Домашнее чтение как средство расширения лексического запаса учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru

Оглавление

Введение

Глава 1: Теоретические основы расширения лексического запаса учащихся на уроках домашнего чтения

1.1 Лингвопсихологическая характеристика домашнего чтения как вида речевой деятельности

1.2 Психологические основы процесса чтения на иностранном языке

1.3 Домашнее чтение как вид речевой деятельности

1.4 Лингвопсихологическая характеристика лексики английского языка и особенности формирования лексических навыков

Глава 2: Методы расширения лексического запаса учащихся на уроках домашнего чтения

2.1 Анализ текста для чтения

2.2 Расширение лексического запаса учащихся.

2.3 Требования к текстам для домашнего чтения

2.4 Упражнения для формирования лексических навыков у учащихся на начальном этапе обучению английскому языку

2.5 Ход и анализ экспериментального обучения.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Чтение -- источник знания, поступление новой информации и средство обучения иностранному языку, т. е. различным видам речевой деятельности (аудированию, говорению, пониманию, переводу и т. д.).

Анализ литературы вопроса нам выделить семь существенных признаков чтения, которые отличают его от других видов вербального общения, и дать ему следующее определение: чтение -- это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка. Расширяя и уточняя данное определение соответственно тем его признакам, которые указываются в работах, посвященных анализу процесса чтения, мы говорим, что чтение есть процесс коммуникации посредством письменных или печатных текстов на родном или на иностранном языке с целью:

а) общения с их автором,

б) декодирования содержащейся в тексте информации,

в) научения родному и иностранному языку,

г) совершенствования личности читателя,

д) получения им эстетического наслаждения и познавательного воздействия,

е) развития образного мышления и выразительной речи,

ж) активизации психической деятельности читающего.

Чтение как информативный источник предполагает различные виды работы над материалом, его содержанием, которые ведут к суммированию полученной информации и ее сообщению, а как. средство обучения включает изучение формальных языковых признаков и умение их выделить. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974] В методике обучения чтению необходимы пути для развития этих основных навыков. Обучение чтению, кроме того, имеет общеобразовательное значение, так как отделить умение читать от общей образованности человека невозможно. Поэтому не удивительно, что вопрос обучения чтению остается актуальным.

Чтение как средство обучения приобретает особый вес и потому, что оно является как бы специфической языковой средой, способствующей развитию других речевых навыков и умений. Последние, не подкрепленные обильным чтением, распадаются, как правило, очень быстро.

Вопросы обучения чтению, его различным видам освещены довольно полно. Над данной проблемой работали и работают такие видные ученые, как И. В. Рахманов, 3. М. Цветкова, С. К. Фоломкина, 3. И. Клычникова, Г. В. Рогова, И. М. Берман.

И. В. Рахманов еще в 1956 г. дал точное определение термина «чтение»: «Сложное умение, состоящее, по крайней мере, из двух основных компонентов: а) умения соотносить зрительно-графические образы со звукомоторными звуками и звукосочетаниями, так называемая техника чтения, и б) умения связать зрительные и звукомоторные образы с их значением (семантика)». Это определение актуально и в настоящее время. Поэтому не удивительно, что определение И. М. Бермана: «Чтение как процесс восприятия и переработки графически зафиксированного текста, результатом которого является его понимание»,-- не внесло принципиально нового.

Чтение как вид речевой деятельности относится к рецептивному виду, т. е. опознанию готовых языковых знаков и их осознанию. Но, несмотря на пассивный характер этого процесса, чтение требует активности как педагога, так и учащихся.

И. М. Берман считает, что «активность является обязательным условием не только проникновения в смысловую сторону текста, но и воспроизведения его формальной стороны, без опоры на которую понимание текста невозможно».

Процесс чтения -- трудный вид речевой деятельности; он состоит из трех компонентов:

а) узнавания зрительного образа речевой единицы;

б) создания ее речедвигательного образа;

в) раскрытия ее значения.

При чтении происходят следующие психологические процессы: вижу -- узнаю -- проговариваю -- понимаю -- перевожу.

Развитие навыка чтения включает, четыре этапа:

а) обучение зрительному распознаванию фонетической, лексической и грамматической форм в тексте, выделение их и определение основных признаков;

б) развитие умения быстрого соотношения этих форм с их конкретным значением в тексте;

в) проговаривание этого материала про себя;

г) обучение проникновению в содержание текста.

Чтение оригинальной художественной литературы на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Поэтому уроки домашнего чтения необходимы в учебном процессе. Эти уроки бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям. Но чтобы чтение было увлекательным и в то же время развивающим речевые навыки, необходимо проводить работу над текстом, как перед чтением отрывка, так и после, чтобы помочь учащимся понять текст и активизировать новые языковые явления. Следовательно, учителю нужно знать различные упражнения по работе с текстами.

В этой работе мы классифицируем и обобщим имеющуюся информацию по этому вопросу в разных источниках.

Объект нашего исследования - введение уроков домашнего чтения при обучении английскому языку, методика контроля понимания смысла и содержания прочитанного. В нашей работе мы исследуем имеющуюся методику на предмет эффективности.

