и для чтения про себя. Заслуживает внимания учителя градация текстов на 1) тренировочные, 2) иллюстративные, 3) обобщающие по теме, 4) дополнительные по теме и 5) обзорно-контрольные по нескольким темам.

Первый вид текста -- микротексты, состоящие из 2--3 фраз. По справедливому мнению авторов [Т. А. Волкова, О. М. Воронова, Г. А. Крайнов], этих текстов должно быть на каждый параграф не менее трех-четырех. На таких текстах обучают технике чтения. Учащиеся учатся на этих текстах преодолевать артикуляционные трудности, связывать зрительный образ со слухо-артикуляторным. Тренировочные тексты включают материал, усвоенный в устном опережении. Правда, этот материал подается в текстах в уже несколько измененной форме. Смысловая сторона текста не представляет трудности. Место чтения -- в классе, время чтения -- сразу же за работой над предложениями-образцами .

Второй вид текстов также представляет собой микротексты, их также немного, не более пяти текстов на каждый параграф. Эти тексты иллюстрируют различные пройденные модели, их различное лексическое наполнение, или они (тексты) демонстрируют употребление новых слов в усвоенных моделях.

Авторы предлагают записывать первые два вида текстов на переносных досках, плакатах, составлять из разрезной азбуки. В качестве первого и второго видов текстов могут быть использованы и предтекстовые упражнения.

Третий вид текста -- обобщающий -- представляет собой довольно большой текст (10--15 строчек). Это обычные учебные тексты, составленные из материалов первых двух видов текстов. Они служат для развития беспереводного понимания прочитанного и могут быть использованы также для обучения выразительному чтению и формирования навыков говорения.

Дополнительные тексты -- фабульные тексты с небольшим содержанием незнакомой лексики, о значении которой учащиеся могут догадаться сами. Авторы допускают иноязычные комментарии новых слов. Тексты предназначаются для работы дома. Они большего объема -- 1--1,5 страницы. Понимание таких текстов проверяется в классе, и обычно их содержание служит развитию неподготовленной речи. Фабульные тексты помещаются в учебнике и в книгах для домашнего чтения. [Клычникова,1983]

Наконец, последний вид текста (обзорно-контрольные по нескольким темам) служит для беспереводного чтения. Проверка понимания осуществляется устно или письменно беспереводными приемами.

Однако, кроме этих общеизвестных требований к тексту учителю необходимо знать некоторые признаки текста, которые могут так или иначе влиять на процесс его понимания

Логико-смысловые признаки текста.

Семантико-смысловая цельность текста. Одной из наиболее существенных характеристик текста, в том числе и учебного, является его семантико-смысловая цельность. Цельность проявляется в смысловом единстве текста. Суть феномена цельности -- психолингвистическая, она коренится в единстве коммуникативной интенции говорящего (говорящих) и в иерархии планов (программ) речевого высказывания [Т. М. Дридзе].

Данное определение феномена цельности высказывания справедливо и для письменной речи. Интенция пишущего и его программа определяют цельность письменного сообщения. Имеющиеся исследования указывают на то, что цельность может и не иметь словесно-выраженной формулировки. Однако она присутствует в любом тексте в виде определенной мотивации и при необходимости может быть выражена словесно. К сожалению, учебные тексты иногда страдают отсутствием цельности. Отсутствие цельности затрудняет работу над текстом, поскольку предлагаемое сочетание слов не может быть названо текстом в данном его понимании. Условием цельности текста является связность. Однако целостность, как указывает А. А. Леонтьев, не может полностью определяться через связность, так как связный текст не всегда обладает характеристикой цельности. Очень интересным является указание на то, что связность может быть определена на двух или нескольких (не более семи) последовательных предложениях, принадлежащих одному говорящему, пишущему (добавим мы) или нескольким. Выделенные признаки связности имеют разную частотность употребления. При построении сообщения выбор того или иного признака относительно свободен, и если построение характеризуется связностью, то обязательно имеет набор реализующих эту связность признаков.

Логико-смысловая структура текста.

Основными компонентами смыслового начала текста являются тема, идея и проблема произведения. Отсутствие в литературоведении однозначных определений понятий «тема», «идея», «проблема» ведет к тому, что и в психологии эти компоненты содержания текста трактуются неоднозначно. [Клычникова,1983]

В учебном тексте всегда раскрыта какая-то тема, идея. Проблема в учебном тексте представлена далеко не всегда. На начальном этапе обучения идея текста может быть самой простой, элементарной, например: осенью собирают большой урожай, осенью в природе все изменилось. В старших классах тексты более сложны и по теме и по идее, выражаемой в них. Примером может служить любой текст из учебников как для общеобразовательной школы, так и для школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке.

