Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР
Разработка логопедических технологий по устранению дислексии у младших школьников. Изучение особенностей чтения у школьников с общим недоразвитием речи. Основные закономерности овладения навыком правильного, выразительного и осмысленного чтения.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 04.03.2011 |
| Размер файла | 1,1 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
III. Аграмматическая дислексия, обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются изменения падежных окончаний и числа существительных неправильно согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, изменения числа местоимения неправильное употребление родовых окончании местоимения, изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, а также форма времени и вида.
Аграммаческая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
IV. Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков и слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок из следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.
V. Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-П-И).
Выявляются трудности узнавания букв написанных одна на другой, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую. Для некоторых детей с оптической дислексией буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. При латеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.
VI. Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается. Нарушение чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темы чтения, и на понимание прочитанного. К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги.
Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с овладением звуковым составом слова, смешением акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечет за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.
Специальные исследования Р.Е.Левиной (27), И.Н.Садовниковой (50), А.Н.Корневым (17 - 20) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различие акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как график. Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык к чтению превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребенок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое. Если у ребенка нет четких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируется обобщенные звукослоговые образы. Вследствие этого он не может объединять звуки в сложные аналогии с уже усвоенными более легкими слогами и узнавать их.
Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие четкого звукового образа слова затрудняет формирование четкого зрительного образа этого слова в процессе чтения.
Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно чёток и чтобы ребёнок умел их правильно произносить. Р.Е.Левина (27) подчеркивает, что преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка; чем лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звукового образа слов в их обобщённом звуко-буквенным обозначением. В тех случаях, когда это по каким либо причинам не происходит, ребенок отстает в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи.
Таким образом, в основе нарушения чтения лежат различные поражения речевых систем головного мозга (оранические или функциональные). Дислексические расстройства у детей выражаются различно: от отдельных затрудненей при чтении до полной невозможности овладеть этими навыками. Количество и разнообразие ошибок, допускаемых дислексиками при чтении, является основой для разнообразных подходов в классификации дислексий. На наш взгляд, наиболее полной классификацией нарушения процесса чтения является классификация Р.И.Лалаевой.
1.3 Нарушения чтения у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи
Нарушение чтения у школьников чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях недоразвития речи дети оказываются не в состоянии овладеть чтением в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи в первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение ряда лет занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа. Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок. Нередко стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего ребенок не понимает прочитанное, либо, назвав первые две - три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, отличающимся по значению.
Дети с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитав его вторично, сделать ошибку и воспринять его как совершенно новое, неизвестное. Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих ошибок будет значительно больше, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки пропуска или добавления букв, перестановки, неправильного окончания слов. Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдается указанные выше характерные ошибки. Чтение младших школьников характеризуется также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова для того, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое. Несомненно, что у школьников с ОНР нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замена и т.д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильном, пониманию и обуславливает резкий замедленный темп чтения. У младших школьников с общим недоразвитием речи наблюдаются не контекстное восприятие фразы. Дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок.
Недостатки в овладении техники чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.
Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребенок поступает в школу. Как показывают данные ряда авторов (16 - 20, 38, 39, 40, 47, 48, 53) в среднем у школьников с недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормального ребенка. Недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонетических представлений лежащих в основе звукового анализа. Для детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи характерны нарушения выразительности чтения, отсутствие необходимых пауз, определенных знаками препинания, несоблюдение пауз в конце предложения, отрывистое или слитное чтение. Позднее к ним присоединяются трудности использования вопросительных и восклицательных интонаций, а в некоторых случаях, при отсутствии пауз на точки- интонации конца повествовательного предложения. Неправильное логическое ударение или его отсутствие. Отсутствие эмоционального отношения к читаемому. Типичны повторы букв не объяснимые ни оптическим, ни фонетическим сходством. Нарушения понимания проявляется в двух видах:
1. Отсутствие понимания, проявляющееся в отказе от ответов, в неправильном объяснении мотивов поступков героев
2. Поверхностное понимание, восприятие только некоторых причинно- следственных отношений, а не внутренней логики событий определяющей сюжет. Неправильная оценка поступков героев. Снижение объема памяти, объема зрительного восприятия, трудности образования и нестойкость межанализаторных связей, нарушения вербально - логического мышления, являются результатом вторичных отклонений.
Т. А. Алтухова (2) выделяет следующие особенности читательской деятельности у детей с нарушениями речи:
1. Недостаточно автоматизированная связь между зрительным образом (буквой) и его звуковой реализацией, что приводит при чтении к специфическим заменам нефонематического характера.
Р.Е.Левина (26) подчеркивает, что чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются для ребенка соответствующим звуковым содержанием. До тех пор, пока каждый отдельный звук из речи не выделен с надлежащей четкостью, буква остается пустым графическим начертанием, не связанным с фонемой.
2. Многие учащиеся с недоразвитием речи не усваивают слогообразующей функции гласных и основного принципа словообразования в русском языке, сущность которого заключается в том, что согласные обязательно вступают в связи с гласными, образуя при этом слог. Это является причиной длительного сохранения неэффективного побуквенного способа чтения, а также побуквенного чтения в слогах со стечением согласных, либо в словах с конечным согласным (кот, брат, ток).
3. Для значительной части учащихся предложение выступает в качестве грамматически оформленной целостной смысловой единицы, большая буква и конечные знаки препинания не являются для них критерием вычленения предложения в печатном тексте, что, в свою очередь, может оказывать влияние на понимание читаемого.
