Домашнее чтение как средство расширения лексического запаса учащихся

Смысловые категории имеют различные языковые формы реализации. Причем в разных языках одна и та же категория может быть реализована различно, что в процессе недостаточно точного понимания или перевода изменяет категориальный состав принимаемого сообщения.

В наших ранних работах использовался термин «смысловое отношение» для обозначения выражаемых в тексте категорий сознания. При исследовании соотношения смысловой категории и смыслового отношения было предложено [А. Г. Синицын] для смысловой категории оставить сферу сознания (тогда смысловые категории -- это отражение в сознании человека реально существующих связей предметов и явлений), а для смыслового отношения -- сферу речевого сообщения (смысловое отношение реализует смысловую категорию в тексте). Представление о категориальной природе текста или о смысловых отношениях, реализованных в языке текста, хорошо объясняет следующий признак текста -- его делимость или членимость.

Делимость как один из ведущих признаков текста

Понятие делимости (членимости) текста. Понятие делимости текста было предложено А. А. Брудным (1975), понятие членимости -- Т. М. Дридзе (1975). А. А. Брудый пишет: «Письменный текст как застывшая линейная последовательность образующих его элементов существует только на бумаге. Текст делим: для психологии чтения это свойство текста имеет фундаментальное значение. Благодаря делимости текста читатель в состоянии мысленно сопоставлять отдельные звенья содержания, комбинировать их в сочетаниях, позволяющих глубже понять суть прочитанного». Делимость текста позволяет опускать одни его элементы, обращаясь к другим повторно. Эта возможность строить свой, читательский текст из предложенного набора элементов реализуется при чтении текстов даже произведений художественной литературы, а не только в программированном пособии. Делимость текста проверена автором в очень интересном эксперименте, когда испытуемым предлагалось восстановить исходный текст неизвестный им) из предъявленных отрезков этого текста, которые были выписаны экспериментатором на карточки и перетасованы. Результаты эксперимента показали, что существенных затруднений это задание у испытуемых не вызвало. Даже отрезками значительной смысловой сложности испытуемые оперировали уверенно. При этом наблюдалось чрезвычайно интересное явление: реконструкции приводили часто к образованию новых текстов, отличающихся по содержанию от исходного. Этот эксперимент позволил автору выявить в тексте точки, в которых составляющие его смысловые элементы разъединяются свободно. Напротив, другие элементы испытуемые соединяли так, как будто их последовательность была жестко фиксирована. Отсюда автор делает вывод о первостепенном значении переходов от одного относительно законченного отрезка текста к другому, не только для построения текста, но и для понимания.

Предикативность текста. Мерой делимости (членимости) текста может выступать его категориальный аппарат, те смысловые связи, которые реализуются в нем. Мерой делимости (членимости) текста выступает также его предикативная структура. Смысловое содержание текста может быть представлено как определенная структура предикатов (Н. И. Жинкин). Иерархия предикативных связей текста позволяет разбить текст на более и менее значимые куски. Предикаты первого порядка -- это предикаты, раскрывающие основной ход изложения мысли автора, второго порядка -- предикаты, уточняющие предикаты первого порядка, еще более детализирующие предикаты -- это предикаты третьего порядка и т. д. [В. Д. Тункель].

Рассматривая речевое высказывание как целое, мы прекрасно понимаем, что оно заключает в себе более частные высказывания, которые могут быть разными по объему, по характеру отражения действительности [И. А. Зимняя].

Внешние приемы композиции текста.

Вопрос о внешних приемах композиции текста, к которым относится способ изложения мысли в тексте, изучался довольно широко [Р. Е. Колчина, Н. А. Менчинская и др.]. Правда, анализу подвергались тексты на родном языке. Между тем вопрос о способах изложения мыслей в иноязычных текстах очень важен для учителя. К сожалению, за прошедший период не проводилось новых исследований по вопросу, какой же способ изложения мыслей лучше; покрайней мере мы не имеем информации об этом. Поэтому заинтересованный читатель может еще раз обратиться к данным работы А. Э. Венделянд (см. 1-е издание, с. 127-- 130).

Анализ учебных текстов, проведенный Р. И. Малевичем, показал, что наиболее часто встречается пять структур внешней композиции абзаца (т. е. кусочка текста), а именно: 1-я структура -- обобщение (генерализация) находится в начале текста, 2-я структура -- обобщение находится в конце текста, 3-я структура -- обобщение в середине текста, 4-я структура -- абзац обрамлен двумя обобщениями и 5-я структура -- когда в абзаце нет обобщения. Обобщение (генерализация) очень тесно связано с мыслительными операциями индукции и дедукции, поэтому первый способ изложения мысли -- дедуктивный -- назван синтетико-аналитическим. Второй, явно индуктивный способ изложения мысли требует перехода от анализа к синтезу и поэтому называется аналитико-синтетическим. При третьем способе изложения мысли -- индуктивно-дедуктивном с обобщением в середине абзаца -- имеет место аналитико-синтетическая и синтетико-аналитическая деятельность чтеца. В четвертом способе изложения мысли -- абзац с двумя обобщениями -- деятельность синтетико-аналитическая сменяется аналитико-синтетической. Наконец, при пятом способе изложения мысли -- отсутствие абзаца -- наблюдается последовательное изложение мысли. Как бы там ни было, но способ изложения мысли, избираемый автором, не безразличен для чтеца. Методическую задачу автор видит в разработке поисковой техники этих «смысловых вех» и разработке комплекса упражнений, развивающего навык чтения применительно к выявленным структурам. Мысль очень оригинальная и заслуживающая внимания. К сожалению, статистического материала, говорящего о частотности этих пяти типов абзацев, автор не приводит. Во всяком случае, обратить внимание на этот признак текста очень важно.