Анализ учебных текстов показал, что преобладающее большинство их (86%) имеет одну тему. Это объясняется тем, что учебные тексты характеризуются небольшим объемом и что авторы учебников и учебных пособий интуитивно учитывают легкость понимания учащимися текста с одной темой. Вторая тема является обычно сопутствующей. В преобладающем большинстве случаев тема формируется словесно.

Особое значение для раскрытия темы имеет заголовок. Как показал анализ, 97,3% всех технических текстов и 88,5% всех художественных текстов отражают тему текста в заголовке. В газетных текстах эта цифра несколько ниже: 52,8% текстов характеризуются выраженной в заголовке темой. Суммарно тема отражена в заголовке в 74% всех анализированных текстов. Заголовок позволяет определить, сколько тем являются основными, отграничить случаи, когда в тексте представлено несколько тем и когда имеются одна тема и несколько подтем. В школьных учебниках заголовки у текстов почти всегда имеются. Правда, учащиеся иногда не обращают внимания на заголовок, тем самым затрудняя себе понимание текста. Тема также очень часто формулируется в начале текста.

Характер изложения темы может быть различным. Возможно описание, объяснение или определение предмета темы, а также его оценка. Иногда может быть текст с несколькими по характеру изложения темами. Частотность перечисленных видов изложения темы, как показывает анализ учебных текстов и наши наблюдения, различна; она изменялась в зависимости от характера текста.

В отношении идеи текста было установлено, что она имела также разную степень и характер словесной выраженности. В преобладающем большинстве технических и художественных текстов идея сформулирована словесно. В газетных текстах наблюдалось почти равное количество случаев идеи, сформулированной словами, и идеи, словесно не выраженной. В учебных текстах идея формулируется в конце текста. Второе место занимают случаи, когда идея сформулирована в начале текста.

Отличие идеи от темы заключается в том, что последняя формулируется преимущественно в тексте и заголовке, первая же находит отражение чаще всего только в тексте. По отношению к остальным мыслям текста она может быть общим положением, раскрываемым последующим изложением, может носить характер вывода из изложенного, представлять собой частную мысль -- оценку, излагаемую параллельно другим мыслям, и может также представлять собой комбинацию первого и второго или первого и третьего.

Проблема в отличие от темы и идеи присутствовала далеко не во всех рассмотренных текстах. Проблема может быть выражена в любом месте текста. Однако наиболее часто проблема бывает сформулирована в середине текста, особенно это относится к техническим текстам. [Клычникова,1983]

Проблема может иметь три основные характеристики: 1) проблема поставлена без описания ее решения, 2) проблема поставлена и описано ее решение, 3) описано решение проблемы без ее постановки.

Информативность текста.

Следующей очень важной характеристикой текста является его информативность. Установлено, что информативность характеризует не абсолютное количество информации в тексте, не общую его информационную насыщенность, но лишь ту информацию, которая, скорее всего, станет достоянием реципиентов [Т. М. Дридзе].

Информационная насыщенность текста -- величина абсолютная, информативность же текста -- величина относительная. Оценкой информативности является мера адекватности интерпретации реципиентом замысла цели, основной идеи сообщения. Информативность текста -- один из факторов эффективности смыслового восприятия, сообщения, или потенциальная интерпретационная характеристика текста.

Качественный анализ материалов показал, что категории рода, физических свойств (цвета), категория действия с предметами, а также категории количества и времени (выраженные грамматически) встречаются почти во всех описаниях. Употребление этих видов смысловых категорий не зависит от объема описания. В большинстве описаний реализуется категория вида, результата действия, состояния. Следующую группу по частоте встречаемости составляют категории количества (выраженные лексически), физического свойства -- размера, приобретенных и оценочных качеств, категория отношения говорящего, категория степени качества. Среднее положение по частоте встречаемости занимает категория происхождения (в пределах категории физических свойств -- информации о форме); категория взаимного расположения предметов, категория времени, выраженная лексически; категория сходства. Еще в меньшем количестве описаний встречаются категории имени, качества действия, сопутствующих обстоятельств, признаков и подобия. И, наконец, к редко встречающимся категориям отошли категории действия с предметом, последовательности, причины, условия, цели, различия, исключения, уточнения и назначения. Это как раз те категории, которые появляются в больших по объему описаниях.

Смысловые категории распадаются на четыре группы, а именно: 1) категориально-познавательные; 2) ситуативно-познавательные; 3) оценочно-эмоциональные и 4) побудительно-волевые.