4. Наблюдаются отсутствие, в ряде случаев, «препинания при чтении»: трудности переноса необходимой интонации из устной речи в письменную, что у многих учащихся становится причиной невыразительного чтения, несмотря на достаточный уровень развития смысловой и технической стороны чтения.
5. У большинства учеников начальных классов с недоразвитием речи, вплоть до 4 класса не формируется отношения к тексту, как к единому смысловому целому. Элементы, которого определяют друг друга, что, проявляется в механическом восприятии читаемого, трудностях выделения основной информации текста, его смысловых частей, в недостаточной сформированности навыков лексического и грамматического предвидения. Исследования памяти и зрительного восприятия у детей с нарушениями речи позволило Т.А.Алтуховой (1994) сделать следующие выводы:
а) недостаточный объем оперативной памяти, и отсутствие у ряда детей прогресса в развитии данной психической функции приводит к длительному сохранению трудностей в воспроизведении и понимании прочитанного.
б) существует определенная зависимость между объемом зрительного восприятия и способом чтения, который предполагает наличие у учащихся с недоразвитием речи, уже начиная со 2 класса величины «операционного поля», равной 4-10 печатным знакам (буквам) для формирования соответствующего программным требованиям способа чтения. У значительного числа детей был отмечен более низкий объем восприятия.
Таким образом, анализ литературы показал, что у учащихся младших классов с недоразвитием речи отмечаются специфические ошибки чтения, обусловленные, прежде всего имеющимся у данной категории детей преимущественно нарушением устной речи, отклонением в формировании различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи).
Глава II. Исследование особенностей чтения у младших школьников
2.1 Цели, задачи методы и организация исследования.
Основной целью исследования является выявление особенностей нарушения чтения у младших школьников.
Постановка цели исследования вызвала необходимость решения следующих конкретных задач:
1) исследовать особенности нарушения чтения у школьников с недоразвитием речи и выявить механизмы нарушения чтения у данной категории детей;
2) провести сравнительный анализ сформированности навыка чтения у младших школьников с недоразвитием речи и нормально развивающихся сверстников.
3) определить направления логопедической работы по коррекции нарушений чтения у младших школьников.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент), организационные (сравнительный, комплексный), изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации, качественный анализ полученных данных, методы математической статистики.
Для проведения констатирующего эксперимента использовалась методика обследования состояния процесса чтения Л.В.Венедиктовой и Р.И.Лалаевой (24).
Методологической основой исследования избран системный подход, позволяющий рассмотреть нарушения процесса чтения во взаимосвязи с состоянием высших психических функций у детей.
Исследование проводилось в школах, где учатся дети 8 лет с разным уровнем речевого развития: ГОУ № 411 Петродворцового района с углубленным изучением английского языка, ГОУ СОШ № 335 Пушкинского района, где имеется логопункт.
2.2. Научно-теоретическое обоснование методики исследования нарушения чтения у младших школьников
Методика констатирующего эксперимента, исследующая особенности формирования чтения у младших школьников с недоразвитием речи, имеет в своей основе следующие теоретические положения.
Во-первых, чтение является сложным видом деятельности, имеющим системный характер организации (3, 10, 11, 16, 22 - 25). В акте чтения принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение букв с соответствующим звуком и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывания. Вследствие соотнесения звуковой формы слова и его значением осуществляется понимание читаемого. В процессе чтения можно выделить две стороны техническую (соотнесения зрительного образа написанного слова с его произнесением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. В техническую сторону чтения включаются следующие компоненты: способ чтения, правильность чтения. В смысловую сторону: выразительность и понимание прочитанного.
Во-вторых, процесс чтения имеет сложную структуру, в которой выделяется пять звеньев (55, 56, 19):
- звукобуквенный анализ и синтез;
- смысловые догадки;
- удержание информации;
- понимание;
- процесс контроля - сличение возникающих при чтении гипотез с написанными словами.
В-третьих, при формировании навыка чтения исследователи выделяют следующие этапы: (10, 11):
а) овладение звукобуквенными обозначениями (добукварный период) выделение звука из речи и соотнесение его с буквой. Синтез букв в слоги и слова;
б) послоговое чтение - единицей чтения является слог, смысловая догадка имеет место при чтении конца слова;
в) становление синтетических приемов чтения - знакомые слова читаются целостно, а слова мало знакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам;
г) смысловая догадка в пределах предложения. Синтетическое чтение словами, группами слов. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа.
В-четвертых, у младших школьников процесс чтения носит своеобразный характер (2, 16, 26 - 28). Проявление нарушений чтения у детей с недоразвитием многообразны и затрагивают все основные характеристики процесса (способ чтения, скорость, правильность, выразительность и сознательность)
В-пятых, нарушения чтения связаны с несформированностью следующих психических функций (Р.И. Лалаева 1998): фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, зрительно-пространственных функций, лексико-грамматического строя речи.
Таким образом, проанализировав работы, раскрывающие структуру процесса чтения, исследования, посвященные вопросам нарушения процесса чтения у детей, мы адаптировали методику констатирующего эксперимента, с помощью которой возможно не только выяснить нарушения процесса чтения у детей, но и установить своеобразие овладения навыком чтения у младших школьников с недоразвитием речи. Методика имеет следующие направления:
- исследование зрительно-пространственных функций;
- исследование фонематического восприятия;
- исследование фонематического анализа;
- исследование языкового анализа и синтеза;
- исследование грамматического строя речи;
- исследование навыков чтения.