В соответствии заявленными целями мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Изучить чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования навыков и умений, выяснить какое из этих двух чтений преобладает в современной школе и почему

2. Рассмотреть различные виды чтения, определить их место на различных этапах обучения языку

3. Определить, к какому виду чтения следует отнести домашнее чтение, как его лучше организовать

4. Выяснить, как домашнее чтение влияет на изучение иностранного языка; какие цели мы преследуем, вводя его в обучение

5. Определить критерии отбора текстов для домашнего чтения

6. Выяснить, из каких этапов должна состоять работа над домашним чтением

7. Составить и описать классификацию упражнений по работе над текстами домашнего чтения

8. Составить конспекты уроков домашнего чтения для школ с углубленным изучением английского языка

Глава 1: Теоретические основы расширения лексического запаса учащихся на уроках домашнего чтения

1.1 Лингвопсихологическая характеристика домашнего чтения как вида речевой деятельности

Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, если мы читаем с целью получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации будут различными.

Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и навыков, поскольку:

Использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

Коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

Упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.[ Е.Н. Соловова]

Прежде всего, попробуем разграничить чтение вообще как вид речевой деятельности, направленной на понимание текстового материала с целью удовлетворения профессиональных, научно-познавательных, бытовых и других интересов и потребностей читающего, и чтение как вид учебной деятельности, направленной на овладение иноязычным материалом, речевыми умениями и навыками и, в первую очередь, самим чтением. Разумеется, и в том, I в другом случае мы имеет дело с процессом чтения. Однако в первом случае этот процесс имеет естественный характер: он не регламентирован ни рамками учебного времени, ни подготовленностью материала, ни руководством со стороны преподавателя и прочими искусственно создаваемыми факторами. Он регламентирован лишь коммуникативной задачей, принятой читающим для себя в качестве исходной; кроме того, имеют значение характер текста и способность чтеца к его восприятию.[Берман, 1977]

Во втором случае чтение предполагает специальный отбор и препарирование текстового материала, оно регламентировано условиями учебного процесса: наличием времени, взаимосвязью различного вида знаний и пр. Отсюда следует, что типология видов естественного чтения не будет полностью совпадать с типологией видов учебного чтения, несмотря на то что, по существу, в основе и того, и другого лежат те же механизмы и что последние «настроены» на овладение первыми. Проведем классификацию естественного и учебного чтения раздельно, останавливаясь лишь на тех его видах, которые представляют наибольший интерес с точки зрения методики обучения иностранным языкам.

В естественном чтении методику привлекает, прежде всего, различие между зрелым и незрелым чтением, и это вполне понятно: в процессе обучения иностранным языкам мы сталкиваемся на начальной ступени с «незрелыми» чтецами, которым необходимо привить «зрелое» чтение. Установление объективных различий между этими видами позволяет отличать несовершенное чтение от его более развитых стадий, разрабатывать приемы, необходимые для превращения новичка в зрелого чтеца, совершенствовать систему упражнений.[Кузнецова 1979] Зрелость -- ценное достояние при чтении как на родном, так и на иностранном языке. Конечно, достичь ее на родном языке значительно легче: здесь помогает обширный словарный запас, сформированность лексических и грамматических навыков, сравнительно быстрая автоматизируемость восприятия графических знаков и их звуко-моторной интерпретации. Однако всего этого может оказаться недостаточно для «зрелого» чтения: необходима трудоемкая работа по формированию особых стереотипизированных умений в чтении--высокоорганизованного процесса восприятия и смысловой обработки текстового материала, совершаемого для извлечения его идейного, социально-политического и художественно-эстетического содержания. Формирование и совершенствование стереотипов не сводится к простому накоплению лексико-семантической и грамматической информации, они обусловлены разработкой специальных умений и навыков на достаточно обширном текстовом материале. Следует подчеркнуть, что предпосылкой перехода к зрелому чтению является способность к антиципации -- предвосхищению, то есть упреждающему приему состава и содержания последующих звеньев речевой цепи на основе текущей смысловой переработки воспринимаемых и удержания смысла воспринятых звеньев. Сформированность умений упреждающего синтеза -- один из признаков зрелого чтения. Характер и степень сформированности умений влияют на темп чтения. От этих факторов, а также от того, что именно человек читает, как он относится к содержанию читаемого, как предполагает в дальнейшем использовать полученные знания, зависит и характер самого чтения: оно может быть направлено лишь на просмотр текстового материала, а может -- на его более или менее детальное изучение.

Конечно, не все отмеченные свойства чтения доступны непосредственному наблюдению, и поэтому желательно в качестве критериев сформированности зрелого чтения использовать такие, которые, отражая существенные его стороны, были бы вместе с тем проверяемы с помощью более или менее объективных процедур. Рассмотрим три таких критерия:

1. Реализация чтения как информационного процесса. В этот процесс включаются операции озвучивания графических комплексов с осмыслением содержания. Понимание наступает в результате весьма сложных психических действий с воспринимаемым материалом, направленных на выделение высших, смысловых кодов при переходе к ним от низших. Оценка понимания связана со значительными трудностями, что объясняется сложностью и глубинным характером лежащих в его основе мыслительных преобразований исходного материала. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974] Однако в первом приближении можно наметить несколько уровней понимания:

вербальный, состоящий в понимании значений всех слов или части слов данного текста при отсутствии общесмыслового понимания. Этот уровень свидетельствует о наличии определенных лексических знаний, сформированности операций перекодирования графической информации в лексико-семантическую, о возможности опоры на словесные стереотипы;

фрагментарный, состоящий в понимании словосочетаний, частей и целых предложений, а также групп предложений, то есть в образовании «островков» смысла, не обнаруживающих, однако, прочных связей между собой. Этот уровень свидетельствует об умениях контекстуально обусловленной семантизации лексики, сочетания значений лексических единиц в более сложные смысловые образования. Наличие фрагментарного понимания свидетельствует о появлении умений перехода от кода значений к интегральному коду смысла, однако это лишь начальнаястадия в формировании этих умений;

