Предупреждение и преодоление депривационных нарушений речевого и эмоционального развития у детей раннего возраста

Особенно привлекают детей живые объекты (птичка в клетке, рыбки в аквариуме). Для воспитанников дома ребенка такие «живые уголки» имеют особое значение. Маленький ребенок, воспитывающийся в учреждении закрытого типа, ввиду ограниченности контактов с окружающим миром, находящимся за пределами учреждения, практически не имеет другой возможности наблюдать за представителями животного мира. К тому же, многочисленные современные исследования доказывают, насколько значительной может быть роль общения с животными для маленьких детей с различными проблемами в развитии. Особенно выраженное воздействие такое «общение» может оказать на эмоциональную сферу воспитанников домов ребенка, кроме того, оно безусловно будет стимулировать познавательное развитие. Для детей раннего возраста рекомендуется прямоугольный аквариум, в котором можно содержать крупных рыб, устойчивые крупные клетки с птицами. Дети должны отчетливо видеть питомца, иметь возможность рассмотреть какие у него глаза, рот, хвостик, что он ест, как спит и пр. Недалеко от живого уголка нужно поставить стульчик, чтобы ребенок мог сесть и понаблюдать за животным сам.

2.2.2 Дидактические игрушки и игровые материалы

Основополагающую роль в познании окружающей среды для ребенка раннего возраста играют непосредственные действия, связанные с обследованием, рассматриванием нового предмета или игрушки. Как отмечает Л.Н. Павлова, «развитие познавательной активности ребенка раннего возраста во многом зависит от рационального подбора игрушек, стимулирующих самостоятельный поиск информации о предмете и его свойствах и вызывающих его эмоциональный отклик».

Таким образом, задача взрослых, окружающих ребенка раннего возраста, заключается в грамотной организации игрового места, насыщении его такими предметами и игрушками, играя с которыми, ребенок будет познавать их свойства.

Обратить внимание ребенка на различные свойства предметов, научить выполнять действия с ними - это задача взрослых, окружающих ребенка раннего возраста. В домах ребенка по разным причинам этому факту часто не уделяется должного внимания. В результате, несмотря на достаточное количество игрушек, дети не интересуются ими, либо их действия с игрушками носят манипулятивный характер.

В период раннего возраста формируется интерес к образной игрушке, предпосылки игры и первые сюжетные игры с предметным содержанием (сюжетно - отобразительные). Самостоятельная игра ребенка этого возраста во многом зависит от того, как взрослые организуют предметно-игровую среду. Игрушки в этом возрасте, по сути, определяют и тему игры ребенка, и характер игровых действий, поэтому чрезвычайно важен грамотный их подбор. Для усвоения ребенком элементарных игровых действий «наиболее важны прототипические игрушки, поскольку они ярко выделяют основные специфические функции предметов, направляют ребенка на развертывание сюжета».

В интерьерах групповых комнат для детей раннего возраста размещается кукольный уголок с крупной игрушечной мебелью, почти в рост ребенка (стол, стул, шкаф, плита, умывальник и пр.), набором настоящей детской посуды. Здесь же располагается крупная игрушечная кроватка с постельными принадлежностями. Такие игрушки особенно важны для воспитанников домов ребенка еще и потому, что именно среди этих игрушек дети учится жить в окружающем мире, реально отображая социальные действия, соответствующие общепринятому назначению того или другого предмета.

Особое значение для психического развития ребенка раннего возраста имеют дидактические игрушки. Широкое применение дидактических игрушек в работе с детьми раннего возраста, воспитывающимися в условиях дома ребенка, является тем дополнительным стимулом, который может существенно повлиять на психическое развитие детей данной категории, отчасти компенсируя недостаточность других необходимых для полноценного развития факторов. Действуя с предметами, разными по форме, цвету, величине, материалу, фактуре, массе, звуковым свойствам, дети накапливают сенсорный опыт, что способствует развитию органов зрения, слуха, осязания, а это в свою очередь является еще одним стимулом для развития речи и эмоционального мира. Совершенствование мелкой моторики пальцев оказывает положительное воздействие не только на сенсорную сферу ребенка, но и, как отмечала М.М. Кольцова, на своевременное развитие речевого аппарата, так как между центрами, отвечающими за эти действия в коре головного мозга устанавливается взаимовлияние.

В группе устанавливается комбинированный дидактический столик для сенсорного развития и совершенствования мелкой моторики пальцев рук с ящичками, полочками, специальным скатом для шариков, устройством для вкладывания в полое пространство шаров, кубов, призм, со специальными столбиками для нанизывания колец, с цветными полями для подбора соответствующих втулочек, грибочков и т.п.

Подробно роль дидактической игрушки в познавательном развитии ребенка раннего возраста была рассмотрена Л.Н. Павловой. Ей же была разработана классификация дидактических игрушек, рекомендованных для занятий с детьми раннего возраста:

1. Игрушки для нанизывания на стержень: кольца, втулки, шары, кубы, полусферы и пр., имеющие сквозное отверстие. Упражнения с данными видами игрушек способствуют развитию моторики пальцев, координации рук, особенно при осуществлении противоположных операций: нанизывание и снятие предметов.

2. Объемные геометрические фигуры (шары, кубы, призмы, параллелограмм др.) предназначены для целенаправленного манипулирования, группировки и соотнесения их по цвету, величине или форме.

3. Геометрические игрушки-вкладыши: разноцветные кубики, конусы, цилиндры полусферы, предназначенные для сортировки и подбора их по цвету, форме, величине, а также составления одноцветных и разноцветных башен. Данный вид игрушек дает возможность развить у ребенка пространственную ориентировку, познакомить его с физическими свойствами полых предметов. При действии с полыми игрушками дети тренируют кончики пальцев, дифференцируют роль большого, указательного, среднего пальцев.