В первой группе реализуется отношение единичного и общего. Человек использует смысловые категории этой группы для отнесения предметов и явлений к определенному классу. Категории первой группы раскрывают отношение данной вещи и явления к миру вещей и явлений вообще. Это категории, выражающие опознавание данного объекта как такового. Это такие категории, как категории родовой и видовой идентификации (стол, ваза, карандаш, листок бумаги), категория действия (стоит, лежит, бежит гремит), категория физических свойств (красный, горячий, твердый). Называя предмет, например, словом «стол», мы относим единичное к общему. Наличие этих категорий в тексте создает тот план сообщения, который мы называли категориально-познавательным.

Вторая группа категорий -- это категории, обозначающие отношения, существующие между познаваемыми объектами, т. е. они раскрывают отношения между объектами и явлениями, возникающие в описываемой ситуации. К ним относятся: категория места (на столе, в комнате); категория расположения (под углом, диагонально к), категория последовательности (после того как, вчера ... сегодня), категория признака (лежащий на столе блокнот говорит о том, что здесь кто-то вел эксперимент), категория причины (он взял блокнот, потому что не хотел, чтобы прочли его записи), категория назначения (блокнот для записи хода опытов), категория цели (он взял блокнот, для того чтобы ...), категория условия (раз он взял блокнот, то будет вести записи). [Клычникова,1983]

Употребление этих категорий в речевом сообщении воплощает познание человеком взаимной связи и обусловленности явлений реального мира в конкретной ситуации жизни. Наличие таких категорий в тексте передает ситуативно-познавательную информацию. Мы называем наличие таких категорий в тексте ситуативно-познавательным планом сообщения.

Первый и второй планы сообщения служат для выражения логической информации.

Третья группа -- это категории, которые раскрывают отношение пишущего к предметам, явлениям, людям, о которых он пишет, а также отношение пишущего к своим мыслям, мыслям и поступкам другого человека, иногда его отношение к тому, для кого он пишет. К ним относятся: категория оценочных качеств (роскошные цветы, прекрасная зелень), категория уверенности (вне всякого сомнения, безусловно), категория предположительности (возможно, вероятно).

План сообщения, передаваемый категориями третьей группы, назван нами эмоционально-оценочным. Эмоционально-оценочный план может раскрываться не только в лексически выраженных категориях. Так, в пьесе Горького «На дне» Актер говорит Луке: «Ты--чудак!» Здесь употреблена категория рода, по в то же время в этих словах выражено и отношение Актера к Луке, переданное интонационно. «Ты знаешь, что такое аплодисменты?» -- задает Актер Луке вопрос. Только зная всю ситуацию, мы понимаем те чувства, которые испытывает Актер, спрашивая об этом. В письменном тексте эмоционально-оценочный план часто не выражен непосредственно, а должен быть вычитан из всего сообщения в целом.

К четвертой группе относятся категории, которые выражают побуждение: приказ, требование, совет, просьбу и т. д. Это могут быть побуждения, направленные от автора к читателю, а также взаимные воздействия героев рассказа. План сообщения, передаваемый категориями четвертой группы, назван нами побудительно-волевым. Побудительно-волевой план сообщения, так же как и эмоционально-оценочный, может быть выражен не только путем употребления специальных категорий, но и всем содержанием сообщения в целом.

Наличие категорий первой, второй, третьей и четвертой групп в речевом сообщении и создает ту особенность текста, которая названа нами его информационной насыщенностью. Категориально-познавательная информация всегда представлена в текстах; без нее немыслимо никакое сообщение. То же относится и к ситуативно-познавательной информации. Третья и четвертая группы категорий наличествуют не в каждом тексте. Категории указанных четырех групп несут все более усложняющуюся информацию. Если для категорий первой группы характерна идентификация понятий, то ситуативно-познавательные категории содержат двойную идентификацию: идентификацию объектов (явлений) и идентификацию связи между ними. Следовательно, если человеку при понимании категорий первой группы важно правильно осознать какое-либо понятие, то при понимании категорий второй группы ему нужно установить еще и связь между этими понятиями. Еще сложнее обстоит дело с категориями третьей и четвертой групп. Здесь происходит идентификация отношений между человеком и объектом.

Смысловые категории всех групп отрабатываются в индивидуальном опыте каждого человека, однако их выбор при написании письменного сообщения избирателен. Набор смысловых категорий, реализованных в тексте, различен. Это определяется объектом, событием, которые описываются, целевой установкой автора письменного сообщения, глубиной осознания человеком описываемой ситуации, его вниманием, тематикой текста, жанром, стием описания и т. п.