-текстовой, состоящий в понимании частей и целого текста. Этот уровень свидетельствует об умениях не только выделять, но и соотносить друг с другом смысловые фрагменты -- осмысленные фразы и группы фраз, фразовые единства, добиваясь при этом их связного, последовательного, логического осмысления. Наличие текстового понимания является результатом завершения формирования умений перехода от значений и «островков»смысла к интегральному коду смысла, образующему сплошное текстовое поле; идейно-смысловой, состоящий в умении извлечь из смыслового поля текста его общую идею и дать ему оценочную интерпретацию. Наличие идейно-смыслового уровня свидетельствует о сформированности завершающего звена в системе смыслового перекодирования при чтении, обеспечивающего извлечение из текстового поля его основного и обобщенного идейно смыслового содержания [В. А. Бухбиндер, Е. Д. Розанов, 1975].

Констатация наличия достаточно высокого уровня понимания является ведущим критерием зрелого чтения, два других критерия -- уточняющие.

Скорость чтения, зависящая от ряда факторов: психофизиологических особенностей чтеца, обусловливающих присущий ему индивидуальный темп чтения; характера и трудностей текста; степени заинтересованности материалом; сформированности навыков и умений; информационного задания; ряда других, менее существенных, моментов, например, размера шрифта, освещенности текстового поля и т. п. Влияние всех этих факторов приводит к значительным колебаниям темпа чтения, но важно учитывать то обстоятельство, что все же существуют минимальные значения скорости, ниже которых чтение как речевой процесс начинает распадаться на отдельные, более не синтезируемые воедино частичные операции. Вместо чтения наступает трудоемкая и малопродуктивная расшифровка, не поднимающаяся до уровня антиципации и ищущая опоры в произвольной догадке. Поэтому преодоление минимальных порогов скорости является насущной задачей при обучении чтению и важным показателем его сформированности. Что касается конкретных данных относительно темпа чтения, то они будут приведены ниже.

Умение изменять характер чтения в зависимости от модификации коммуникативной задачи. Выше уже отмечалась взаимосвязь между различными видами чтения и теми целями, которыми задается чтец в связи с информативной ценностью текста. Чем выше эта ценность для данного чтеца, тем тщательнее он будет читать, стараясь не только проникнуть в идейно-смысловое содержание текста, но и не упустить детали. В ряде случаев он будет руководствоваться и установкой -- на запоминание, устное или письменное воспроизведение, реферирование, перевод и т. п. В зависимости от этих моментов чтение может оказаться и более беглым, направленным на выделение «нужного» на фоне «ненужного», «охват» содержания при опущении подробностей и деталей. Переход от одного вида к другому может иметь место при чтении не только разных, но и одного и того же текста, в котором отдельные части оказываются для чтеца более информативными, чем другие. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974] Понятно, что привычка по-разному читать свойственна зрелому чтецу, рационально регулирующему этот процесс и повышающему его экономичность при эффективном выполнении коммуникативного задания. Умение переходить от одного вида чтения к другому в зависимости от установки -- один из критериев зрелого чтения. Как отмечает С. К. Фоломкина, «из всего многообразия факторов, влияющих на характер чтения, наиболее важными являются: предполагаемое использование извлекаемой из текста информации и вытекающая отсюда установка читающего на степень полноты и точности понимания читаемого» [С. К. Фоломкина, 1974, 18--19].

В настоящее время основное внимание уделяется развитию навыков устной речи, и невольно учитель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. Чтение на уроке как бы утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения - лишь в дополнительный стимул для развития навыков говорения.

Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется «проработкой» материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т.п. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения учителя.

Было бы несправедливо, однако, искать причину такого положения в том, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении и как бы вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть. Устная речь и чтение - два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они имеют свою специфику. Как неправомерно было бы обучать устной речи на основе только печатных текстов, без применения других средств, стимулирующих высказывание, так нецелесообразно и неэффективно обучать чтению только на основе устной речи.[2]

1.2 Психологические основы процесса чтения на иностранном языке

Зависимость восприятия текста от свойств оптического сигнала.

Психологические вопросы обучения чтению решаются на основании анализа ряда вопросов: 1) психологических и лингвистических особенностей восприятия текста как основной единицы письменной речи; 2) психологических особенностей звеньев речевой коммуникации при чтении; 3) особенностей, связанных со схемой смыслового восприятия, и 4) особенности действия основных механизмов речевой деятельности (РД).

Мы начнем рассмотрение основ обучения чтению с анализа тех особенностей текста, которые обусловливают его восприятие. Восприятием текста мы вслед за Б. В. Беляевым будем считать чувственное понимание, ограниченное деятельностью первой сигнальной системы, а пониманием -- сознательное восприятие, обусловленное деятельностью второй сигнальной системы. Восприятие устной и письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических свойств на органы чувств, протекающим в единстве с воздействием на чтеца или слушателя ее смыслового содержания. Получивший зрительные сигналы должен преобразовывать их в мысли на основе знания системы значений соответствующего языка и своего жизненного опыта. Воспринимая письменный (печатный) текст, мы не отдаем себе отчета в том, что этот процесс начинается под воздействием на наш орган зрения сигналов (физических свойств печатных или письменных символов). Нам кажется, что мы непосредственно раскрываем содержание текста. Анализ же этого процесса показывает, что чтение в первую очередь определяется физическими свойствами текста. [Берман, Бухбиндер, 1977]

Текст как некоторый физический объект, подлежащий восприятию, представляет собой последовательность графем (букв). Оптические сигналы с точки зрения их физических свойств имеют несколько модуляций: число колебаний волн лучистой энергии, их интенсивность и длительность, которые в ощущении корреспондируют тональности (цветовому тону), насыщенности и светлоте.