2.3. Содержание методики исследования нарушений чтения у младших школьников
В основу методики констатирющего эксперимента положены современные представления о процессе формирования навыков чтения, о фунциональных системах, о сложных динамических процессах, лежащих в основе чтения. При разработке содержания методики нами были адаптированы приемы и технологии, указанные в работе Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой (24).
I. Исследование зрительно - пространственных функций
а) пространственное представление
Материал исследования: картинка с изображением человека. Процедура и инструкция: Встав напротив ребенка, предложить ему сначала показать свою левую (правую) руку (ногу, ухо, глаз), а затем у стоящего напротив человека. После попросить показать правую и левую руку (ногу, ухо, глаз) человека, изображенного на картинке. Экспериментатор дает инструкцию: «Покажи правую (левую) руку (ногу, ухо, глаз) у себя, у меня, у человека изображенного на картинке».
Оценка выполнения задания:
3 балла - правильно показано все на всех трех объектах. Задание не вызвало никаких затруднений. Хорошая ориентация в понимании право и лево.
2 балла - правильно выполнено задание, показано на себе и на стоящем напротив или на себе и на картинке. Имеются затруднения в пространственной ориентировке.
1 балл - задание не выполнено правильно ни на одном объекте.
б) узнавание букв, изображенных разными шрифтами и слов, написанных стилизованными буквами.
Материал исследования: карточки, на которых изображены слова, написанные стилизованными буквами и разными шрифтами.
Процедура и инструкция: ребенку предлагается карточка, на которой изображены слова, написанные стилизованными буквами и разными шрифтами. Ребенок должен назвать буквы и прочитать слово. Экспериментатор дает инструкцию: «Посмотри внимательно. Назови мне какие буквы изображены и прочти какое слово получилось».
Оценка выполнения задания:
3 балла - названы все буквы правильно и прочитаны слова, написанные стилизованные буквы и разными шрифтами.
2 балла - не узнают 1 - 3 буквы, затруднения в узнавании букв.
1 балл - не узнал 4 и более букв, ожидание подсказки, называние наугад.
0 баллов - отказ от выполнения или не назвал ни одной буквы.
в) узнавание букв правильно и зеркально написанных
Материал исследования: карточки с буквами написанными правильно и зеркально.
Процедура и инструкция: Ребенку предлагается карточка с буквами написанными правильно и зеркально, он должен назвать какая буква написана и правильно ли она написана.
Инструкция: «Какая буква изображена? Правильно ли она написана?»
Оценка выполнения задания:
3 балла - правильно названы все предложенные буквы и объяснено правильно или нет, они написаны. Хорошо отличает правильно и зеркально написанные буквы.
2 балла - 1 - 4 ошибки в узнавании букв. Затруднение в объяснении правильности написания букв.
1 балл - 5 и более ошибок в узнавании правильно написанных или зеркально расположенных букв. Угадывание правильного изображения букв.
0 баллов - отказ от выполнения задания.
г) узнавание графически сходных букв
Материал исследования: картинки графически сходных букв.
Процедура и инструкция: Ребенку предъявляются пары букв, сходных по начертанию, которые он должен правильно назвать. Экспериментатор дает инструкцию: «Назови буквы, изображенные на рисунке, объясни, чем они похожи, а чем отличаются».
Оценка выполнения задания:
3 балла - правильно выполнено задание, названы буквы, объяснено отличие и схожесть букв.
2 балла - 1 - 3 ошибки в выполнении задания, трудность в объяснении отличия и схожести букв.
1 балл - 4 и более ошибок.
0 баллов - отказ от выполнения задания.
д) узнавание «зашумленных» букв, изображенных пунктиром, наложенных друг на друга
Материал исследования: изображения «зашумленных» букв.
Процедура и инструкция: Ребенку предъявляются карточки с изображением зашумленных букв, изображенных пунктиром, наложенных друг на друга. Он должен назвать их. Экспериментатор дает инструкцию: «Посмотри внимательно и назови, какие написаны буквы».
Оценка выполнения задания:
3 балла - правильно выполнено задание, названы буквы изображённые «зашумлено», пунктиром, наложенных друг на друга. Затруднений в выполнении заданий не было.
2 балла - допущено 1-3 ошибок в выполнении задания.
1 балл - допущено 4 и более ошибок в узнавании «зашумленных» букв, изображенных пунктиром, наложенных друг на друга.
0 баллов - отказ от выполнения задания.
II. Исследование фонематического восприятия
а) повторение серии слогов
Материал исследования:
1. Серии из двух слогов:ба-па га-ка та-да за-са ша-са са-цажа-ша за-ша жа-за |
2. серии из трех слогов:ба-па-ба га-ка-га да-та-да та-да-та за-са-за са-ша-са ша-са-ша жа-ша-жа |
Процедура и инструкция: Ребенку зачитывается серия из двух или трех слогов, которую он должен правильно повторить, затем дается следующая инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной»
Оценка выполнения задания:
5 баллов - правильно названы все слоги, количество слогов в предложенной серии не изменено. Ребенок способен дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкие - глухие, твердые - мягкие, свистящие - шипящие и т.д.
4 балла - неправильно названы 1 - 2 слога, количество слогов предложенной серии не изменено, имеются незначительные нарушения дифференцировки звуков по противопоставлениям; свистящие - шипящие аффрикат (между собой и составляющие их звуки).