4. Народные сборно-разборные дидактические игрушки (матрешки, яйца и пр.) способствуют формированию пространственной ориентировки, умения собирать предмет из двух одинаковых или однотипных частей (подобранные по цвету и величине, они используются также для закрепления навыка группировки однородных предметов или же соотнесения по одному или нескольким свойствам).

5. Небольшие сюжетные игрушки: куколки, машинки, елочки, грибочки, овощи и фрукты, а также предметы, подобранные по определенным признакам: коробочки, катушки, вазочки, природный материал (шишки, желуди, листы), группируемые по цвету, величине или форме.

6. Разнообразные конструкторы: крупный строительный материал, состоящий из мягких модулей, наборы строительного материала деревянного и пластмассового, крупных, мелких и средних размеров, конструктор по типу Lego-duplo.

7. «Почтовые ящики», доски Сегена.

8. Наборы «Маленькие и большие» (фигурки людей, животных, геометрических форм);

9. Наборы кубиков и шаров различного цвета и величины;

10. Лото (овощи, фрукты, посуда и т.п.);

11. Игры типа «Парные картинки»;

12. Лото «Разрезные картинки» (из 2-х, 3-х частей);

13. Музыкальные игрушки: погремушки с бубенцами и колокольчиками, звучащие неваляшки. При этом важно, чтобы у игрушек были конкретные «голоса» - низкий и высокий, тихий и громкий. Такие игрушки должны иметь чистое, приятое мелодичное звучание, разнообразное по высоте и тембровому звучанию, и в то же время привлекающие ребенка своим внешним видом.

14. Сюжетно-образные игрушки: различные куклы; фигурки людей и животных (игрушки в виде реалистических скульптур из различного рода материалов); предметы игрового обихода (игрушки и атрибуты, изображающие пред меты быта и культуры); технические игрушки (игрушки, изображающие средства передвижения, простейшие орудия труда).

В дальнейшем при игровой развивающей работе с ребенком, направленной на увеличение словаря и развитие речи в целом, целесообразно использование и дидактических игр, и игрушек, предназначенных для развития специфических действий с предметами, что, в свою очередь, способствует пониманию и анализу свойств предметов (их величины, цвета, формы, качества поверхности) и, соответственно, способствует развитию не только речи, но и таких психических функций, как память, внимание, мышление, воображение.

На третьем году жизни рационально начать использование различных музыкальных и театральных игрушек, способствующих, помимо развития словаря, формированию и совершенствованию интонационных, высотных и темповых модуляций голоса.

Особое значение для развития речевой активности и эмоционального мира детей, воспитывающихся в условиях дома ребенка, имеют театрализованные игры и представления, разыгрываемые либо только взрослым, либо совместно взрослым и ребенком. Кукольные театральные наборы чаще всего соответствуют подбору персонажей хорошо знакомых ребенку народных сказок: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», «Медведь и лиса», «Колобок», «Волк и козлята», «Буратино» и т.п. При этом возможно и самостоятельное разыгрывание сказочного действия и проигрывание известных сказок по ролям, придумывание новых сюжетов.

2.3 Организация социально-коммуникативной среды для детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка

2.3.1 Роль взрослого в работе с детьми раннего возраста, воспитывающимися в условиях дома ребенка

Предметная среда, окружающая ребенка, даже организованная самым наилучшим образом, не может сама собой, без руководства взрослого воздействовать на его развитие. Только взрослый, целенаправленно организуя предметный мир, раскрывает в своих действиях и отношениях его сущность: он как бы одушевляет окружающую среду, делает ее понятной и доступной для малыша.

Окружающие взрослые должны максимально использовать присущую раннему возрасту пластичность центральной нервной системы, способность к компенсации нарушенных функций для преодоления имеющихся у ребенка проблем. Только взрослые (будь то воспитатели, няни, логопеды, медицинские работники), окружающие воспитанников дома ребенка, ответственны за то, насколько гармонично организована окружающая предметная и социально-коммуникативная среда, правильно выбраны методы развития познавательной деятельности ребенка, его речевой функции, эмоционального мира с учетом индивидуальных особенностей каждого воспитанника.

Огромное значение при работе с воспитанниками домов ребенка, имеют личные качества людей, воспитывающих их, поскольку взаимоотношения в период раннего детства носят чрезвычайно интимный характер. Работа с данной категорией детей требует от взрослого исключительной чуткости, умения почувствовать его потребности, желания и переживания.

Особые требования предъявляются к речи взрослых. Она должна быть не только эмоциональна, но и хорошо интонирована, с выделением ударного слога и четкой артикуляцией. Важно, чтобы во время общения ребенок мог видеть как движения губ, так и тот объект, о котором идет речь.

Логопедическая помощь по отношению к детям раннего возраста (особенно второго года жизни) очень часто является косвенной, то есть направлена не непосредственно на ребенка, а на людей, окружающих его. Для устранения небольшой задержки речевого развития воспитанников домов ребенка нередко достаточно грамотно проинструктировать персонал, подчеркнув важность постоянного эмоционального общения с ребенком во время игр, режимных моментов.

Однако, большинство детей домов ребенка в связи с наличием мозговых расстройств, нуждается в прямой логопедической помощи. Но и в этой ситуации персонал домов ребенка - воспитатели, няни, проводящие с детьми большую часть времени, играют не менее важную роль, нежели логопед. Они должны получить развернутую консультативную помощь, позволяющую понять, каким образом организовывать свое повседневное общение с ребенком, учитывая специфику нарушения, как создать максимально стимулирующую речевую функцию развивающую среду.

Как справедливо заметила Е.И. Винарская, «каждый случай госпитализма - это обвинение в невежестве, бездушии и формализме воспитывающих ребенка взрослых».