Языковая реализация смысловых отношений как один из ведущих признаков текста

Языковая реализация смысловых отношений является ведущим признаком целостности, единства речевого высказывания и в то же время признаком текста вообще

Выражение отношений между частями предложений.

Основными средствами соединения простых предложений в сложное являются союз (или союзное слово), интонация, порядок слов и употребление особых грамматических категорий и лексических форм. В каждом отдельном предложении эти средства выступают в самом тесном взаимодействии, в неразрывной связи. [Клычникова,1983]

Союз, являясь средством связи простых предложений в сложное, показывает, в какой смысловой зависимости находятся между собой эти предложения. Однако отношения между предложениями, входящими в состав сложного предложения, выражаются не одними только союзами, а интонацией, например: нем. Wenn du kommst, werde ich schon gesund sein; англ. shall be glad, if you come to see me tomorrow.

Иногда интонация может быть сильнее союза, что можно проиллюстрировать на примере причинно-следственного предложения. Например, в предложениях: нем. Wir waren hungrig und gingen in die Speisehalle; англ. Не was afraid and said nothing--отношение причины выражено только интонационно В русском языке имеются интонации, тождественные отдельным группам союзов. Это положение справедливо и для других языков. Благодаря этому возможно различение смысловой зависимости частей сложного предложения при аудировании. При чтении этот процесс проходит сложнее. Очевидно, чтец сначала распознает смысловое отношение, а затем во внутренней речи интонирует предложение. В результате этого предложение преобразуется во фразу. Возможно, эти процессы не расчленены во времени и протекают одновременно.

Смысловая связь частей предложения при бессоюзном соединении находит свое выражение как в интонации, так и в грамматико-синтаксическом строе предложения.

Средством связи может служить особый параллелизм частей, при котором показателями связи простых предложений в сложные являются: повторение слов, употребление конъюнктива и повелительного наклонения глагола, постановка определительно-указательных слов во второй части бессоюзного предложения, выражаемых местоимением., вводные слова и наречия, а также порядок слов.

Межфразовые связи. Межфразовые связи представляют собой среди текстовых связей более высокую ступень, чем связи между словами и связи частей сложного предложения. Межфразовая связь напоминает связь в бессоюзном предложении. В работе, посвященной психологической природе восприятия художественного описания, была выдвинута идея «контекстных объединителей» [О. И. Никифорова]. «Контекстные объединители» выражают собой своеобразие в способе связи фраз. Фразы не сливаются в одно целое, а сохраняют свою обособленность. Например, указывается на шесть видов связи фраз текста для русского языка, а именно: (1) пространственные и временные объединители, несущие не только формальную функцию объединения фраз (аналогичную союзам), но и активно участвующие в выражении мысли фразы; (2) местоименные объединители, характерными свойствами которых является направление внимания читающего на контекстное подлежащее; (3) союзные объединители, выполняющие наряду с внутрифразовой функцией также роль контекстного союзного объединителя; (4) семантические объединители, осуществляющие связь без использования специальных грамматических средств, связанные по смыслу с контекстным подлежащим; (5) позиционные объединители; (6) формальые объединители, или объединители последовательности, фисутствующие при простом соседстве фраз, объединеных общим контекстным подлежащим.

В немецком языке выделяется восемь типов связи фраз текста: (1) повторение одного и того же слова; (2) артикль, высказывающий, что предмет уже известен из ситуации или был упомянут в предыдущем предложении; (3) местоимение; (4) чередование выражений; (5) обобщение, раскрывающее последующим изложением; (6) чисто логическая связь предложений; (7) употребление времен; (8) пропуск слова, употребленного в предыдущем предложении (Боотс).

Следует заметить, что между фразами возможна непосредственная связь с языковой выраженностью и без нее и косвенная смысловая связь с языковой выраженностью и без нее [М. Л. Вайсбурд].

Анализ межфразовых связей в немецком языке, проведенный А. Э. Венделянд, показал, что в большинстве случаев смысловая зависимость фраз в текстах выражена языковыми средствами. В подавляющем большинстве случаев выражение смысловой связи между фразами наличествует в последующей из двух фраз.

Наиболее часто употребляются в немецком языке три способа языкового выражения смысловой связи: (а) повторение неизменной или преобразованной формы слова (или группы слов); (б) замена слова (или группы слов); (в) соединение с помощью слов-связок.

Изложенное выше позволяет заключить, что текст является чрезвычайно сложным объектом понимания читаемого. Перечисленные выше особенности текста представляют собой объективные факторы, влияющие на понимание. Учитель должен хорошо представлять себе качественную характеристику текста, для того чтобы целесообразнее строить процесс обучения чтению.

2.2 Расширение лексического запаса учащихся

Рассмотрим пути выработки лексического навыка, который представляет собой быстрое учебное действие по выбору лексической единицы, ее правильное сочетание с другими единицами речи и ее ситуативность.

Какие же средства необходимы для формирования лексического навыка? Мнение методистов единодушное--- обильные упражнения. Лексических упражнений очень много, но нужно выбрать те, которые помогают лучше установить связь между лексикой и ситуацией. Интересны в этом отношении вырабатывающие навыки употребления слов в речевой ситуации коммуникативные упражнения, разработанные и введенные Е. И. Пассовым. Он выделяет в их организации несколько определенных этапов:

· восприятие слова в речи;

· осознание значения слова;

· имитация обозначение--способность назвать предмет в речевых ситуациях;

· комбинирование;

· употребление на основе самостоятельного выбора.