3 балла - неправильно названы 3 - 4 слога, количество слогов в предложенной серии не изменено, или неправильно названы 1 - 2 слога и пропущено (вставлено) 1 - 2 лишних слога. Имеются нарушения дифференциации звуков по противопоставлениям: свистящие - шипящие, аффрикаты (между собой или составляющих их звуков) звонкие - глухие, твердые - мягкие.
2 балла - неправильно названы 5 - 6 слогов, их количество в серии не изменено или неправильно названы 3 - 4 слога и пропущено (вставлено) 2 - 3 лишних слога. Нарушения дифференциации звуков. Отмечаются нарушения дифференциации звуков по противопоставлениям: свистящие - шипящие, аффрикаты (между собой и составляющие их звуки) звонкие - глухие, твердые - мягкие.
1 балл - неправильно названо более 7 слогов, их количество изменено или нет. Отмечаются нарушения дифференциации звуков по противопоставлениям свистящие - шипящие, аффрикаты (между собой составляющие их звуки), звонкие глухие, твердые - мягкие.
0 баллов - отказ от выполнения задания.
б) Исследование дифференциации слов - квазиомонимов.
Материал исследования: коса - коза, усы - ужи, сук - жук, гроза - глаза, мышка - мишка, собор - забор, сова - софа, лес - лещ, сайка - шайка, крыса - крыша, плюс - плющ, почка - бочка, башня - пашня, челка - телка, том - дом, класс - глаз, икра - игра.
Процедура и инструкция: Исследование дифференциации слов - квазиомонимов проводится на материале картинок, представленных в приложении. Ребенку называется картинка, которую он должен молча показать. Картинки называются одним словом. Дополнительных или пояснительных слов не допускается. Картинки называются в разной последовательности, иногда одно и тоже название повторяется несколько раз подряд. Нижняя часть лица экспериментатора закрывается экраном (листом бумаги). Экспериментатор дает инструкцию: «Слушай внимательно. Сейчас я буду называть тебе слова, а ты будешь показывать их на картинках».
Оценка выполнения задания:
5 баллов - не допущено ни одной ошибки, верно показаны картинки.
4 балла - если при выполнении задания допущено 1 - 2 ошибки.
3 балла - при выполнении задания допущено 3 - 4 ошибки.
2 балла - допущено 5 - 6 ошибок.
1 балл - при выполнении задания допущено 7 и более ошибок. Долгие колебания при выборе картинки, ожидание подсказки, выбор картинки наугад.
III. Исследование фонематического анализа
а) выделение звука на фоне слова.
Материал исследования:
1. Мышка, дерево, рама, дом, рак, кошка, комната, лампа.
2. Чулок, горка, качели, чистый, дрова, ночь, печка, табуретка.
Процедура и инструкция: Ребенку зачитывается группа слов, услышав заданный звук, в этих словах он должен хлопнуть в ладоши. Затем дается инструкция: «Слушай внимательно, я буду читать тебе слова, если ты услышишь в них звук [м] и звук [ч] во втором случае, то хлопки в ладоши».
б) выделение первого звука из слова
Материал исследования:
1. Астра, удочка, иней, кран, мухомор.
2. Соловей, гребешок, свисток, дрова, рваный.
Процедура и инструкция: Зачитывается группа слов. Во время пауз ребенок должен назвать первый звук. Экспериментатор дает инструкцию: «Слушай внимательно. Назови первый звук в словах».
в) выделение последнего звука из слова
Материал исследования:
1. Мак, карандаш, дом, аист, палец.
2. Кровать, танкист, милиционер, автомобиль, радуга.
Процедура и инструкция: Ребенку зачитывается группа слов. Во время пауз ребенок должен назвать последний звук. Экспериментатор дает инструкцию: «Слушай внимательно. Назови последний звук в словах»
г) определение места звука (начало, конец, середина) в слове
Материал исследования:
1. Ракета, арбуз, дрова, самовар, паркет, круг, морж, корка, двор.
2. Цапля, цветок, настурция, огурцы, палец, перец, цыпленок.
Процедура и инструкция: Зачитываются слова, во время пауз ребенок отвечает на предложенный вопрос. Экспериментатор дает инструкцию: «Слушай внимательно. В начале, конце или середине слова находится звук [р] (в первом случае), звук [ц] (во втором случае)»
д) определение количества звуков в словах
Материал исследования: дым, каша, шапка, крышка, черемуха, стена, овца, калитка, диктант.
Процедура и инструкция: Ребенку зачитывается группа слов, во время пауз он отвечает на предложенный вопрос. Экспериментатор дает инструкцию: «Слушай внимательно и назови, сколько звуков в этом слове».
е) позиционный анализ (определение места звука по отношению к другим звукам слова)
Материал исследования:
1. Рыба, пароход, арка, дорога, трава, февраль, завтрак, армия;
2. Кошка, солнышко, ушки, солнышко, пороша, слышно.
Процедура и инструкция: Зачитывается группа слов, во время пауз ребенок отвечает на предложенный вопрос. Экспериментатор дает инструкцию: «Слушай внимательно, какой по счёту [р] в слове» или «Назови соседей звука [ш]».
Оценка выполнения задания:
5 баллов - простые формы фонематического анализа не нарушены (выделение первого звука, выделение последнего звука), в заданиях не сложные формы фонематического анализа (определение места в словах - ошибок нет, но могут 6ыть допущены ошибки при позиционном анализе слов).
4 балла - простые формы фонематического анализа не нарушены, ребенок допускает незначительные ошибки.
3 балла - имеются незначительные нарушения простых форм фонематического анализа (1-2 ошибки в следующих заданиях: выделение звука на фоне слова, выделение первого и последнего звука). Нарушена сложная форма фонематического анализа (ошибки в определении места звука, количества звуков в словах и при выполнении заданий на позиционный анализ).