Буквы являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он заканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление -- восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. Другими словами, под воздействием физических свойств объекта возникает физиологическое явление, а на его основе -- психическое, которое неразрывно с ним связано.

По аналогии с физическими (акустическими) свойствами устного речевого сигнала можно говорить о бифункциональности физических (оптических) свойств текста, т. е. о первичных и вторичных физических свойствах графем. Первичные физические (оптические) свойства печатного (или письменного) текста определяют видимость и удобочитаемость текста. Эти физические характеристики текста, хотя и способствуют различению полиграфических сигналов, но не ведут к их различению в семантическом противопоставлении. Не влияя непосредственно на распознавание языковых и смысловых особенностей текста, первичные оптические свойства не релевантны в языковом и смысловом отношении. Вторичные же свойства графем способствуют их различению одной от другой. К вторичным физическим свойствам букв, как нам представляется, следует отнести особенности их начертания, вызывающие интегральное действие указанных выше физических свойств. Вторичные физические свойства начинают служить материальным средством различения алфавитно-графических форм и, естественно, влияют на адекватность восприятия и понимания языковых и смысловых особенностей текста. Изучение опознавания зрительного сигнала показало, что в очень большой мере оно зависит от конфигурации предъявляемого знака. Так, экспериментально установлено [В. А. Артемов], что особо трудно узнаются буквы с диакритическими знаками, например французские буквы ё, ё, ё, с, д.

Избирательный характер смешения зрительных сигналов. В отечественных исследованиях отмечается избирательный характер смешения зрительных сигналов. Одни знаки смешиваются с определенными знаками чаще, чем с другими, а некоторые -- совсем не смешиваются. Было высказано также предположение, что разная вероятность появления знаков будет влиять на их запоминание, а следовательно, и на узнавание. [

Из практики обучения известно, что труднее всего усваиваются и узнаются буквы, сходные с буквами родного языка. Очень часто учащиеся неправильно читают заглавные латинские буквы Н, Р, С, строчные буквы g, p, d, b, с, m. Иллюстрацией этому может быть прочтение английского предложения Не did not know where to go. Учащиеся спутали латинскую букву „g" с русской буквой «д» и прочли слово go как [du:]. Еще несколько примеров интерференции алфавита русского языка: слово how читается как [паи], boy как [bou], my как[Ы:]. Интерференция наблюдается как в отношении совершенно идентичных букв, так и букв, имеющих незначительное расхождение в написании. Психологически это объясняется тем, что связь -- «буква -»звук» на родном языке настолько сильна, что служит преградой к образованию новой буквенно-звуковой связи. Интерференция может проявиться и при рукописном начертании букв. Аналогичные ошибки учащиеся делают и при обучении немецкому и французскому языкам; сами учителя могут привести немало примеров из своей практики. Следует иметь в виду, что при научении чтению на разных языках интерференция с образами букв родного алфавита проявляется по-разному, чаще встречаясь в отношении одних букв, чем других.

Учитывая интерференцию при узнавании букв и значение прочности связи «буква -> звук», в учебнике или в книге для учителя целесообразно помещать соответствующие указания к буквам алфавита, которые особенно подвержены ей. Следует также предусмотреть упражнения, которые помогали бы учащимся снять возможную интерференцию. При объяснении нового алфавита следует обращать внимание на буквы общего начертания, отмечать их сходство и различие и больше тренировать учащихся в чтении слов, в которых может проявиться интерференция родного языка. Кроме того, очевидно, необходимо обратить внимание на сходные по внешнему очертанию буквы внутри изучаемой системы, так как у учащихся может долго не возникнуть нужная их дифференцировка при восприятии. Учащиеся не замечают различий сходных по начертанию букв, например различия в буквах f и t в алфавите немецкого языка. Поэтому целесообразно упражнять их в зрительном выборе той или иной буквы из ряда сходных по начертанию букв и в произношении соответствующего ей звука. Наблюдая работу опытных учителей, мы можем отметить их мастерское объяснение всех случаев, где возможна межъязыковая и внутриязыковая интерференция, и использование разнообразных тренировочных упражнений, ведущих к прочному запечатлению зрительного образа.

Следует отметить, что в некоторых случаях сходные элементы могут оказывать положительное влияние на усвоение букв нового алфавита.

Наблюдательные учителя всегда знают, при усвоении каких букв в наибольшей мере проявляются межъязыковые и внутриязыковые интерференции, и могут предусмотреть соответствующее объяснение и закрепление нового алфавита. Мы считали нужным обратить на это внимание, так как по нашим многолетним наблюдениям это является одной из причин ошибочного чтения. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974]

Относительная степень легкости и трудности опознания букв отдельных алфавитов, в частности латинского (в варианте английского, немецкого и французского начертания) в сопоставлении с русским, должна быть еще экспериментально исследована, на основе полученных данных должна быть разработана программа обучения чтению, предусматривающая преодоление интерферирующих ассоциаций идентичных графем родного и изучаемого языков. домашнее чтение речевой лексический

Зависимость восприятия от шрифтовых особенностей оптического сигнала. Физические характеристики текста обеспечивают акт чтения, поскольку они способствуют или препятствуют его восприятию. Это в свою очередь положительно или отрицательно сказывается на понимании текста, без которого чтение не выполняет своей основной функции -- служить источником коммуникации.