При усвоении лексического материала работа ведется одновременно над формой, значением и употреблением слова. Лексический материал усваивается в двух планах, т. е. рецептивно и репродуктивно. Для этой цели предусмотрены лексические упражнения после текста.

Какова цель этих упражнений ?

Лексические упражнения до текста. В основном закрепляют форму слова (фонетическую и грамматическую), вводят значение слова, словосочетания. Значение слова дается с учетом последующего контекста, отрабатываются типы предложений, которые будут употреблены в тексте (типы придаточных, инфинитивные обороты, обороты долженствования и т. д.). Отрабатывается произношение новых слов, особенно трудных. На упражнениях выделяется тематическая лексика.

Лексические упражнения после текста. Направлены на тренировку употребления слов и на расширение лексического запаса. Ведется разнообразная работа с лексическим материалом текста уже в связи с его содержанием, используются вопросы и ответы, употребление слова в новом контексте, синонимы, антонимы, устойчивые словосочетания и т. д.

Основная же работа над лексикой ведется на основе учебного текста. Расширение словарного запаса происходит непрерывно при обильном чтении и выполнении упражнений, которые обеспечивают повторение новой лексики. При усвоении новой лексики важно видеть и слышать слово, т. е. при чтении слово читается вслух и проговаривается про себя при аудировании. [Клычникова,1983]

В расширении и закреплении словарного запаса большое значение имеет перефразировка. Например, составить из монологического высказывания диалог и, наоборот, пересказать текст, сложный по форме, своими словами.

Что же важно для учащегося при работе над словом?

I Для рецептивного владения языком важно

видеть, найти новое слово, определить его исходную форму, найти значение, выбрать из словарной колонки нужное значение;

определить значение слова по словообразовательным признакам, не заглядывая в словарь;

заучивать лексически некоторые грамматические формы, особенно исключения из правил, узнавать их в тексте;

заучивать наиболее употребительные глаголы и уметь опознавать их;

знать все служебные слова, особенно предлоги, местоимения и союзы;

6) ориентироваться в порядке слов в предложении.

II. Для репродуктивного владения важно:

1) уметь употреблять конкретное значение слова в речевой ситуации, которая выступает здесь в роли контекста;

2) знать определенный набор слов и словосочетаний по темам;

знать и уметь пользоваться грамматическими структурами, наиболее употребительными в речи, лексика к ним заучивается на предложениях-образцах;

уметь поставить вопрос и ответить на него, пользуясь определенным тематическим подбором лексики, вопросы могут быть к диафильму, тексту и т. д.

уметь дать монологическое высказывание по прочитанному тексту или по проработанной теме, употребляя уже усвоенную лексику;

уметь быстро делать обратный перевод всех учебных текстов.

2.3 Требования к текстам для домашнего чтения

Наряду с организацией домашнего чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке.[ Н.А. Селиванов,1991]

Нет необходимости, чтобы тематика их соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи. При этом количество комбинаций из этого материала крайне ограничено. Содержание текстов для чтения почти тождественно содержанию устной речи. На последующих этапах, по мере расширения объема языкового материала увеличивается количество возможных комбинаций, что сказывается на содержании текстов для синтетического чтения. Содержание этих текстов охватывает все новые и все более разнообразные ситуации, не всегда связанные с тематикой устной речи. Они могут содержать также и незнакомый словарный материал, о значении которого можно догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке.

Следует подчеркнуть, что при любом подходе к организации домашнего чтения, последнее должно быть не только постоянным и обильным, легким, но и беспереводным, содержащим интересную информацию и оказывающим воспитательное воздействие.

Пригодность текстов или их частей для речевой практики может определяться такими, например, критериями:

1) яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;

2) эмоциональностью и образностью изложения;

3) актуальностью материала;

4) тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;

5) возможностью столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий;

6) возможностью различных ситуативных трансформаций содержательной стороны текста или отрывка.[ В.М. Фадеев]

7) воспитательная ценность. Отбирать текст необходимо с позиций того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они старшеклассникам.

Этим критериям отбора удовлетворяют художественные тексты страны изучаемого языка. Сторонники литературно-страноведческого подхода доказывают, почему именно художественная литература наиболее предпочтительна для чтения и дальнейшего обсуждения на уроке.

Выбор художественного текста в качестве основного предмета домашнего чтения не случаен.

Ученые-психологи (Л. С. Выготский, В. А. Крутецкий, О. И. Никифорова и др.) считают, что в 13-- 14 лет у детей появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. Отличительной особенностью художественного текста (по сравнению с нехудожественными), как известно, является его абсолютная антропоцентричность [И. Я. Чернухина, А. И. Домашнев и др.], т. е. художественная литература направлена в первую очередь на познание человека, что соответствует познавательным устремлениям большей части подростков.

Использование научно-популярной и другой нехудожественной литературы для «углубленного» домашнего чтения не представляется эффективным. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фоновых знаний, специального настроя, а иногда и сформированности интереса к теме изложения, в то время как информация, содержащаяся в художественном произведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста.

Целесообразность использования художественного материала подтверждается еще и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов текстового фрагмента может компенсироваться на уроке во время обсуждения прочитанного, что облегчает в свою очередь прочтение следующего отрывка.

Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного построения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой -- способствует лучшему пониманию прочитанного.

Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). Читатель ждет разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосредоточить внимание на мотивировке поступков героев. Все компоненты сюжета художественного произведения способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения, а следовательно, стимулируют и языковую догадку.