2 балла - имеются значительные нарушения простых форм фонематического анализа (ошибки в выделении звука на фоне слова, выделении первого и последнего звука).
1 балл - отказ от выполнения задания.
IV. Исследование языкового анализа и синтеза
1. Анализ состава предложения
Определить количество, последовательность и место слов в предложении.
Материал исследования. Стоят теплые деньки. Осенью часто люьт дожди. Зимой в поле уныло воет ветер.
Процедура и инструкция: зачитываются предложения. Ребенок, прослушав предложение отвечает на заданный вопрос. Экспериментатор дает инструкцию: «Слушай внимательно. Сколько я произнес слов?».
Оценка выполнения задания:
4 балла - ребенок правильно назвал количество слов в предложении.
3 балла - ошибки в определении места слова в предложении.
2 балла - ошибки в определении количества и места слов в предложении.
1 балл - ошибки в определении последовательности слов в предложении, их количестве и месте.
2. Слоговой анализ и синтез
А) Определить количество звуков (слогов) в слове.
Материал исследования: мыть, кровать, поднос, ласточка, веселее.
Процедура и инструкция: экспериментатор дает инструкцию: «Слушай внимательно. Сколько звуков (слогов) в слове?».
Б) Произнести слитно слово (предложение), произнесенное экспериментатором.
Материал исследования:
1 . Ч'-а-с, п-ы-л', т'-м-а, п-а-р-к, з-в-у-к, с'-т'-и-х'-и, ф-у-т-б-о-л, г-в-о-з'-д'-и, а-л-ф-а-в-и-т, п-л-о-щ-а-д'-и.
2. Ско-во-ро-да, за-мо-ро-жен-ный, ка-на-ва, по-то-лок, те-ле-фон, по-лу-чи-ла, ко-те-нок, бу-ма-га.
3. На-сту-пи-ла вес-на. На сто-ле ле-жат кни-ги. О-сень-ю лас-точ-ки у-ле-та-ют на юг. На де-ревь-ях рас-пус-ти-лись поч-ки.
Процедура и инструкция: зачитываются слова, предложения с паузами (в первом случае) между звуками, (во 2-м и 3-м) между слогами. Ребенок, прослушав слово (предложение) отвечает на заданный вопрос. Экспериментатор дает инструкцию: «Слушай внимательно. Какое слово получилось. Назови его».
Оценка выполнения задания:
4 балла - ребенок правильно назвал слова, произнесенные по звукам, а также предложения, произнесенные по слогам.
3 балла - ошибки в определении слов, произнесенных по звукам, ошибок в определении слов и предложений, произнесенных по слогам нет.
2 балла ошибки в определении слов, произнесенных по звукам и предложениях, произнесенных по слогам, ошибок в определении слов произнесенных по слогам нет.
1 балл - ошибки в определении слов, произнесенных по слогам и звукам, и предложениях, произнесенных по слогам.
3. Фонематические представления.
А) Назвать слова, в которых есть звук [ш].
Б) Назвать слова, в которых 4 звука, 5 звуков.
В) Отобрать картинки, в названии которых 5 звуков.
Материал исследования: предметные картинки (роза, крыша, машина, книга, чайник, волк.
Процедура и инструкция: экспериментатор дает инструкцию: «Назови слова, в которых есть звук [ш] (в которых 4 звука)».
4 балла - ребенок правильно назвал слова.
3 балла - ошибки в определении слов с заданным количеством звуков.
2 балла ошибки в определении слов, с заданным звуком, а также с заданным количеством звуков.
1 балл - ошибки в определении слов, с заданным звуком, с заданным количеством звуков, а также в отборе картинок на заданный звук.
V. Исследование грамматического строя речи
а) Исследование навыков употребления существительных множественного числа в именительном падеже
Инструкция: один - дом, а если их много, то это - дома.
Материал исследования: слова (стол, стул, окно, звезда, ухо).
Оценка выполнения задания:
3 балл - правильный ответ;
2 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;
1 балла - форма образована неверно;
0 баллов - невыполнение.
б) Исследование навыков употребления существительных множественного числа в родительном падеже
Инструкция: один - дом, а много чего? - Домов.
Материал исследования: слова (стол, стул, окно, звезда, ухо).
Оценка выполнения задания:
3 балл - правильный ответ;
2 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;
1 балла - форма образована неверно;
0 баллов - невыполнение.
в) Исследование навыков словообразования
Инструкция: у кошки - котята, а у козы - …
Материал исследования: слова (волк, утка, лиса, лев, собака, курица, свинья, корова, овца).
г) Исследование умения образовывать прилагательные от существительных
а) Относительных
Инструкция: кукла из бумаги - бумажная.
Материал исследования: шляпка из соломы -, кисель из клюквы -, горка изо льда - , салат из моркови -, варенье из вишни - , суп из грибов -, варенье из яблок -, лист дуба -, варенье из сливы -, лист осины - .
Оценка выполнения задания:
3 балл - правильный ответ;
2 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
1 балла - неверно образованная форма;
0 баллов - невыполнение.
б) Качественных
Инструкция: если днем жара, то день - жаркий, а если мороз - …
Материал исследования: солнце, снег, ветер, дождь.
Оценка выполнения задания:
3 балл - правильный ответ;
2 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
1 балла - неверно образованная форма;
0 баллов - невыполнение.