2.3.2 Меры по предупреждению эмоциональных и речевых нарушений у детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка

Как уже было неоднократно отмечено выше, отсутствие или слабость ранних вокализаций, неполноценность стадий гуканья, гуления и лепета, отсутствие привязанности к взрослому у депривированных детей на первом году жизни влекут за собой устойчивые дизонтогенетические нарушения речевого и эмоционального развития в раннем и дошкольном возрасте. Поэтому, для предупреждения депривационных нарушений речевого и эмоционального развития у детей, воспитывающихся в условиях дома ребенка, наиболее целесообразным представляется реализация целого комплекса мероприятий по созданию адекватной коррекционно-развивающей среды с детьми первого года жизни.

К общим принципам терапии нарушений предречевого поведения можно отнести: 1) адекватное реагирование на младенческий крик-плач; 2) стимуляция развития модулированных предречевых вокализаций; 3) использование приемов эмоционального общения с младенцами.

Адекватное реагирование на крик-плач необходимо с первых дней жизни ребенка. Оно осуществляется постоянно, в процессе ежедневного ухода и воспитания детей, выполнения режимных моментов.

Для эффективного успокаивания детей необходимо как обязательное выполнение требований младенца (устранение дискомфортного состояния кормление, укладывание спать, смена пеленок и общение - разговор, взятие на руки и др.), так и определение причины крика-плача. В случае патологического крика-плача (синдром младенческой колики, психосоматические расстройства питания, неврологическая симптоматика) необходимо обязательно успокоить ребенка. Для этого необходимо: взять ребенка на руки сразу, как только он, перенести в вертикальное положение, поглаживать, укачивать ребенка, вызывать ориентировочную реакцию (фиксация взгляда на лице взрослого или ярком предмете); вызывать слуховое сосредоточение, разговаривая с ребенком, менять интонацию голоса, например, ласковую на сердитую, использовать в разговоре новую интонацию (например, вопросительную), сочетать укачивание с пением пестушек.

Стимуляция развития модулированных предречевых вокализаций проводится в соответствии с методикой М.И. Поповой. Комплекс мероприятий по стимуляции предречевого развития включает всестороннее воздействие на органы чувств: зрение, слух и эмоциональную сферу. Организуют специальные занятия (1 раз день, в период бодрствования ребенка после утреннего кормления), целью которых служит развитие у ребенка слухового восприятия и способности к звукоимитации. К общим правилам стимуляции предречевого развития относятся следующие: 1) поддержание эмоционально положительной активности ребенка; 2) исключение постороннего шума (дети должны слышать свою спонтанную голосовую активность); 3) речь медперсонала должна быть интонационно выразительной, не слишком быстрой, умеренной громкости, ясная, четкая, Индивидуально адресованная; 4) слова взрослого должны соответствовать предметам и действиям, которые взрослый производит; 5) всякое речевое общение должно вызвать ответную голосовую реакцию ребенка; 6) содержание речи должно быть доступно пониманию.

Общим методическим подходом эмоционального общения является умение относиться к ребенку как к личности с первых дней его жизни. Любую процедуру нужно сопровождать обращением, называнием по имени, комментировать все проводимые с ребенком действия так, как будто он все понимает и может ответить. Для этого используют следующие приемы:

1. Взгляд глаза в глаза - это действие, являющееся одним из наиболее значимых компонентов человеческого общения, играет решающую роль для взаимодействия взрослого с младенцем.

2. Использование «положения под грудью» при взятии на руки. Этот прием является дополнением к предыдущей методике, поскольку младенцу легче всего выделить лицо взрослого, находясь в положении, используемом при кормлении.

3. Использование улыбки при общении. Взрослый должен улыбаться при общении с младенцем уже тогда, когда улыбка у ребенка носит чисто рефлекторный характер и не адресована взрослому.

4. Использование выразительных интонаций и индивидуально адресованной речи при общении, называние по имени, произнесение звуков, которые ребенок может произносить. Эти приемы необходимо выполнять длительно, повторно.

5. «Пассивная физкультура» (перебирание пальчиков, совершение движений руками и ногами ребенка).

6. «Материнский массаж» - представляет собой поглаживание поверхности младенца в определенной последовательности (от головки к туловищу и к конечностям). Известно, что тактильная материнская стимуляции является одним из ведущих факторов развития. При эффективном использовании этого приема можно наблюдать, как в процессе его выполнения существенно меняется выражение лица, мимика, поза, движения младенца.

7. Предоставление ребенку инициативы в общении. Для этого используют паузы длительностью 30-40 с, во время которых взрослый непрерывно наблюдает за младенцем, ожидая от него собственной активности. 8. Введение в процесс общения предметы. Вначале помещается красочная игрушка между лицом взрослого и ребенком. При этом игрушку поворачивают, встряхивают, перемещают в разных направлениях. Если ребенок способен подолгу рассматривать игрушку и следить за ее перемещением, предмет необходимо подвесить на удобное для восприятия расстояние и оставить младенца наедине с ним.

Начиная со второго полугодия основной задачей является осуществление совместной деятельности ребенка и взрослого. Для этого используют следующие ситуации: 1) совместное наблюдение за предметами; 2) показывание разных способов действия с игрушками; 3) предоставление ребенку инициативы, поощрение взрослым инициативных действий ребенка. Если ребенок отстает в эмоциональном развитии, то следует начинать с тех рекомендаций, которые разработаны для детей более раннего возраста.

Совместное использование методик эмоционального воздействия и предречевой стимуляции является основой профилактики дальнейших нарушений речевого и эмоционального развития в условиях закрытого детского учреждения.