Видимость текста и его удобочитаемость являются условиями продуктивного чтения. Понятие удобочитаемости шире понятия видимости. Видимость текста зависит только от качества самого зрительного сигнала. На удобочитаемость влияют не только форма, величина, цвет шрифта, но и целый ряд условий, связанных со спецификой оформления печатного материала, например различное соотношение материала, расположение на странице (длина строки, междустрочия, межбуквенные пробелы, характер верстки текста издания), цвет бумаги, способ печати, а также субъективные характеристики чтеца, обусловленные его профессией, квалификацией, вниманием, утомляемостью и др. Нужно знать о некоторых закономерностях удобочитаемости потому, что это определит отношение к тексту, предлагаемому для чтения учащимся. Удобочитаемый текст значительно облегчит им задачу чтения. При выборе книг для внеклассного чтения это подчас имеет решающее значение. Ведь именно из-за неудобочитаемости текста учащийся часто неохотно читает иногда даже учебник.

Когда мы берем в руки книгу, и в частности книгу для чтения на иностранном языке, то мы прежде всего обращаем внимание на его шрифт. В состав шрифта входят буквы алфавита, цифры, знаки препинания, а также некоторые другие знаки шрифта.

Очень важным моментом в учебнике и книгах для чтения является последовательность смены кеглей и их разнообразие. Переход с более крупного на более мелкий кегль наблюдается нами во всех учебниках иностранного языка первого года обучения как для общеобразовательной школы и школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке, так и для школ, в которых немецкий язык преподается как родной.

Физиологическое звено чтения

Обусловленность процесса чтения глазо-двигательной активностью чтеца. Рассматривая чтение как процесс коммуникации посредством языка на материале письменной речи, мы понимаем, что оно определяется также механизмами зрительного декодирования оптических сигналов. Н. И. Жинкин отмечает, что обучающийся чтению должен усвоить новый для него орфографический код, который «включен в систему письменной речи».

Рассмотрение чтения как вида речевой деятельности позволяет считать физиологической основой ее концепцию Н. К. Анохина о функциональной системе. В рамках этой концепции любая деятельность начинается стадией афферентного синтеза, в состав которой входит доминирующая мотивация, обстановочная афферентация, пусковая афферентация, аппарат памяти. Можно предположить, что роль пускового механизма при чтении играют привычные графические образы.

Установлено, что в контуре графемы выделяются части, которые служат опознавательными признаками при восприятии букв. Характер и количество таких признаков для каждой буквы свои. В зависимости от условий восприятия они меняются. Для определения букв алфавита существует некоторое количество частей букв, которые не расчленяются, в частности для русского алфавита их 24. [Кузнецова,1979]

Записи движения глаз показывают, что оно происходит непоследовательными (аритмичными) скачками поступательного характера. Поэтому принято говорить, что это движение носит саккадический характер. Зрительное декодирование оптических сигналов происходит во время остановки (фиксации) глаз. Смена фиксаций глаз в результате их движения дает возможность не смешивать сигналы.

Что же происходит при переходе глаз от одной фиксации к другой? Установлено, что около трех букв в центре каждого зрительно воспринимаемого буквенного комплекса запечатлено на сетчатке глаза с предельной ясностью, остальные буквы все менее и менее ясны по мере того, как увеличивается число воспринимаемых графических сигналов, т. е. по мере того, как увеличивается поле узнавания. Если сопоставить записи движения глаз, на которых отражена длительность и число фиксаций, приходящихся на строку, с фактами, характеризующими зрение, то станет ясно, что для узнавания слова достаточно неясного, неотчетливого видения. Глаз сохраняет впечатления только от особых черт, как было сказано выше, наиболее характерных для данной буквы, бросающейся в глаза формы, от доминирующих признаков букв и слов. Остальное приходится на восполняющую работу сознания. Этот процесс сравнивают с процессом узнавания знакомого ландшафта. Нам достаточно одного взгляда, для того чтобы вызвать мысленный образ всех его деталей. Более внимательное изучение ландшафта позволит увидеть тысячу деталей, в отношении которых мы были уверены, что видели их при первом взгляде. Но если бы нас попросили сразу же после первого взгляда описать эти детали, мы этого не сделали бы. В отношении же многих более известных деталей знакомого ландшафта мы не можем сказать, видели ли мы их или представляли себе мысленно. При втором взгляде на ландшафт мы часто замечаем, что детали, которые, как нам казалось, мы видели и в первый раз, очень изменились или совсем исчезли. В настоящее время экспериментально доказано, что читатель схватывает 7±2 графических образа в одну фиксацию и делает в среднем 4--5 фиксаций на строку, причем узнавать он может слово целиком, или значительную часть слова, или несколько слов в одну фиксацию [М. Я- Гошев].