в) Притяжательных
Инструкция: у собаки лапа собачья, а у кошки - …
Материал исследования: волк, лев, медведь, лиса.
Оценка выполнения задания:
3 балл - правильный ответ;
2 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
1 балла - неверно образованная форма;
0 баллов - невыполнение.
VI. Исследование процесса чтения
а) Определение характера чтения слогов
Материал исследования:
ма сю ас ям сто клю лье
бы цю ок ее вра пря фья
шо че уп ён гво сте тье
фу ря ит ющ жды зве рью
Процедура и инструкция:: Ребенку предъявляется бланк с напечатанными слогами которые он должен прочитать. Экспериментатор дает инструкцию: «Прочитай слоги вслух».
Оценка выполнения задания:
4 балла - выполнено задание, прочитал правильно все слоги, способ чтения - по слоговое.
3 балла - допущены 1-2 ошибки при чтении.
2 балла - 3 ошибки при побуквенном чтении.
1 балл - 4 и более ошибок, при побуквенном чтении.
0 баллов - отказ от чтения.
б) Определение характера чтения слов
Материал исследования:
1. том мыло ягоды жаворонок
лес герой радуга фамилия
2. боль весна сенокос смородина
юг ручьи дежурный государство
3. снег слезы коробка электричка
дождь вьюга картофель отечество
4. грусть гнездо помощник первоклассница
текст письмо чтение милиционер
Процедура и инструкция: Ребенок должен правильно прочитать слова. Экспериментатор дает инструкцию: «Прочитай слова».
Оценка выполнения задания (учитывается только способ чтения, а не количество ошибок)
4 балла - ступень чтения - синтетическая, ошибок чтения нет. Чтение сложных слов не затрудняет чтеца.
3 балла - ступень становления целостных приемов восприятия. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.
2 балла - ступень слогового чтения.
1 балл - ступень овладения звукобуквенными обозначениями, т.е. слова читаются по буквам.
в) Определение характера чтения предложений
Материал исследования: Катя и Варя вышивают. Дети играют дружно. Дима ловил сачком бабочку. Птицы улетают на юг. Осенью пожелтели листья на деревьях, побурела трава. Весна красна цветами, а осень снопами. Весна дает цветы, а осень плоды. Сегодня на уроке мы составили коллективный рассказ об экскурсии в осенний лес.
Процедура и инструкция: ребенок должен прочитать предложения. Инструкция: «Прочитай предложения»
Оценка выполнения задания:
4 балла - ступень чтения синтетическая, ошибок чтения нет. Техническая сторона чтения не затрудняет чтеца.
3 балла - ступень становления целостных приемов восприятия. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и грудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам. Ошибок чтения нет. Или ступень чтения синтетическая и имеются ошибки чтения.
2 балла - ступень чтения - слоговая, ошибок чтения нет, или ступень становления целостных приемов чтения и имеются ошибки.
1 балл - побуквенное чтение, ошибок чтения нет; или по слоговое чтение с ошибками.
0 баллов - отказ от выполнения задания.
г) Определение характера чтения текста и скорости чтения
Материал исследования: текст «Про нос и язык».
У Кати было два глаза, два уха, две руки, две ноги, а язык один.
- Скажи бабушка, - просит Катя, - почему это у меня всего по два, а язык один?
- А потому, милая, внучка - отвечает бабушка, - чтобы ты больше видела, больше слышала, больше делала, больше ходила и меньше болтала и нос свой курносый куда не надо не совала.
Вот, оказывается, почему языков и носов бывает только по одному. Ясно? (Е. Пермяк)
Процедура и инструкция: Ребенку предлагается карточка с текстом, который он должен прочитать. Экспериментатор дает инструкцию: «Прочитай текст в слух». Кроме того, экспериментатор засекает время для определение скорости чтения.
Оценка выполнения задания:
3 балла - словесно-фразовое чтение.
2 балла - послоговое чтение.
1 балл - побуквенное чтение.
д) Исследование понимания прочитанного
Материал исследования: рассказ «Синицы».
Утром я проснулся. Вдруг слышу - кто-то тихонько в окно постучал: «Тук-тук-тук». Вскочил я с постели, заглянул за занавеску. За форточкой мясо мороженное в сетке висит. А на мясе две синицы. Что есть силы, клювом долбят, стараются выклевать кусочки сала. Гляжу я на ту синицу, что у самой форточки. Головка у нее в черной шапочке. На шее и на груди, черный галстучек. Спинка, крылья и хвост темные. А грудка ярко желтая. И вторая синичка точно такая же. Хлопочут обе, щиплют мясо и сало тоненькими клювами. (по Г.Скребицкому)
Вопросы для оценки понимания прочитанного:
1. Кто главный герой рассказа?
2. Сколько было синиц в рассказе?
3. Что делали синицы в рассказе?
4. Где висело мясо с салом?
Процедура и инструкция: Ребенку предлагается картинка с текстом, прочитав который он должен ответить на вопросы. После чего ребёнку дается инструкция: «Прочитай внимательно рассказ, ответь на вопросы, перескажи».
Оценка выполнения задания:
5 баллов - ребёнок без ошибок ответил на все вопросы, понял основные события, назвал главного героя, запомнил все подробности рассказа. Пересказ логичен, последователен, развернут, грамматически правильно оформлен, употребляемые синтаксические конструкции правильны и разнообразны, отсутствуют аграмматизмы, не упущено никаких подробностей.
4 балла - ребенок без ошибок ответил на все вопросы, понял основные события, назвал главного героя, не запомнил подробностей рассказа. Пересказ логичен, последователен, отражены основные события, синтаксических конструкций, могут быть аграмматизмы, подробности рассказа исключены.