Речевое и эмоциональное развитие детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, также нуждается в особом внимании. Важной воспитательной задачей в работе с воспитанниками дома ребенка является создание условий, необходимых для поддержания у детей постоянно бодрого и жизнерадостного настроения. Персонал домов ребенка должен стремиться как можно чаще вызывать у детей различные положительные эмоциональные состояния (радость, оживление, чувство удовольствия и пр.), а также приложить все усилия для предупреждения возникновения отрицательных. На необходимость специальных мер, призванных повысить эмоциональный тонус воспитанников домов ребенка, указывала Н.М. Аксарина. Для этой цели она рекомендовала проводить с детьми различные игры-развлечения (догонялки, прятки, показы заводных игрушек и пр.), веселые инсценировки, доставляющие детям много удовольствия и смеха, игры, связанные с сюрпризным моментом. Важно в домах ребенка устраивать праздники для отдельных детей в дни их рождения. К празднику украшают помещение, одевают детей в праздничную одежду, дарят новые игрушки и пр.

В период бодрствования необходимо организовывать содержательные, занимательные игры, иначе дети испытывают чувство скуки, и развитие эмоций затормаживается. Важную роль играют занятия, на которых формируется самостоятельность, умелость, стимулируется двигательная активность. В результате таких занятий происходит формирование положительных эмоций, повышается познавательная активность, любознательность, ребенок самоутверждается в своих возможностях. Ребенку раннего возраста, воспитывающемуся в условиях закрытого детского учреждения, важно привить интерес к исследованию окружающего мира, развивать познавательные эмоции, научить ребенка получать удовлетворение от собственных самостоятельных действий.

Взрослые, окружающие воспитанников дома ребенка должны чаще обращать внимание ребенка на красивое, выражать отрицательное отношение к грязному, неряшливому, осуждать отрицательные поступки ребенка, хвалить, одобрять проявление у него чувства сожаления, оказанного им внимания другому, формируя таким образом понимание прекрасного, а также адекватную чувствительность к воздействия взрослого.

Огромное значение для гармоничного эмоционального развития ребенка раннего возраста имеет общение с близкими взрослыми, наличие надежной привязанности. Необходимо использовать общение с ребенком для обогащения его новыми знаниями и впечатлениями, развития предметной, игровой деятельности, речи, поддержанию положительного эмоционального настроя. Каждому ребенку важно уделить достаточно внимания и заботы: взять на руки, поиграть, приласкать.

Запаздывание в формировании эмоций, искажение эмоционального развития, столь характерное для воспитанников домов ребенка, оказывает крайне неблагоприятное воздействие на общее психическое развитие ребенка, искажает развитие чувств. Все описанные выше приемы помогают предотвратить нарушения эмоционального развития ребенка, способствуют поддержанию у него радостного, активного состояния, развивают его эмоциональный мир, познавательную активность.

Для того, чтобы предупредить возникновение речевых нарушений у воспитанников домов ребенка, их речи необходимо уделять особое внимание. Несмотря на то, что, начиная с первого года жизни, с детьми домов ребенка регулярно проводятся специальные занятия по развитию речи, только лишь эти занятия не могут обеспечить полноценное речевое развитие. Воспитанников дома ребенка должна постоянно окружать полноценная речевая среда. Эмоционально окрашенные занятия по развитию речи должны стать частью обычной повседневной деятельности, естественным дополнением к совместному общению, играм и уходу за ребенком. Речь должна пронизывать всю совместную деятельность ребенка и взрослого. Чем бы ни занимался взрослый совместно с ребенком, эта деятельность всегда должна сопровождаться развитием речи ребенка, как в плане понимания обращенных к нему фраз, так и в плане формирования его собственной речевой активности. Персонал домов ребенка должен обладать системой знаний о ходе нормального речевого развития ребенка, должен быть знаком с методиками развития речи детей раннего возраста, рекомендациями по развитию речи детей и применять данные рекомендации на практике, адаптируя их с учетом особенностей детей раннего возраста, воспитывающихся в депривационных условиях.

В работе с детьми до 1,5 лет на первый план выступает развитие понимания речи взрослого. Детей учат понимать слова, обозначающие людей, предметы (одежда, мебель, посуда, шапка, шуба, стул, стол, чашка, ложка и т.п.) и элементарные действия, а также понимать простейшие фразы, с помощью которых взрослый раскрывает содержание сюжетов, дает поручения, учит понимать их и выполнять. Расширяется запас понятий, связанных с простейшими бытовыми ситуациями. Ребенок должен знать свое имя, имена близких людей, названия наиболее часто употребляемых предметов обихода, средств передвижения (коляска, машина), несколько известных ему животных и растений, находящихся в ближайшем окружении. Его следует учить понимать слова, обозначающие части тела человека (руки, ноги, голова, рот, глаза, уши) и животных, бытовые процессы (умываться, одеваться, есть, пить, спать, идти гулять), игровые и прочие действия, которые он проделывает сам или наблюдает неоднократно, как их выполняют взрослые (покатай, сними, закрой, одень, покажи и т.п.), а так же слова, обозначающие признаки предметов (большой мяч, красный цветок, маленький цыпленок и т.д.). Необходимо учить понимать слова, а затем и простые предложения, с которыми взрослый обращается к ребенку, передавая смысловые отношения между предметом и действием, предметом и его свойством и т.д. Необходимо учить обобщать предметы по существенным признакам.

Во второй половине 2-го года жизни задача развития понимания речи взрослых также остается актуальной. Следует расширять пассивный запас слов, обозначающих людей (девочка, мальчик, тетя, дядя, бабушка, дедушка); некоторых животных и растений, их части и свойства; действия людей и животных; назначение комнат жилого помещения и способ ориентировки в них.