Разница между «хорошим» и «плохим» чтецом заключается не в скорости, с которой движется глаз, а в количестве и качестве той информации, которую он воспринимает в каждую фиксацию. Кроме того, эта разница выражается и в количестве регрессивных движений глаза. Экспериментально установлено, что в памяти человека вероятностно организованы элементы, меньшие, чем слово. По ходу чтения у чтеца формируется модель будущих результатов, поэтому, если ожидаемое и появившееся на самом деле не соответствуют друг другу, происходит рассогласование и чтец возвращается глазами по тексту назад (делает регрессивные движения). При изучении чтения на родном (английском) языке было установлено, что 23% всех движений глаз, которые делают учащиеся первого класса, являются регрессивными (возвращающимися назад по тексту). В старших классах регрессивные движения наблюдаются у 15% учащихся. Считается, что регрессивные движения связаны с трудностями понимания текста. При чтении трудного текста возникает несоответствие между временем прочтения отдельных слов и временем, требующимся читающему для их осмысления (припоминания их значений и синтезирования смысла читаемого). В результате у читающего появляется больше регрессий, увеличивается число фиксаций. Соответственно замедляется скорость чтения. Причем трудности материала оказывают большее влияние на людей, плохо читающих. Это проявляется в нарушении регулярности процесса чтения. Увеличение числа регрессий и числа фиксации, а также увеличение их продолжительности наблюдалось и у хороших чтецов, однако эти изменения являются более упорядоченными. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974]

У нормального чтеца регрессивные движения глаз не нарушают порядка следования слов предложения при восприятии текста. Это заставляет думать, что происходит какой-то второй процесс, параллельный зрительному опознаванию печатного текста. Предполагается, что это -- процесс, связанный с удержанием в памяти того, что было уже воспринято, пока глаз возвращается назад к другой части информации. Поэтому в момент регрессивной фиксации информация, которую получает чтец, при чтении не нарушается.

Можно предположить, что в момент фиксации, т. е. приема информации, формируется «образ будущего», а время скольжения глаза по строке необходимо организму для гигантской работы по обработке полученной информации. Если получаемый результат соответствует образу, то происходит следующий прием информации. Как уже отмечалось выше, «хороший» чтец отличается от «плохого» тем, что воспринимает большее количество информации в одну фиксацию и совершает меньше регрессивных движений. Рассматривая чтение с такой точки зрения, внешнюю его характеристику можно назвать техникой чтения, внутренней характеристикой будет смысловая интерпретация текста. Результатом этого единого процесса будет достигаемый в той или иной степени уровень понимания.

Учитывая вышеизложенное, при обучении чтению и, в частности, при обучении чтению на иностранном языке, надо стремиться к тому, чтобы глаза учащегося совершали меньше фиксаций на строку, т. е. увеличивать поле чтения, чтобы фиксации были кратковременными, а регрессивные движения были сведены до минимума.

Экспериментально установлено, что чем выше достигаемый уровень понимания, тем меньше испытуемые делают фиксаций и регрессий на строку, тем больше у них поле чтения или, обратно, чем меньше фиксаций и регрессий делают испытуемые на строку, чем больше поле чтения у них, тем более высокий уровень понимания достигается ими. [Кузнецова, 1979]

Эксперименты, таким образом, подтверждают правило взаимодействия понимания и восприятия при чтении и показывают, что это взаимодействие связано также с характером движения глаза, т. е. изменениями в моторике глаза.

Речедвижения и их влияние на процесс чтения. Роль артикуляции различна на различных ступенях научения чтению, начиная от полной подчиненности этого процесса артикуляции и кончая полным освобождением от нее. Отработанность артикуляции определяет собой совершенство процесса чтения.

На основании изученной литературы нам представляется возможным выделить следующие шесть произносительных уровней:

Уровень произнесения отдельного звука. Этот уровень характеризуется тем, что изучающий иностранный язык может правильно произнести звук при предъявлении обозначающего этот звук транскрипционного знака или буквы. В сочетании с другими звуками (слог, слово) правильность произнесения данного звука нарушается. В этом случае учащийся не обладает навыком чтения, он не может правильно артикулировать слова текста.

Уровень произнесения отдельного слога. Изучающий иностранный язык может правильно произносить звукосочетания, состоящие из усвоенных им звуков. В более широком комплексе (двухсложное и многосложное слово) произнесение этих звукосочетаний при говорении или чтении затрудняется.

Уровень произнесения слова. Этот уровень характеризуется возможностью правильно артикулировать отдельные новые или изученные слова. При произнесении или чтении этих слов в сочетании с другими словами их правильная артикуляция нарушается.

Уровень произнесения синтагмы. На этом уровне отмечается более высокое развитие произносительной техники. Говорящий или читающий правильно артикулирует звуки в пределах синтагмы, может оформить ее интонационно, правильно поставить логическое ударение в синтагме, произвести необходимые изменения в движении основного тона, прочитать, произнести синтагму с необходимой скоростью. Однако при объединении двух или более синтагм, что имеет место при чтении более сложного предложения (простое распространенное, сложносочиненное или сложноподчиненное), произнесение отдельных звуков (звукосочетаний), слов или интонационный рисунок синтагмы нарушаются.

5. Уровень произнесения фразы. Для этого уровня характерно правильное произнесение звуков и правильное интонирование отдельных фраз. Однако, как только чтецу предстоит прочитать связный текст, произношение даже на уровне отдельных фраз нарушается.

6. Уровень произнесения текста. Это самый высокий уровень владения произносительными навыками при чтении. Он характеризуется совершенным владением звуковой и интонационной структурой фраз в связном тексте. [Берман, Бухбиндер, 1977]

Обучая чтению на иностранном языке, мы можем иногда наблюдать длительное сохранение «шептунов» среди учащихся. Это объясняется неотработанностью у них техники чтения или же затруднениями в понимании содержания текста. На более продвинутых этапах обучения «шепотное» чтение проявляется при чтении сложных в произносительном или смысловом отношении частей текста. Следовательно, работа артикуляторного аппарата является обязательным компонентом не только чтения вслух, но и чтения про себя.