3 балла - ребенок ошибался в ответах на вопросы, но смог правильно назвать главного героя и основные события рассказа. Не запомнил подробности рассказа. Пересказ может иметь нарушения последовательностей событий, но логика рассказа сохранена, нет разнообразия синтаксических конструкций, могут быть ошибки построения синтаксических конструкций. Нет подробностей рассказа.
2 балла - ребенок ошибался в ответе на вопросы, смог назвать главного героя. В пересказе нарушена логика последовательности событий, однообразие синтаксических конструкций, аграмматизмы.
1 балл - ребенок не смог ответить не на один вопрос.
0 баллов - ребенок отказался от выполнения задания.
При анализе процесса чтения также учитывались специфические ошибки, допускаемые детьми (фонематического, грамматического, оптического характера).
Таким образом, предлагаемая методика позволяет определить симптоматику, механизмы и вид дислексии у учащихся с недоразвитием речи.
2.4 Психолого-педагогическая характеристика обследованных школьников
Контрольную группу составили 30 учащихся второго класса в возрасте 8 лет, не имеющие патологии речевого развития.
Экспериментальную группу составили 30 учащихся второго класса в возрасте 8 лет с различными видами речевой патологии (нарушение звукопроизношения, дисграфия, дислексия).
В состав экспериментальной группы вошли 10 школьников, страдающих аграмматической дислексией и 20 школьников, страдающих смешанной дислексией, в структуре которой фонематическая дислексия отмечалась у 67% детей, аграмматическая - у 57% детей, оптическая - у 20% детей, семантическая - у 10% детей). Все обследованные школьники имели полиморфное нарушение звукопроизношения (у 60% испытуемых наблюдались параротацизм и параламбдацизм, у 50% испытуемых наблюдался сигматизм).
В процессе констатирующего эксперимента были выявлены следующие особенности поведения детей.
У младших школьников отмечается слабость концентрации внимания, его неустойчивость, быстрая истощаемость. Объем запоминания у них сужен, что проявляется в неточном воспроизведении материала, который давался экспериментатором. Для школьников характерна конкретность мышления, нарушение причинно-следственных связей, пространственно-временных отношений. У детей страдают такие языковые операции, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, о чем свидетельствует характер выполнения заданий. Некоторые из них легко идут на контакт с экспериментатором, выражают желание работать, однако им трудно усидеть на месте в течение длительного времени. У них слабо выражена познавательная деятельность. Их интерес привлекали только задания с использованием красочной наглядности.
Детям с недоразвитием речи требовалось больше времени для выполнения заданий, чем детям с нормальным речевым развитием.
Школьники с нормальным речевым развитием свободно шли на контакт, выражали готовность выполнять задания, предложенные экспериментатором, значительно дольше удерживали внимание, что не наблюдалось у детей с недоразвитием.
В целом необходимо отметить, что поведение младших школьников отличалось от поведения детей с нормальным речевым развитием двигательной расторможенностью.
Глава III. Особенности чтения у младших школьников с недоразвитием речи
3.1. Сравнительный анализ особенностей развития фонематического восприятия
Овладение письменной речью непосредственно связано с уровнем развития фонематической стороны речи. Для выявления уровня сформированности фонематического восприятия у младших школьников нами было исследовано умение детьми дифференцировать артикуляторно и аккустически сходные звуки.
Анализ полученный данных позволяет утверждать, что у детей с дислексией нарушен процесс дифференциации фонем. Так, в большинстве случаев у детей с нарушением чтения встречаются затруднения при различении свистящих и шипящих согласных (63% детей), звонких и глухих согласных (76% школьников), твердых и мягких согласных (37% испытуемых). Чаще всего трудности вызывает различение таких согласных, как [б] - [п], [г] - [к], [в] - [ф], [з] - [с], [с] - [ш] (см. диаграмму 1).
Диаграмма 1
У детей, не страдающих нарушением чтения, были выявлены единичные ошибки при дифференциации аккустически сходных звуков, которые носили несистемный характер.
Для оценки различий сформированности уровня фонематического восприятия у школьников с дислексией и нормально развивающихся школьников, нами был проведен статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни. Критерий рассчитывался по следующей формуле:
Где: n1,2 - количество значений выборок
nx - количество значений признаков выборки с большей суммой рангов
Rx - большая сумма рангов
Гипотеза: Но - расхождение между уровнем сформированности фонематического восприятия у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием незначительное.
Н1 - расхождение между уровнем сформированности фонематического восприятия у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное.
Таким образом, мы получили следующие результаты.
n1 =13,17,20,27,30,33,47,53,60,63,77;
n2 = 1,1,2,3,3,3,5,8.
|
0 15 23 |
||||||
|
Uэмп Uкр (р 0,01) Uкр (р0,05) |
Принимаем Н1(р0,01). Вывод: расхождение между уровнем сформированности фонематического восприятия у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное (р0,01).
Таким образом, можно заключить, что у младших школьников с дислексией нарушена слухопроизносительная дифференциация фонем (по классификации В.К.Орфинской), тогда как у школьников без нарушения чтения фонематическое восприятие развито в соответствии с возрастом.
3.2. Сравнительный анализ особенностей развития языкового анализа и синтеза
Нарушения овладением процесса чтения часто могут быть связаны с несформированностью слогового анализа и синтеза, анализа предложений, а также фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.