Художественные и нехудожественные тексты, как известно, различаются между собой и внутриязыковыми признаками, а именно, особенностями отбора и употребления языковых средств. Нехудожественные тексты представляют систему языка ограниченно. В таких текстах преобладает отвлеченная и терминированная лексика, слова, тяготеющие к однозначности. Представляется, что чтение такого рода литературы в рамках домашнего чтения в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопоставлении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием. К тому же в чисто рецептивном плане чтение художественных произведений в продолжениях обеспечивает достаточно частую повторяемость лексических единиц в новых контекстах и комбинациях и знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением. Повторяемость лексики в художественных текстах создает условия для ее активного употребления в послетекстовых упражнениях.

Лексика художественных текстов, в отличие от нехудожественных, тесно соприкасается с общеупотребительным словарем разговорного языка. Поэтому возможность достижения неразрывной связи обучения чтению и говорению на базе художественных текстов в рамках углубленной программы по домашнему чтению очевидна.

Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого аспекта преподавания иностранных языков.

Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач домашнее чтение, построенное на произведениях художественной литературы, может способствовать осуществлению важной образовательной цели -- введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка.

Ведущим принципом отбора художественных произведений при таком подходе является их общеизвестность в среде носителей языка, облигаторность (по терминологии Е. М. Верещагина и Г. М. Костомарова). Это должны быть такие произведения, которые принадлежат, к массовым фоновым знаниям представителей данной культурно-языковой общности.

Особое место в ряду реалий, имеющих общекультурную значимость (применительно к художественному произведению), занимают имена литературных персонажей. Каждый образ несет в себе определенное количество информации, в том числе и национально-культурной, т. е. страноведческой.

При этом необходимо помнить о принципе языковой доступности, который достигается широким использованием разработанной методики адаптации текстов в учебных целях.

Условия обучения не позволяют в полной мере реализовать этот принцип отбора (так же, как и социально-исторический) системно в курсе углубленного преподавания иностранных языков в средней школе. Но при чтении художественных произведений важно сориентировать учащихся в месте и времени развертывания событий, чтобы у них сложилось представление о культурно-национальной специфике отдельных районов страны, а также о той исторической эпохе, на фоне которой развиваются события.

Таким образом, рассмотрение вышеназванных характеристик художественных, текстов дает основание утверждать, что в курсе углубленного обучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка. [Н.А. Селиванов]

2.4 Упражнения для формирования лексических навыков у учащихся на начальном этапе обучению английскому языку

Методисты и учителя предлагают много видов заданий для работы над текстами. Естественно, что виды работ зависят от того, какую цель мы ставим перед домашним чтением. Если это чтение ради чтения, то задания будут ориентированы только на контроль содержания. Если мы хотим, чтобы у нас состоялась и беседа по прочитанному, по проблеме текста, то, кроме заданий, упомянутых выше, добавляются еще и другие, чтобы учащиеся могли высказать свое мнение, переходя, постепенно от подготовленной к неподготовленной речи.

Нет согласия между методистами и в необходимости предтекстовых упражнений, направленных на работу с лексическими и грамматическими структурами, использованными в тексте. Одни авторы считают, что такие упражнения обязательны и они должны предшествовать обсуждению самого текста, поскольку тем самым у учащихся обогащается словарный запас и подготавливается база для дальнейшего говорения по проблеме. Другие авторы считают, что чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, а не средство для обучения устной речи, поэтому предварительная работа над словами здесь будет лишняя.

Еще один спорный момент - нужно ли учить ребят анализу текста? Стоит ли в курсе средней школы вводить понятия средств литературного выражения (метафоры, сравнения, аллегории и др.)? Естественно, что такой вид работы доступен только старшеклассникам, да и то, некоторые авторы считают, что анализировать текст на иностранном языке должны уметь только учащиеся школ с углубленным изучением языка.

Кроме всего, вид упражнений зависит и от возраста учащихся, от уровня их подготовленности. Так, в начальной школе и тексты проще, и задания. Старшеклассники же уже готовы говорить по проблеме, не просто зачитывать и переводить отрывки. Им также можно предложить выполнить какое-нибудь творческое задание или написать сочинение.

Предтекстовые упражнения (работа над словами и грамматикой, использованные в тексте).

1. Найти, выписать и перевести предложения с определенными словами.

2. Найти пары: слово и его дефиница. Учащимся даны 2 колонки, их задача соединить пары стрелочками.

3. Выбрать антоним слова из предлагаемых. Например, dull is the opposite of deep, bright, little, wide, narrow.

4. Выбрать синоним слова из предлагаемой группы. Например, A common synonym of barely is only, hardly, difficult.

5. Объяснить слово или фразу, не переводя ее. Например, eat like a horse, to sleep like a log, to stand on one's head or one's heels.

6. Соединить пары слов по смыслу, например, match the words for jobs with the words for places. Jobs: watchman, lawyer, vicar. Places: police station, court, church.

7. Работа над однокоренными словами. Например, give the corresponding noun form of these verbs: decide, reduce, arrive, discover, disappear, admit, believe.

8. Работа с предлогами. Например, fill in the gaps with necessary prepositions.

Pete sat up working ______ his lecture. There was only one hotel to stay ____ in Camford.

9. Выписать и перевести предложения с определенной грамматической структурой: пассивным залогом, инфинитивом, косвенной речью и т.д.

10. Перефразировать предложения, используя определенную грамматическую структуру.

11. Перефразировать предложения, заменив выделенное слово или выражение на синоним, использованный в тексте. Например, The dark clouds suggest an approaching storm.

12. Составить предложения с определенными словами, чтобы стало ясным их значение. Например, write sentences with these words: bedridden, persecute, expelled.