Следует побуждать детей в возрасте от 1 года до 1 года 3 месяцев к лепету, а также произнесению отдельных облегченных слов; от 1 года 4 месяцев до 1 года 6 месяцев учить называть облегченными словами (например, «би-би», «га-га») и произнесенными правильно предметы и действия, используя стихийные и специально создаваемые ситуации заинтересованности в них. Необходимо формировать умение подражать часто слышимым звукосочетаниям и словам; воспроизводить некоторые интонации (удивление, радость, неудовольствие и т.д.).

На рубеже между первым и вторым годом ребенок начинает ходить, в первое время ходьба перемежается с ползанием. Если при этом движения ребенка регулируются речью («или сюда», «встань», «подними ножку, другую», «переступай через порог» и т.д.), то вместе с движением он овладевает и пониманием речи.

Следует обращать внимание детей, особенно второго полугодия второго года, на качества, состояние, назначение некоторых предметов: «посмотри, у меня маленький мячик, а у тебя большой», «кисель красный, сладкий» и пр.

На втором году у ребенка начинает формироваться способность к обобщению, основному свойству, характеризующему речевую деятельность. Умение ребенка обобщать во многом зависит от умения взрослого подбирать объекты для сравнения. Вначале детей учат выделять привычные предметы, видеть различия между ними, а затем находить общие признаки. С этой целью вначале подбирают знакомые, но резко контрастирующие предметы, затем незнакомые, но также резко контрастирующие, после этого - внешне сходные по одному признаку и, наконец, сходные по многим признакам.

У детей второго года жизни развивается понимание связей и отношений между предметами. Поэтому необходимо обращать внимание на взаимосвязь предметов и действий: например, чтобы собрать пирамиду, нужны кольца и палочка-стержень, чтобы нарисовать на бумаге, нужен карандаш и пр. Важно приучать детей воспринимать сюжет, т.е. серию последовательных действий с 1 года 3 месяцев путем показа простых инсценировок настольного и кукольного театра (кукла спит, умывается), а позже, с 1 года 6 месяцев, сюжетных картинок.

После 1 года 6 месяцев дети начинают понимать разговор взрослого о прошедших событиях, связанных с их личным опытом. Речь взрослого для ребенка второго года должна стать основным регулятором его поведения, вызывающим начало и определяющим ход любого вида деятельности.

Способность выполнять словесные поручения взрослого у детей второго года жизни еще очень несовершенна: ребенок воспринимает слова взрослого только в конкретной ситуации: выполняет инструкцию не сразу, даже если она состоит, из знакомых ребенку слов.

Сначала ведущими стимулами в выполнении действия ребенком являются непосредственные раздражители (показ предмета, действие). На словесное поручение дети часто отвечают неправильными, несоответствующими действиями. Постепенно дети начинают выполнять соответственно речевой инструкции несложные поручения. На этом этапе поручение, состоящее из нескольких действий: «где одеяло, найди его, заверни куклу», еще трудно для выполнения, но при расчленении его на отдельные действия, например: «где одеяло», «найди его», «заверни куклу», ребенок дает правильные ответы.

Выполняя требования взрослого и приобретая способность все точнее понимать его речь, ребенок все более овладевает новым типом взаимоотношений со взрослым. На этом этапе развития он соединяет в себе стремление делать все самостоятельно с умением очень быстро заимствовать новый прием. Его можно приучать к игре с куклой, с мишкой - кормить их, укладывать спать, убаюкивать, умывать, совершенствуя умение подражать всем этим действиям. Если связать их со словами-названиями, то ребенок осмысливает эти слова, они становятся обозначениями реальных действий. В дальнейшем это способствует развитию изобразительной игры детей, когда они уже сами переносят на игру с куклой факты из их собственной жизни и из жизни окружающих.

Под влиянием воспитания у ребенка возрастает интерес к внешнему миру. Этот интерес ребенка к окружающим его предметам и явлениям должен использоваться для развития речи.

Возрастает возможность ребенка отвечать в форме движений и действий. Это способствует организации его поведения под влиянием словесного предложения взрослого. Взрослый формирует у детей умение вслушиваться в обращенную к ним речь, в которой присутствуют не только информация познавательного характера, но и установки к действиям, побуждения к поступкам. Так ребенок учится воспринимать поручения со словами и отвечать на них адекватными действиями. Ребенок середины - конца второго года жизни способен выполнять ряд несложных поручений - выбрать названный предмет из нескольких других и принести его, взять предмет у одного человека и передать другому и т.д. Такие занятия с детьми развивают у них понимание речи и способность дифференцировать предметы и изображения, запоминать их название.

Один из приемов развития понимания речи, активно использующийся на третьем году жизни, состоит в том, что детей знакомят в доступной форме с элементарными признаками (вкус, цвет, форма, размер) и назначением предметов, наиболее часто встречающихся в повседневной жизни.

Для разговора с детьми по поводу наблюдаемого, вопросов, общения, необходимо использовать имеющиеся ситуации или организовать их. Во время игр, режимных моментов взрослый должен обращать внимание ребенка на самые разнообразные детали: какого цвета кубики, с чем сегодня суп и пр.

Необходимо во время разговора с ребенком избегать употребления однообразных, повторяющихся изо дня в день слов, фраз, выражений. Одни и те же мысли, по-разному выраженные взрослыми, не только обогащают словарь ребенка, но и расширяют, углубляют его представления об окружающем.

Умелые, правильные объяснения окружающих и собственные наблюдения развивают представления ребенка. Он начинает лучше ориентироваться в окружающем мире, приучается сравнивать, сопоставлять различные явления, устанавливать их связь, причину, искать объяснения, т.е. мыслить.

Любое требование, указание ребенка надо объяснить. Это приучает ребенка мотивировать свои просьбы, желания.