Из психологической литературы известно, что при чтении про себя моторный компонент выступает в виде скрытой, свернутой, внутренней артикуляции или внутреннего проговаривания, которое представляет собой биоэлектрическую, а иногда механическую активность мышц речевого аппарата. Исследования А. Н. Соколова показывают, что с усложнением воспринимаемого материала как при чтении, так и при слушании увеличивается регистрируемая электроактивность артикуляторной мускулатуры. Аналогичные данные в отношении чтения были получены шведским ученым Эдфельдтом (A. W. Edfeldt). Это служит подтверждением общей закономерности, согласно которой скрытая артикуляция проявлялась тем сильнее, чем сложнее была мыслительная задача, которую предстояло решать испытуемому. Если навык решения мыслительной задачи становился прочным и превращался в автоматическое действие, скрытая артикуляция исчезала. Исследование скрытых речедвигательных реакций показало, что при чтении про себя текстов на родном и иностранном языках или при мысленном решении арифметических примеров имели место весьма значительные возбуждения. При этом отмечено, что переход к новым действиям, хотя бы и достаточно автоматизированным, вызывает усиление речедвигательного возбуждения. В этих работах отмечается, что повторное чтение текста (на родном языке) происходит при очень слабом, а в отдельные моменты и совсем исчезающем речедвигательном возбуждении. Это говорит о возможности иметь в каких-то условиях так называемое «визуальное чтение». При чтении с инструкцией «читайте более внимательно» или «запомните более точно» наблюдалось усиление речедвигательного возбуждения по сравнению с первым чтением, но без таких установок. [Кузнецова, 1979]. Интересно отметить, что чтение неадаптированных текстов по сравнению с чтением адаптированных текстов на иностранном языке сопровождалось более ярко выраженными возбуждениями в речевом аппарате. Очевидно это связано с тем, что неадаптированные тексты оказались для испытуемых слишком сложными и требовали обращения к словарю. Без словаря испытуемые могли лишь прочитать текст, выделяя только знакомые слова, без понимания смыслового содержания текста.

Перцептивное звено чтения

Опознавание буквенных сигналов. Опознавание буквенных изображений и их сочетаний.

Опознавание является результатом выбора и сличения объектов с эталоном, заложенным в долговременной памяти человека, и на этой основе их идентификации.

Оптический компонент чтения является лишь средством, обеспечивающим его. Движение глаз не определяет, а отражает процесс чтения, ибо чтение -- это мыслительный процесс. Нельзя преувеличивать значение зрительного механизма при чтении, хотя оно и зависит от него. Узнавание есть конструктивный, а не репродуктивный процесс, при котором читающий конструирует воспринимаемый объект при помощи мыслительных операций.

По данным К. Викельгрена, смешение букв на основе сходства соответствующих звуков происходит в кратковременной памяти. Из опытов явствует, что оператор делает больше ошибок, когда требуется запомнить всего две буквы со сходными фонетическими образами, чем при воспроизведении 6--8 букв, сильно различающихся признаками артикуляторно-акустических образов. Таким образом, результаты идентификации зависят от фонетической структуры сохраняемых в кратковременной памяти кодовых цепочек: чем меньше сходство фонетических характеристик последовательности букв, воспринятых через зрительный анализатор, тем меньше вероятность ошибок за счет интерференции при их воспроизведении. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974].

Очень интересные данные, позволяющие понять эту сторону механизма чтения, представляет собой работа Венцеля, изучавшего «время прочтения» буквенного сигнала. Время прочтения -- это время с момента предъявления буквы до ее называния. Оно включает, согласно данному исследованию, следующие этапы:

Первичное запечатление зрительного сигнала.

Узнавание буквы.

Подготовку органов артикуляции к произнесению.

Произнесение.

Опыты показали, что буквы, соединенные в слоги, читаются быстрее изолированных букв; скорость чтения букв в сочетаниях, имитирующих слово, возрастает по сравнению со скоростью чтения их в слогах; при этом осмысленные слова читаются быстрее бессмысленных букв или сло-госочетаний.

Относительно большое сокращение времени прочтения буквы в слоге по сравнению со временем прочтения изолированной буквы объясняется употребительностью в речи на родном языке всех использовавшихся в данных опытах буквосочетаний. Искусственные же слова, составленные из слогов, носили характер непривычных сочетаний (имели необычный орфографический и фонетический облик). Вот почему искусственное словообразование оказывает незначительное влияние на скорость чтения. Привычностью сочетаний объясняется разница во времени прочтения буквы в четырехсложных искусственных словах и в текстах, в которых было нарушено смысловое содержание путем замены букв в словах. Однако последние воспринимались значительно естественнее, чем бессмысленные слова. Существенных различий во времени прочтения буквы в осмысленных словах и в осмысленном тексте не наблюдалось. Объясняется это тем, по мнению данного автора, что языковая связь в осмысленных многосложных словах и осмысленном тексте почти одинакова. Привычность же осмысленных слов значительно больше, чем слов, лишенных смысла, что и выражается в значительно более высоком темпе чтения первых. Последнее подтверждается опытами, проведенными и на материале английского языка.