12. Перевести на английский слова и выражения, используя лексику текста. Например, give English equivalents of the following Russian word combinations: вакансия на должность преподавателя, пришлось разместить многих из кандидатов по двое в одной комнате, он засиживался допоздна...

13. Частичный перевод предложения, где учащимся остается перевести на английский только одно слово, данное в скобках. Например, (В течение трех дней) Pete never left his room. [ По материалам статей N. Ishcuk «The Manual on the Home Reading for the Senior Students of the Secondary School», «Английский язык», № 4, 1998; М. Балакирева «Использование книги для чтения на уроках английского языка», «Английский язык, № 8, 1998; Г.Г. Сказкив «Приемы проверки домашнего чтения в 8-м классе», ИЯШ, № 4, 1982]

Контроль понимания общего содержания.

Все перечисленные задания максимально облегчены, в них все внимание сконцентрировано только на содержании. Они могут по указанию учителя выполняться как в устной, так и в письменной форме.

Эта система контроля должна быть как можно больше ориентирована на самоконтроль читающего. При этом контрольные задания могут быть сообщены читающему или до чтения или после него.

Контрольная обратная связь осуществляется в процессе чтения и способствует более полному осмыслению информации текста.

1. озаглавить главные смысловые части текста;

2. найти (выписать) предложения, выражающие главную мысль отдельных частей текста;

3. прочитать (выписать) те фрагменты из текста, которые характеризуют того или иного героя;

4. найти (выписать) предложения, подтверждающие или отрицающие определенное мнение;

5. перечислить последовательно всех действующих лиц;

6. назвать по порядку все места действий, названные в тексте;

7. продолжить (окончить) рассказ одной-двумя фразами на иностранном языке;

8. ответить на вопросы, ответы на которые учащиеся могут найти в тексте;

9. угадать и описать ситуации, в которых автор употребляет ту или иную лексическую единицу, сочетания слов или целое предложение. Например:

Everyone turned to the only woman who was sitting on the sofa and listening in silence to the discussion. Who was that woman?

"How charming you look to-night!" Whom did these words refer to?

Who said: "His reputation in Paris and Vienna is, I believe, bad enough"?

"When poor Italy is free..." Who- spoke these words?

Say whom this reply belongs to: "If he is not a scoundrel himself, he is a tool in the hands of scoundrels."

10. Согласиться или не согласиться с высказываниями в соответствии с содержанием. Например, agree or disagree with the statements, using the expressions: certainly, of course, sure, you are right, quite correct; I'm afraid that's wrong, on the contrary, surely not, you are mistaken etc.

Camford is a very small town. Pete and Adams were given the same object to speak on.

11. Учитель называет 2--3 предложения. Нужно выбрать утверждение, соответствующее содержанию, и повторить его. Например:

Ray had no relatives to correspond with. Ray had many relatives to correspond with.

12. Пересказать текст, сокращая его и выбирая главное. Возможен пересказ по плану или по ключевым словам.

13. Написать вопросы, ответы на которые послужат пересказом текста

13. Перевести отрывок на хороший русский[26]

Контроль понимания важных деталей текста и его оценка

Понимание текста -- лишь часть задания, подготовка к следующему этапу -- к беседе по прочитанному. В сущности этот второй подход к контролю чтения скорее является упражнением в устной речи, нежели в чтении. Обсуждение предполагает понимание содержания текста; понятое содержание служит базой для построения бесед, сообщений, моделирования ситуативно-обусловленных речевых актов, высказывания суждений, выражения отношений, эмоций и т. п. Упражнения для организации беседы по прочитанному должны представлять собой последовательную серию заданий, направленных на постепенный переход от подготовленной речи к речи неподготовленной. Эта система упражнений должна быть всячески ориентирована на выяснение взаимоотношений действующих лиц, на вскрытие и оценку мотивов их поступков. Здесь возможны такие задания:

1. передать содержание отдельных эпизодов из текста. Желательно брать отрывки без диалогов.

2. рассказать, как действовал герой повествования в сложившейся ситуации;

3. инсценировать поведение (поступок) тех или иных героев. Например, при обсуждении романа «Овод» возможна драматизация следующего момента:

The members of progressive political parties discuss the methods of their fight against the Jesuits and Austrian invaders.

Учитель обратился к ученикам с такими словами: "You will play the part of Grassini, you will play the part of Galli, you will be Dr. Ricardo, and you will be Gemma. Say some words about your plans for the struggle against the Jesuits and invaders". Диалоги и высказывания учащихся построены не только на материале текста. Каждый ученик сам становится автором импровизированной сценки.

4. охарактеризовать того или иного героя повествования: внешность и характер. Например, Gemma's Image.

a) Appearance, age: 30 years old; a well-dressed society woman; dressed smartly but not flashily; at the party she was dressed in white; pleasant to look аt and interesting to talk to.

b) Characteristic features: clever, reasonable, modest, well-mannered, self-possessed not too talkative, very polite.

5. охарактеризовать время, место и обстоятельства действия;

6. объяснить намерения автора;

7. ответить на вопросы с изложением в ответе собственной точки зрения по затронутому вопросу. Например, What are the reasons for such drastic changes in Rivarez? Ответ на этот вопрос нельзя найти в тексте, здесь учащимся необходимо выразить свое мнение, понять замысел автора.

8. прокомментировать, событие, эпизод или поступок, содержащиеся в тексте;

9. организовать беседу-дискуссию в связи с оценкой событий или поступков героев текста;

10. дать развернутую оценку поступкам героев, изложенным в тексте;

11. выразить главную идею текста одним предложением;

12. рассказать о своих впечатлениях о тексте, оценить его. Сказать, что понравилось, что нет и почему.