В занятиях и самостоятельной игре детей данной возрастной группы необходимо широко использовать специальные дидактические пособия, помогающие вызвать детей на обобщения, суждения, сравнения, установление причинной связи. Важную роль в развитии речи и мышления ребенка выполняют картинки.

На третьем году жизни общение со взрослыми, информация, получаемая от них чрезвычайно важны для ребенка. Объяснения взрослого о предмете настолько ярки и интересны для него, что иногда ребенок вспоминает их даже быстрее, чем название самого предмета. Вопросы взрослого, содержащие сведения о предмете, также оживляют название в памяти ребенка в ряде случаев быстрее, чем только вид предмета. Дети третьего года овладевают умением понимать вопросы: «где?», «какой?», «откуда?», «куда?», «зачем?».

На третьем году совершенствуется умение воспринимать сюжетные инсценировки с большим числом персонажей и действий. Детям этой возрастной группы на занятиях показывают сказки «Теремок», «Репка» и др.

Кроме того, дети начинают овладевать умением понимать рассказы о событиях, знакомых им по прошлому опыту (без показа предметов, игрушек, картин). После 2 лет 6 месяцев они понимают смысл речи взрослого о событиях и явлениях, не бывших непосредственно в их личном опыте но состоящих из знакомых им элементов. Поэтому среди специальных занятий по развитию речи рассказывание занимает большое место.

Таким образом, на третьем году жизни у ребенка, при условии адекватной коррекционной поддержки со стороны взрослого, может наблюдаться значительный прогресс в развитии понимания речи.

Достаточный уровень развития понимания речи, ориентировка в окружающем, частое общение со взрослыми - все это будет способствовать развитию активного словаря ребенка. В становлении активной речи большую роль играет формирование способности подражать и осваивать общение всеми доступными средствами (выразительный взгляд, указательный жест, облегченные слова, звукоподражания и т.п.).

Взрослый использует режимные моменты с целью пополнения активного словаря ребенка словами, обозначающими близких ему людей, знакомые предметы, игрушки. Расширяет речевое общение детей, побуждая их к диалогу всеми доступными для него средствами. Следует также побуждать ребенка переходить от общения с помощью жестов и мимики к использованию речевых средств: слов и звукосочетаний. С этой целью в процессе общения следует вовлекать в диалог детей, владеющих речевыми навыками и детей, которым активная речь не дается или дается с большим трудом.

С 1,5 лет особенно важно как можно больше внимания уделять развитию активной речи. Вначале ребенка побуждают произносить те слова, которые он не только понимает, но и наиболее часто использует: названия предметов, действий с ними, их качества и др. Взрослый дает образец построения фразы из слов, которыми владеет ребенок. Таким образом, он учится пользоваться словами для выражения желаний и налаживания взаимоотношений с окружающими (хочу, дай, пусти и т.п.), правильно называть некоторые трудовые действия (подметать, мыть, гладить и пр.).

Одним из условий развития активной речи является воспитание потребности в речевом общении со взрослым. Успешность решения этой задачи зависит от умения взрослого заинтересовать ребенка, найти живой, доступный ему повод для общения. Наиболее удачными являются ситуации действий с предметами обихода и игрушками.

В процессе непосредственного общения с ребенком, в игре, в режимных процессах взрослый не ставит задачи прямого обучения речи, как это происходит на занятиях. Он организует совместные действия и наблюдения, стремясь вызвать детей на речевой контакт, использовать любые конкретные поводы, побуждающие их к разговорам.

Во время разговора с ребенком взрослый применяет самые разнообразные приемы: называет предмет, просит показать «где, то-то», объясняет качество предметов (мяч большой, маленький, водичка холодная, теплая, кисель сладкий и пр.), спрашивает «кто это», просит выполнить поручения (покажи, дай, принеси, сделай), дает ребенку поручения, требующие применения активной речи.

Обучение названиям действий происходит в процессе показа способов действий с предметами и игрушками с помощью вопросов типа: «Что ты делаешь? Что ты будешь делать?» и т.д.

Взрослый, стремясь поддержать любое обращение ребенка к нему, переводит эмоциональные, двигательные, мимические реакции в речевые. Иногда имеет смысл разыграть ситуацию непонимания, чтобы ребенок повторил просьбу.

Вопросы (особенно после 1,5 лет) являются особенно действенным приемом, так как они активизируют мыслительную деятельность детей. Чтобы научить ребенка понимать вопросы взрослого и отвечать, взрослый, задавая их, вначале отвечает сам. В следующий раз аналогичный вопрос задается в другой ситуации. При неоднократном использовании этого приема ребенок сможет ответить на данный вопрос в любой хорошо знакомой ему ситуации. Важно использовать каждый удобный момент, чтобы обратиться к ребенку с вопросом.

Один из приемов активизации речи - раскрытие не только способов действий с предметами, но и их мотивации («Будем одеваться, чтобы идти гулять»).

Взрослый варьирует приемы развития речи детей раннего возраста. Необходимо сделать режимные моменты и все виды самостоятельной деятельности детей содержательными, развивающими, а, следовательно, результативными для развития активной речи.

Показывая детям какие-либо объекты во время режимных моментов, взрослый называет их, а иногда, эмоционально обыгрывая ситуацию, задает вопрос и дает образец ответа, отвечая за ребенка. Слова взрослого совпадают с ощущениями ребенка, становятся ему понятными, а ответы создают определенное эмоциональное отношение к происходящему, объясняют ситуацию в целом. В ситуациях, когда взрослый уверен в том, что ребенок может ответить на поставленный вопрос, он терпеливо ожидает его, при необходимости подсказывая, помогая.

Особое внимание следует обратить на развитие подражания, т.е. на выполнение таких поручений, как «скажи, повтори». Понимание этих слов дает возможность упражнять ребенка в произнесении различных звуков, слогов, слов. Побуждая ребенка к речевому подражанию, взрослый отчетливо, выразительно произносит слово с целью активизации слуховой ориентировочной реакции.