Опознание слов при чтении. Преобразование физических (оптических) свойств текста в воспринимаемые качества, т. е. процесс чтения текста, а также его понимание обусловлены языковой и смысловой системой, языковым строем и мыслями, реализованными в тексте посредством языка. Это очень сложный процесс, психологические закономерности которого еще далеко не раскрыты. Однако литературные данные и результаты экспериментальных исследований дают основание для высказывания некоторых принципиальных положений по данному вопросу. Прежде всего, следует заметить, что определяемость чтения языковой системой начинается с условия распознавания, т. е. чтения букв (графем). Только аналитически осознав звуковую и алфавитно-графическую системы данного языка и установив между ними зрительно-слухо-моторные взаимоотношения на основе обратной связи, человек научается читать. В данном случае не так существенно, какой путь образования этих связей: от звука к графической форме или от оптического сигнала к звучанию. [Клычникова, 1983]

При распознавании слов часть слова попадает в поле периферического, неясного видения. Чтец дополняет свое видение как бы умственно, на основании эталонов, заложенных у него в памяти. Мгновенное или быстрое узнавание возможно только по отношению к словам, хорошо нам известным благодаря тому, что они часто встречались нам в прошлом чтении. Слова, которые встречались реже, узнаются медленнее. Эти слова требуют более точного видения всех их элементов, а также анализа. Кроме того, они требуют озвучивания, о чем мы скажем несколько ниже. После идентификации зрительного образа и внутренней артикуляции воспринимаемого слова идут поиски в области его языкового значения.

Предположение, что чтение представляет собой последовательное сложение букв, отвергается большинством исследователей этого процесса. Экспериментально было установлено, что узнавание происходит целыми словами, а не побуквенно. Выученные учащимися в определенном порядке и с той же прочностью, с какой они знали алфавит, слова, предъявленные на расстоянии более далеком, чем то, с которого узнавались буквы, распознавались и узнавались почти во всех случаях.

Возрастные изменения узнавания оптических сигналов. С возрастом происходит увеличение поля узнавания, которое выражается в увеличении среднего количества узнанных букв и слов в минуту. Установлено, что взрослый человек воспринимает в одну фиксацию от двух до четырех слов. При чтении на родном (английском) языке поле узнавания взрослых равняется 6--13 буквам, у детей поле узнавания соответственно меньше.

Особенности опознавания оптических систем на иностранном языке. Буквы иностранного алфавита нашим учащимся в начале обучения непривычны. Связь «буква -** звук» еще непрочна. Вследствие этого узнавание буквы задерживается. Задерживается и подготовка органов артикуляции к их произнесению. Для них непривычны также и сочетания букв. В языковом опыте учащихся отдельные слова встречались не часто. Слово воспринимается как простой набор букв, работает механизм сличения каждой буквы, а не механизм сличения их комплекса. Механизм сличения комплекса букв действует тогда, когда само слово станет привычным, т. е. когда образ слова войдет в длительную память как неразложимое целое, имеющее языковое значение. Пока же они воспринимаются только как физические раздражители. Все это мешает нормальному чтению слов, словосочетаний, текста. В результате чтение на иностранном языке протекает медленнее, чем чтение на родном. При чтении учащиеся не только видят текст и проговаривают его вслух или про себя, но и как бы слышат себя. Осуществляется взаимодействие органов зрения, слуха и речи. Слуховые образы контролируют и закрепляют правильность речедвижений и их соответствие зрительным образам. [Клычникова, 1983].

При существующей ныне методике устного опережения учащиеся приступают к чтению уже тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов, слов и даже небольших фраз. И все же наблюдения показывают, что, переходя к чтению, учащиеся допускают ошибки артикуляции и интонирования там, где они устно их не делают. Объясняется это тем, что при чтении подключается еще одна трудность -- сличение буквенных сигналов и их перекодировка в артикуляционные системы. Включение зрительного компонента нарушает недостаточно выработанный произносительный навык, происходит задержка в этапе сличения воспринимаемого с эталоном, а отсюда и нарушение артикуляции. Неотработанность буквенно-звуковой связи действует тормозящим образом. Это требует от учителя особого внимания к начальному этапу обучения чтению. Поэтому в дальнейшем мы остановимся на некоторых психологических рекомендациях по вопросу о построении первоначального обучения чтению на иностранном языке.

Вероятностное прогнозирование как один из механизмов чтения. Как известно, явление прогнозирования (упреждающего синтеза) представляет собой одну из форм приспособления организма к окружающей среде. С биологической точки зрения прогнозирование очень целесообразно и способствует выживанию организма. Оно является результатом приспособительных актов живого организма к повторяющимся событиям в окружающей среде. Основой прогнозирования являются сохраняемые мозгом следы временных соотношений, имевших место в прошлом. Если вслед за событием А шло событие Б, то событие А становится сигналом, по которому организм прогнозирует событие Б, как бы заранее готовится к наступлению события Б, упреждает его. [Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Под ред. И. В. Рахманова. М., «Высш. школа», 1974]

В жизни организма каждое событие возникает в различных комбинациях с другими. Причем есть комбинации, часто повторяющиеся, иначе говоря, фактически устойчивые, и комбинации случайные. Поэтому событие А не всегда является абсолютным сигналом появления события Б. В силу этого целесообразность поведения организма состоит в том, чтобы «реагировать на событие «А» в соответствии с событием, которое в прошлом опыте данного организма чаще других следовало за событием «А», иначе говоря, реагировать в соответствии с тем событием, которое вероятнее всего наступит после события «А». Поэтому прогнозирование на основе прошлого опыта не может быть абсолютным и всегда является, по словам И. М. Фейгенберга, вероятностным прогнозированием. Под вероятностным прогнозированием понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации наличной ситуации. Прошлый опыт и наличная ситуация дают основание для создания гипотез о предстоящем будущем, причем каждой из них приписывается определенная вероятность. В соответствии с таким прогнозом осуществляется преднадстройка -- подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящая с наибольшей вероятностью к достижению некоторой цели.