Творческие задания.

1. Попытаться представить поведение героев в изменившихся обстоятельствах, например, несколько лет спустя или спросить, чтобы стало с героями, если бы что-то не произошло;

2. Пересказать текст от лица различных персонажей. Здесь учащимся можно даже пофантазировать, ведь в тексте не может содержаться вся информация о поведении и местоположении того или иного героя;

3. Предложить картину-иллюстрацию к тексту, не рисуя ее, а просто описать, что там будет;

4. Написать свои вопросы к персонажам, если бы была возможность оказаться там. Например, you work for the newspaper. You are going to interview one of these people: Mr. Harris, Miss Adams, Sergeant Parnell. Write 5 questions for the interview. Then interview your friend and write his/her answers. Или: What would you ask Ivanhoe on meeting him?

5. Рассмотрев иллюстрацию к тексту, написать сочинение на тему «Что чувствует герой (героиня) в данный момент»

6. Написать рекламную брошюру какого-либо места из текста или заведения. Например, write an advertisement for the Race Train. Use a map of Canada to describe a route of the train across the country.

7. Написать краткую аннотацию к книге, которая могла бы послужить вступлением.

8. Написать письмо герою или героине книги, предупреждая его (ее) о том, что может случиться. Например, Write a letter to Olivia warning her about Malvolio's actions (use Shakespeare's phrases where possible) ("Twelfth Night").

9. Дать совет герою (героине). Your advice to Childe Harold.

10. Написать сочинение о своем любимом персонаже;

11. Сравнить персонажей книги, которые там явно противопоставлены друг другу или с персонажем ранее прочитанной книги.

12. Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст в другом жанре.

13. Подобрать / отобрать пословицы, которые наиболее точно подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.

Анализ текста.

Введение элементов аналитического чтения начинается с первых уроков по домашнему чтению в III классе. На этом этапе оно представляет собой организацию беседы учителя с группой по вопросам, направленным на элементарное толкование контекста:

1) Who is the story about?

2) What do we know about the main character?

3) Do you like him (her) or not? Why?

4) Which character do you like more? Why?

5) What pictures can you imagine while reading the story? What helps you to see them?

6) Do you like the story? Why? Etc.

Ответы на эти вопросы учащиеся включают и в свои пересказы.

На среднем этапе работа с текстом несколько видоизменяется. Аналитическая беседа строится на двух уровнях: уровне значения (умения выделять в тексте основную мысль, деталь, иллюстрирующую основную мысль, факты, относящиеся к определенной теме, обобщать изложенные факты, устанавливать связи между событиями) и уровне смысла (умения вывести суждение на основе фактов, сделать вывод, оценить изложенные факты, понять подтекст, идею текста, найти художественные средства выразительности и определить их роль и место в повествовании).

Учащимся предлагается схема пересказа, которая используется как основа в V--VI классах и варьируется и усложняется учащимися в VII--IX классах.

A Plan for Retelling

1. Information about the author and the book from which the passage is taken. E.g.:

1) I would like to tell you a story ... written by ... . Не/she was a well-known ... , The book is about ... who ... .

2) The story I would like to speak about is written by ... . We know that the author ... The book is devoted to ... .

3) We've read a very unusual (thrilling, exaggerated, exciting, etc.) story by ... . It touches upon (deals with) the problems of ... .

2. General characteristics of the text (its slant, type of narration, etc.).

3. Introduction of the main character (appearance, characteristic features, the way he/she is presented in the text) and opening events.

4. Description of events as they appear in the extract. Pay attention to:

1) the variety of expressive means, e. g.: a) the narration begins with ...; b) draw(s) the reader's attention to ...; c) ... making the reader believe...; d) serve(s) to stress ...; e) prepare(s) the ground for ...; f) the emotional state of the character is revealed ...; g) the author's presentation of...; etc.;

2) the use of stylistic devices, e. g.; a) epithets; b) similes; c) metaphors; d) personifications; e) repetitions; their role in the narration (to create the atmosphere of ...; to convey the feelings and emotions of ...; to give an explanation ..,; to express the idea ...; to underline ...; etc.).

5. The main idea of the story.

6. Your attitude towards the things described.

Работа по развитию навыков анализа художественного произведения начинается с ряда занятий по стилистике, целями которых являются обучение распознаванию источников выразительности речи, приобретение умений описывать и точно определять целый ряд стилистических приемов, существующих в языке, устанавливать их сравнительные характеристики и функции, находить взаимозависимость между функциями и контекстом, а также описывать функциональные стили языка и определять их системообразующие черты.

Учащимся предлагается ознакомиться с художественными средствами выразительности и выполнить ряд упражнений, направленных на их использование.

Stylistic Devices

Epithet is a word or a group of words giving an expressive characterization of the object described. E. g.: fine open-faced boy; generous and soft in heart; wavy flaxen hair.

Simile is a comparison of two things which are quite different, but which have one important quality in common. The purpose of the simile is to highlight this quality. E. g.: Andrew's face looked as if it were made of a rotten apple.

Metaphor compares two things which are quite unlike one another by identifying one with the other or replacing one with the other. E. g.: The doctor wrapped himself in a mist of words; He's a brick. He's a snake. He's a tiger. He's a mule. (Here metaphor consists in the use of a word or a phrase to describe an object with which it is not commonly associated.)

Personification is a description of an object or an idea as if it were a human being. E. g.: The long arm of the law will catch him in the end.

Metonymy is a transfer of the name of one object to another with which it is in some way connected. E. g.: The hall applauded.