Закрепляя слова, которыми дети уже овладели, нужно добиваться, чтобы дети их активно использовали на занятиях и в повседневной жизни, создавать ситуации, при которых ребенок вынужден произносить слова и фразы

3. Исследование психо-речевого и эмоционального развития детей раннего возраста в условиях депривации

3.1 Задачи и условия проведения эксперимента

Целью проведенной экспериментальной работы было изучение речевого и эмоционального развития депривированных детей раннего возраста.

Задачи исследования.

1. Оценка уровня речевого развития депривированных детей раннего возраста.

2. Обследование состояния слухового внимания и слухового восприятия депривированных детей раннего возраста.

3. Изучение состояния мелкой моторики депривированных детей раннего возраста.

4. Обследование эмоционального состояния депривированных детей раннего возраста.

5. Изучение влияния депривации на психоречевое развитие ребенка раннего возраста (в сравнении с группой детей того же возраста, находящейся в адекватных коррекционно-развивающих условиях).

Констатирующий эксперимент проводился в условиях Дома ребенка №14 города Москвы в сентябре 2005 года. В ходе эксперимента было обследовано десять детей второго и третьего года жизни (таблица №3). В качестве контрольной группы были взяты дети того же возраста из первой и второй младшей группы массового детского сада №504 города Москвы (таблица №4). С целью изучения влияния депривации на психо-речевое развитие ребенка, экспериментальная группа была набрана из практически здоровых детей, не имеющих грубых органических поражений ЦНС, патологических анамнестических особенностей, данных об отягощенной наследственности. И, наоборот, в составе контрольной группы находится определенное количество детей с неблагоприятными анамнестическими данными.

Таблица 3. Дети экспериментальной группы

Ф.И. ребенка	Возраст на момент обследования
Таня И.	1 год 5 месяцев
Лиза П.	1 год 6 месяцев
Артем Д.	1 год 7 месяцев
Игорь С.	1 год 9 месяцев
Катя М.	2 года 1 месяц
Влад Т.	2 года 3 месяца
Ксения Ф.	2 года 5 месяцев
Саша З.	2 года 6 месяцев
Лиза С.	2 года 9 месяцев
Алеша Т.	2 года 11 месяцев

Таблица 4. Дети контрольной группы

Ф.И. ребенка	Возраст на момент обследования	Краткие анамнестические данные
Майя С.	1 год 3 месяца	Бер-ть: гестоз 1-ой половины. Роды: в срок, со стимуляцией. Период до года: в 10 месяцев госпитализировалась по поводу черепно-мозговой травмы.
Никита Н.	1 год 4 месяца	Бер-ть: гестоз 2-ой половины. Роды: в срок, без патологии. Период до года: перенес ОРВИ, дерматит.
Саша К.	1 год 8 месяцев	Бер-ть: без патологии. Роды: срочные, ребенок родился в асфиксии с обвитием пуповины. Период до года: ОРВИ, грипп.
Вика С.	1 год 10 месяцев	Бер-ть: угроза прерывания на 4-ом месяце, гестоз 2-ой половины. Роды: плановое кесарево сечение. Период до года: ПЭП.
Астамур Л.	2 года 0 месяцев	Бер-ть: без патологии. Роды: срочные, без патологии. Период до года: тяжелый грипп (с госпитализацией на три недели). Примечание: в семье наблюдается двуязычие.
Юля Г.	2 года 2 месяца	Бер-ть: гестоз 1-ой половины, ОРВИ. Роды: затяжные, проведено кесарево сечение. Период до года: ОРВИ, ветряная оспа.
Юлиана К.	2 года 4 месяца	Бер-ть: без патологии. Роды: срочные, без патологии. Период до года: без особенностей.
Родион Д.	2 года 7 месяцев	Бер-ть: гестоз 1-ой половины, грипп, диагностирована внутриутробная гипоксия. Роды: в срок, без патологии. Период до года: ОРВИ.
Олеся Ж.	2 года 8 месяцев	Бер-ть: без патологии. Роды: срочные, без патологии. Период до года: ОРВИ.
Никита М.	2 года 11 месяцев	Бер-ть: гестоз 1-ой половины. Роды: срочные, со стимуляцией. Период до года: без особенностей.

3.2 Методика проведения эксперимента

Данное экспериментальное исследование состоит из четырех частей. В первой части исследования проводилась оценка уровня речевого развития депривированных детей раннего возраста в сопоставлении со схемой системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой и с опорой на показатели нервно-психического развития детей второго и третьего года жизни, разработанные К.Л. Печорой, Г.В. Пантюхиной, Л.Г. Голубевой под руководством Н.М. Аксариной (1996). Вторая часть включала обследование состояния слухового внимания и фонематического восприятия депривированных детей раннего возраста. В третьей части исследования проводилось изучение состояния мелкой моторики раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка. В заключительной части исследования было проведено обследование эмоционального состояния депривированных детей раннего возраста.

В целях сравнения эти же методики были применены по отношению к детям второй группы раннего возраста и первой младшей группы массового детского сада №504.

3.2.1 Подготовка исследования

Для успешного решения диагностических задач требуется особая тактика проведения данного обследования. У исследователя не должно возникать сомнения в том, что с ребенком удалось наладить доброжелательный контакт, и что он захотел принять посильное участие в эксперименте, т.е. был достаточно заинтересован. Поэтому следует акцентировать внимание на общем фоне настроения ребенка и на создании особых отношений доверия между ним и исследователем.

эмоциональность ребенок депривационный речевой

3.2.2 Часть 1. Оценка уровня речевого развития депривированных детей раннего возраста

Подготовка исследования.