Анализ ответов младших школьников с нарушением речи позволил заключить, что у большинства из них (90% обследованных) нарушены процессы языкового анализа и синтеза.
Так, 37% обследованных школьников с дислексией допускали ошибки при определении количества слов в предложении. Наибольшие трудности при определении количества слов представляли предложения с предлогами. 47% школьников не могли определить место слов в предложении. Например, Илья Г. на вопрос, сколько слов в предложении Зимой в поле уныло воет ветер, отвечал: «Много. Не знаю. Три». При повторном предъявлении предложения отвечать отказывался. Место слова в предложении определял наугад. Часто отвлекался.
Нормально развивающиеся школьники допускали единичные ошибки при определении количества слов в предложении. Наибольшие трудности, так же как и у школьников с дислексией, представляли предложения с предлогами, однако ответы школьников данной группы свидетельствовали о том, что дети просчитывались на одно, реже на два слова. Ошибки у школьников с нормальным речевым развитием носили несистемный характер.
Анализ результатов выполнения заданий, направленных на выявление сформированности слогового анализа и синтеза свидетельствуют, что у младших школьников с дислексией количественный слоговой анализ не развит. Так, например, две трети школьников (67%) не справились с определением количества слогов в словах, произнесенных исследователем. Наибольшие трудности представляли слова, состоящие из четырех слогов. Многие школьники с дислексией (74%) не смогли отобрать картинки, в названиях которых 3 слога. Задания, направленные на выявление состояния слогового синтеза, вызвало затруднения всего лишь у 37% испытуемых школьников с дислексией. Так, например, при осуществлении слогового синтеза у школьников с дислексией наблюдались добавления слогов в словах, пропуски слогов, замены звуков в словах.
Нормально развивающиеся школьники допускали единичные ошибки при определении количества слогов в словах, а также при отборе картинок с заданным количеством слогов. Большинство из них исправляло свои ошибки. Произнесение слитно слов и предложений у нормально развивающихся школьников затруднений не вызвало.
Результаты исследования фонематического анализа позволяют заключить, что у школьников с дислексией нарушены все его формы. Так, при выделении звука из ряда слов большинство школьников (83%) не смогли справиться с заданием. Школьники либо утверждали, что заданный звук есть во всех словах, либо отвечали наугад. При выделении первого согласного звука из слова многие школьники с нарушением чтения (93%) допускали ошибки. Данная группа испытуемых чаще всего вместо согласного звука выделяла слог (например, в слове мухомор первый звук - му, вместо [м]). У половины обследованных школьников с дислексией определение последнего звука в слове вызывает затруднение. Многие школьники с нарушением чтения (70%) ошибаются в определении места (начало, середина, конец) звука в слове и количестве звука в словах. Позиционный анализ у школьников с нарушением чтения не развит. Школьники при определении порядкового номера заданного звука в слове чаще всего называли последний звук (например, в слове мак второй звук - к, вместо а) либо отказывались от ответа.
Подобные документы
Психология овладения навыком чтения в норме у учащихся младшего школьного возраста. Дислексия как специальное нарушение чтения. Метод логопедической работы с использованием информационных технологий в коррекции данного нарушения у младших школьников.
дипломная работа [251,2 K], добавлен 27.10.2017Характеристика процесса овладения чтением. Современные представления о сущности, этиологии и механизмах дислексии. Симптоматика нарушений чтения у младших школьников. Роль личностно-ориентированного подхода в коррекции дислексии у младших школьников.
дипломная работа [824,1 K], добавлен 14.10.2017Психофизиологическая структура процесса чтения, специфические нарушения чтения младших школьников. Сущность понятия "фонематическая дислексия". Изучение уровня сформированности фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений у школьников.
дипломная работа [1,8 M], добавлен 09.07.2010Особенности усвоения навыка чтения и письма у детей младшего школьного возраста с не резко выраженным общим недоразвитием речи. Основное содержание коррекционно-логопедической работы по выявлению нарушений. Формирование навыков грамотного письма.
курсовая работа [65,4 K], добавлен 01.09.2015Психофизиологические, нейрофизиологические, психолингвистические основы усвоения навыка чтения. Усвоение навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Оценка экспериментально-практического исследования этой группы детей.
курсовая работа [180,6 K], добавлен 24.01.2012Разработка и проведение комплексного анализа особенностей формирования чтения и письма у школьников с общим недоразвитием речи. Составление системы коррекционно-логопедической работы по преодолению трудностей в формировании правильного чтения и письма.
дипломная работа [5,5 M], добавлен 16.05.2016Характеристика грамматического строя детей с общим недоразвитием речи. Принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма. Выявление состояния письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на третьем году обучения.
курсовая работа [73,6 K], добавлен 27.12.2010Проблемы дислексии и дисграфии у младших школьников, комплекс коррекционных мер по их предупреждению. Характеристика нарушений речи у учащихся 1 классов. Методы психолого-педагогической диагностики уровня сформированности навыков чтения и письма у детей.
курсовая работа [3,3 M], добавлен 18.05.2015Исследование специфики стихотворения как литературного жанра. Изучение особенностей восприятия младшими школьниками литературных произведений. Сущность и средства выразительного чтения. Программные требования формирования навыков выразительного чтения.
курсовая работа [60,5 K], добавлен 22.10.2014История и современное состояние проблемы устранения дислексии, нейропсихологические механизмы письменной речи. Причины, механизмы и виды дислексии. Методика коррекции и устранения фонематической, аграмматической, семантической и оптической дислексии.
дипломная работа [178,7 K], добавлен 19.09.2010