Hyperbole is a deliberate exaggeration of some quantity or quality. E. g.: I would give the whole world to know.

Irony is the clash of two opposite meanings within the same context, which is sustained in oral speech by intonation. Bitter, socially or politically aimed irony is called sarcasm. E. g.: Stoney smiled the sweet smile of an alligator.

Represented speech renders the character's thoughts which were not uttered aloud. It, is a purely literary phenomenon never appearing in oral speech. E. g.: He looked at the distant green wall. It would be a long walk in this rain, and a muddy one ... . Anyway, what would they find? Lots of trees.

Antithesis is a structure consisting of two steps, the lexical meanings of which are opposite to each other. E. g.: In marriage the upkeep of a woman is often the down-, fall of a man.

Inversion is broken word order. E. g.: Into a singularly restricted and indifferent environment Ida Zobel was born.

Rhetorical question is a statement in the form of a question which needs no answer. E. g.: Why do we need refreshment, my friends? Why can we not fly? Is it because we are calculated to walk?

Elliptical sentence is a sentence where one of the main members is omitted. E. g.: "Very windy, isn't it?" -- "Very." -- "But it's not raining." -- "Not yet." -- "Better than yesterday."

Repetition is observed when some parts of the sentence or sentences are repeated. It is employed as a means of emphasis. E. g.: A smile would come into Mr. Pickwick's face; the smile extended into a laugh; the laugh into a roar, and the roar became general.

Parallel constructions (or parallelism) present identical structure of two or more successive clauses or sentences. E. g.: Passage after passage did he explore; room after room did he peep into.

Chiasmus is a pattern of two steps where the second repeats the structure of the first in a reversed manner. E. g.: Mr. Boffin looked full at the man, and the man looked full at Mr. Boffin.

Pun is play on words. E. g.: "Did you hit a woman with a child?" -- "No, Sir, I hit her with a brick."

Zeugma -- the context allows to realize two meanings of the same polysemantic word without the repetition of the word itself. E. g.: Mr. Stiggins ... took his hat and his leave.

Oxymoron joins two antonymous words into one syntagma. E. g.: She was a damned nice woman.

Учащиеся выполняют упражнения на поиск стилистических приемов в предложениях, а затем при обсуждении текста, они выясняют на уроке, как тот или иной прием помог автору выразить главную идею. Полученные выводы ученики включают в свои письменные анализы текста.

Для работы с поэтическими произведениями учащимся предлагаются «Правила для анализа поэтических произведений»:

1. What does the poem deal with? What does it describe? What is the main idea?

2. What executive task would you put up while reading the poem?

3. Do any pictures arise in your imagination? What are they?

4. What bright details help you to see the picture meant by the author?

5. What are the artistic means which help to disclose the ideas of the poem? (the author's characteristics; mutual characteristics; portraiture; landscape; thoughts, actions; the character's actions and speech; the role of details)

6. Comment on the use of stylistic devices. Indicate their relevance with the context.

7. Comment on the author's position towards the things described.

8. Speak on your attitude towards the poem.

2.5 Ход и анализ экспериментального обучения.

В этой части работы мы попытаемся представить анализ хода обучения домашнему чтению по сказке: The Little Red Hen

Уроки, посвященные этой теме, были проведены в гимназии 272 с углубленным изучением английского языка во 2-м классе. В классе , в котором проводилось исследование было 22 ребенка: 13 мальчиков и 9 девочек. Уроки проверки домашнего чтения проводятся раз в неделю. С текстом для домашнего чтения учащиеся знакомятся дома, в классе же происходит обсуждение прочитанного и выполнение различных заданий.

The Little Red Hen обсуждалась на двух уроках: первый урок был посвящен выполнению упражнений, образующих констатирующий эксперимент.

Основываясь на полученных результатах работы, учащиеся, выполнили дома так называемый формирующий эксперимент, после чего на втором уроке снова выполнили упражнения для констатирующего эксперимента, что составило контрольный эксперимент.

Материалы и методы исследования:

Сказка

The Little Red Hen

This is the little Red Hen. Her name is Jen, or Jen the Hen.

Jen the Hen has got three little chickens: one son and two daughters. They are little. They are very, very nice. Jen the Hen has got three friends. They are a cat, a dog and a duck.

This is the Cat. His name is Pam, or Pam the cat. He is a big grey cat.

This is the Dog. Her name is Tug, or Tug the Dog. She is black and white. She is very big.

This is the Duck. Her name is Chuck, or Chuck the Duck. She is brown. She is big two.

II

Jen the Hen has got five seeds. She wants to plant the seeds. “Help me to plant the seeds”, she says to her friends.

Pam the Cat says, “ I don't want to help you. I want to play”

Tug the Dog says “ I don`t want to help you. I want to play too”.

Chuck the Duck says, “ I don`t want to help you. I want to swim”.

“Can you help me to plant the seeds?” Jen the Hen says to her little chickens.

“Yes, we can”. Three little children love their Mother. They want to help her. And they help Jen the Hen to plant the seeds. (They do it very well).

III

Now Jen the Hen has got many seeds. She wants to make bread.

Jen the Hen says to her friends, “ Now I`ve got many seeds. Help me to make bread , please.”

`I don`t want to help you to make bread,” says Pam the Cat, “ I want to jump.”

“I don`t want to help you to make bread, “ says Tug the Dog, “ I want to run”.

“I don`t want to help you to make bread, “ says Chuck the Duck, “ I want to swim”.

“ What a pity” says Jen the Hen.

“Can you help me to make bread ?” Jen the Hen says to her three little chickens.

“Of course, we can!” they say, “With great pleasure”.