При оценке состояния речевого развития детей второго и третьего года жизни следует оценивать его исходя из основных линий развития речи, которые представлены определенными показателями состояния детей 1 года 3 месяцев, 1 года 6 месяцев, 1 года 9 месяцев и двух лет.

Перед началом обследования необходимо точно установить дату рождения ребенка, так как первоначально предлагаются задания из того возрастного периода, который соответствует его фактическому возрасту. Если возраст ребенка оказывается между двумя возрастными периодами, то исходными являются задания для ближайшего младшего периода. После предъявления ребенку всех заданий из исходного возрастного периода и оценки их выполнения в зависимости от полученных результатов переходят к заданиям либо из более старшего, либо из более младшего возрастного периода.

Проведение исследования.

1 год 1 месяц - 1 год 3 месяца.

I Понимание речи: понимает названия окружающих предметов, действий и движений.

А. Понимание ребенком названий окружающих предметов

1. Материал - три-четыре игрушки, изображающие вид транспорта, животных, предметы обихода, предметы детских игр (машина, часы, мячик, собака).

Методика выявления: ситуация естественная. Перед ребенком раскладываются четыре контрольных предмета. На вопрос взрослого: «Где…?» - ребенок должен отыскать все предметы. После этого их убирают, ставят в другом порядке и вновь предлагают их найти.

Помощь ребенку: если ребенок ошибается или не ищет взглядом называемую игрушку, взрослый показывает ему только две игрушки и спрашивает: «Где…?» При отсутствии ответа показывает одну из игрушек и называет ее. Можно показать и назвать две игрушки, а затем спрашивать обо всех четырех.

Заключение

Результаты многочисленных исследований доказывают, что качество социального окружения и состояние психического развития детей в Домах Ребенка требует глубокого анализа и соответствующих изменений.

Грамотный подход к воспитанию и развитию детей-сирот раннего возраста - основа их дальнейшего благополучия. Очень важно так построить развивающую среду, окружающую ребенка на данном жизненном этапе, чтобы он смог максимально использовать возможности этого возраста. При недостаточном коррекционно-развивающем воздействии ребенок не приобретает соответствующих его возрасту новообразований, все больше отдаляясь от сверстников.

Библиографический список.

1. Авдеева Н.Н., Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Воспитание детей раннего возраста. - М.: Просвещение, 1996.

2. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. - М.: Медицина, 1969.

3. Аксарина Н.М., Щелованов Н.М. Методика развития речи в яслях. - М.:, 1940.

4. Антонов В.В. О роли контакта с матерью в психическом развитии детей // Журнал невропатологии и психиатрии. - 1975. - №10.

5. Борисенко М.Г., Датешидзе Т.А., Лукина Н.А. Учимся слушать и слышать. - СПб.: «Паритет», 2003.

6. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Начинаем говорить. Развитие речи. - СПб.: «Паритет», 2003.

7. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Чтобы чисто говорить, надо… Развитие общеречевых навыков. - СПб.: «Паритет», 2003.

8. Винарская Е.И. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. - М., 1987.

9. Волосовец Т.В. Состояние и перспективы развития системы ранней помощи детям в России. // Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям: Материалы конференции. Москва, 18-19 февраля 2003 г. / Сост. Ю.А. Разенкова, Е.Б. Айвазян. - М.: Полиграф сервис, 2003.

10. Выродова И.А. К вопросу об использовании выразительных средств музыки в коррекционной работе с детьми первого года жизни с отклонениями в развитии в условиях дома ребенка // Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. Материалы научно-практической конференции - М.: Полиграф сервис, 1999.

11. Гербова В.В., Максаков А.И. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада. - М.: Просвещение, 1986.

12. Голубева Л.Г., Лещенко М.В., Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего возраста. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

13. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: ТЦ Сфера, 2003.

14. Громова О.Е. Обследование речи детей раннего возраста / Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2003.

15. Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.

16. Дети - сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Полиграф сервис, 1998.

17. Джонсон-Мартин Н.М., Дженс К.Г., Аттермиер С.М., Хаккер Б.Дж. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями. / Под. Ред. Барановой Н.Ю. - СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, КАРО, 2005.

18. Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет: Методическое пособие для практических психологов / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005.

19. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / Под ред. Н.В. Серебряковой. - СПб.: КАРО, 2005.

20. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2 - 4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре: Младшая разновозрастная группа: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2004.

21. Екжанова Е.А. Использование тонкого пальцевого тренинга для коррекции и стимуляции психофизического развития детей раннего возраста // Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. Материалы научно-практической конференции - М.: Полиграф сервис, 1999.

22. Землянухина Т.М., Лисина М.И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982.

23. Каверина Е.К. О развитии речи у детей первых двух лет жизни. - М.:, 1950.

24. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. - СПб.: КАРО, 2004.

25. Козырева Л.М. Развитие речи. Дети от рождения до пяти лет. - Ярославль: Академия развития, 2001.

26. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. - СПб.: ИД «МиМ», 1998.

27. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: Методическое пособие. / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Издательство «Экзамен», 2004.

28. Коррекционно - развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / Под. ред. Н.В. Серебряковой. - СПб.: КАРО, 2005.

29. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага:, 1984.

30. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Пер. с англ. А.С. Трошина. - М.: Просвещение, 1991.

31. Лещенко М.В. Прогностический подход к оценке состояния здоровья детей, воспитывающихся в домах ребенка. // Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. Материалы научно-практической конференции - М.: Полиграф сервис, 1999.

32. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в обучении // Психолого - педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. - М.:, 1980.

33. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. - 1994. - №1.

34. Ляксо Е.Е. Развитие речи малыша. - М.: Айрис-пресс, 2003.

35. Лямина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. - М.: Просвещение, 1964.