IV

Now Jen the Hen has got bread.

“Do you want to eat the bread?” Jen the Hen asks her friends.

`Yes, I do!” SaYs Pam the cat. “I`m hungry!”

“Of course, I do”, SaYs Tug the Dog. “I`m very, very hungry!”

`Yes, I do!” SaYs Chuck the Duck. “I`m hungry too!”

“But now I don`t want to give you the bread!” Jen the Hen says to Pam the Cat, Tug the Dog and Chuck the Duck. “ I want to give the bread to my little children. They are very, very nice. They always help me.

The END!!!

Упражнения для констатирующего/ контрольного эксперимента:

1.Прочитай первую часть сказки и скажи, сколько у курочки друзей и как их зовут.

2.Прочитай вторую часть сказки и ответь на вопросы:

· How many seeds has Jen the Hen got.

· What does she want to do with her seeds.

· Does she ask her friends to help her.

· Do her friends want to help her.

· What do Tug the Dog and Pam the Cat want to do.

· What do Tug the Dog and Pam the Cat want to do.

· Who helps Jen the Hen to plant the seeds.

3.Прочитай третью часть сказки и скажи, кто помогает курочке печь хлеб.

4. Прочитай вторую часть сказки и ответь на вопросы:

· Do the friends want to eat the bread?

· Does Jen the Hen want to give the bread to her friends? Why?

· Does Jen the Hen want to give the bread to her little children? Why?

Как видно из упражнений практически все они направлены на понимание сказки, ее восприятие и способность детей запомнить основные моменты действия, что особенно важно в уроках домашнего чтения.

Упражнения для формирующего эксперимента.

Прочитай и запомни.

Chicken

friend

cat

dog

Duck

Hen

Seed

Bread

Little

Brown

Black

White

Big

Nice

to plant

to help

to play

to swim

to eat

to jump

to make

Упражнение №2. Составь 10 предложений, используя слова из упражнение №1.

Упражнение №3 Прочитай и вставь.

· Jen the Hen has … three friends

· This … the Dog

· She wants to … the seeds

· “… you help me to plant the seeds?”

· She … to make bread.

· “I`… very, very hungry!”

· I want … give the bread to … little children

· “Do you want to … the bread?”

Оценка: упражнения оценивались по 5 бальной шкале.

Результаты:

Констатирующий эксперимент:

Баллы/№упражнения	5	4	3	2
1	3	5	9	5
2	2	5	8	7
3	2	4	12	4
4	4	3	7	8

По данным таблицы большинство учеников не справилось с заданиями, которые отражали степень понимания различных частей текста. У многих учащихся оценка за упражнения колебалась около 2-3, что хорошо видно на диаграмме (показано голубым и желтым цветом).

В ходе выполнения формирующего эксперимента дети хорошо справлялись с предложенными упражнениями на формирование памяти и логических умений.

В ходе контрольного эксперимента ученикам снова были предложены упражнения констатирующего эксперимента. Результаты распределились следующим образом:

Баллы/№упражнения	5	4	3	2
1	5	7	6	4
2	6	5	8	3
3	3	8	5	4
4	7	7	2	6

Как видно из диаграммы и таблицы, хотя сохраняется достаточное количество «двоешников», «троешников», значительно увеличилось количество учеников выполнивших упражнения на 4 -5, что свидетельствует об эффективности предложенной методики.

Заключение

Домашнее чтение является неотъемлемой частью процесса обучения и должно обязательно присутствовать на всех этапах обучения, чтобы расширять лексический запас и лингвострановедескую компетенцию учащихся.

Организация обучению домашнему чтению является важной составляющей и залогом успешного образования.

Со стороны цели в организации домашнего чтения в настоящее время обозначились две тенденции:

1) чтение с целью понять текст, т. е. собственно чтение;

чтение как подготовка к беседе по прочитанному

2) чтение как подготовка к беседе по прочитанному

При любом подходе уроки домашнего чтения бесценны, т.к. учащиеся имеют возможность соприкоснуться с современным живым языком, а также познакомиться с культурой страны изучаемого языка

Тексты для чтения необязательно должны повторять тематику устной речи, но они должны строиться на знакомом языковом материале, незнакомых слов должно быть не более 2%. Они должны быть новыми для учащихся, соответствовать их интересам и возрасту, обладать воспитательной ценностью. По этим критериям наиболее подходящими будут художественные (в отличие от научных) тексты.

Существуют разные точки зрения по поводу того, какими должны быть этапы работы над текстом. Одни авторы против предтекстовых упражнений, другие же, напротив, считают что они абсолютно необходимы, т.к. во-первых, снимают языковые трудности текста, тем самым делая чтение подготовленным, а во-вторых, развивают репродуктивные навыки, т.к. обогащают и активизируют вокабуляр учащихся. Но при любой точке зрения сначала нужно провести работу над незнакомыми словами, используемыми в тексте, затем собственно чтение, контроль понимания содержания, после этого можно переходить к контролю понимания смысла. Обычно вышеназванные виды работы проводятся в классе в виде дискуссии-обсуждения, а позже учащимся можно предложить какое-нибудь письменное задание по проблемам текста, возможно творческое.

Литература

1. А.И. Панов «Урок проверки домашнего чтения», ИЯШ, №6, 1967

2. Берман И. М, Бухбиндер В. А. Очерки методики обучению чтению на иностранных языках, Киев, издательство при киевском государственном университете, издательского объединения «Вища школа», 1977 г.

3. Бухбиндер В. А., Розанов Е. Д. О целостности и структуре текста.--«Вопр. языкознания», 1975, № 6.