1.1 Коммуникативное взаимодействие: понятие, характерные особенности

Современное глобальное пространство характеризуется усложнением взаимосвязи и взаимодействия процессов и явлений действительности. Мировая система, состоящая из национальных государств и союзов с их уникальными культурными кодами, мировоззренческими, геополитическими и экономическими интересами и связями между ними, сегодня во многом находится в кризисном состоянии. Эта ситуация проявляется в снижении экологических активов планеты, стремительном увеличении количества «информационного мусора» и ухудшении экологии человека, что приводит к известным глобальным проблемам современности. Подобное состояние обуславливается дегуманизацией человеческих отношений. Что ставит острым вопрос, который касается раскрытия сути коммуникации, коммуникативный действий людей.

Одним из параметров качественного оценивания социальных коммуникаций, в ходе нашего исследования и анализа данной проблемы, мы видим в необходимости различия таких понятий как «коммуникация» и «общение».

Проблема изучения коммуникативной сферы, эффективности речевого воздействия на человека издавна интересовала как отечественных, так и зарубежных психологов и педагогов. Не меньший интерес к данному вопросу проявляют и современные исследователи.

При анализе литературы по заданному нами вопросу различия понятий «коммуникация» и «общение» нами было обнаружено, что нет единого мнения на их трактование.

Среди работ разных авторов мы отметили несколько взглядов на данные понятия. Одни авторы ставят акцент на структуре указанных нами понятий, отмечая монологичность коммуникации и диалогичность общения. Также существует позиция, которая является характерной для ряда современных ученых, выражающая нетождественность этих понятий. В противовес этой точке зрения выдвинуты мнения, рассматривающие «коммуникацию» и «общение» как синонимы.

Реакция, которую вызывает коммуникация являет собой её смысл. В то время как достижение цели коммуникации заключается в ее эффективности. Цель в данном случае - донесение до слушателя смысла сообщения. При подобном подходе общение, сравнивая его с коммуникацией, можно назвать малоэффективным, так как оно не является направленным на достижение определенной цели[12; с.48].

Латинское слово communico означает соединяю, сообщаю, связываю, общаюсь [26]. В английском языке communication применяется в том же значении, что и в русском языке “общение”. Термин «коммуникация» появился в научной литературе в начале ХХ в. и имеет три значения [25]: 1) средства связи любых объектов материального и духовного мира; 2) общение, передача информации от человека к человеку (межличностная коммуникация); 3) общение и обмен информацией в обществе (социальная коммуникация).

Данные понятия имеют лексические различия. «Общение» является более широким понятием, которое кроме коммуникации включает перцептивный и интерактивный компоненты [50; с.25].

В самом общем виде, коммуникация -- это обмен значениями (информацией) между индивидами через посредство общей системы символов (знаков).

Отличительной особенностью понятия коммуникации является, с одной стороны, её междисциплинарный характер, а с другой, - её сильнейшая ориентация на решение практических задач. Это не случайно. Дело в том, что коммуникативной проблематикой практически одновременно в первые десятилетия XX в. стали активно заниматься американские философы. Благодаря этому импульсу проблемами коммуникации заинтересовались и в европейской науке.

Что является предметом коммуникации? Если исходить из этимологии термина «коммуникация», то одним из самых распространенных значений понятия коммуникация является общение. Но это только одно из значений. Второе -структура, паттерн информационного обмена.

Категория информации является вторым важнейшим термином коммуникации. Информация (от латинского informatia) разъяснение, изложение, нечто упорядочивающее что-то [12; с.49]. Чаще всего под информацией понимается нечто, передаваемое людьми друг другу каким-либо способом. В коммуникативистике значение этого понятия тоже расширяется и здесь под информацией понимается мера организации системы [10, с. 24].

Коммуникация предполагает одностороннюю связь при передаче информации; общение - это двусторонний процесс, предполагающий обратную связь при обмене информацией между коммуникаторами. К тому же при коммуникации информация уменьшается в объеме, а при общении происходит своеобразная «циркуляция» информации, что приводит к нарастанию, увеличению информации.

В современном обществе человек постоянно включается в речевое общение, он является участником коммуникации.

Таким образом, речевое взаимодействие является результатом речевого общения. При общении мы воздействуем друг на друга, и, следовательно, каждый акт речевого общения является достижением речевой цели, который в итоге соотносится с результатом общения. Речевое взаимодействие является имманентным свойством коммуникации. Изучение коммуникативные сферы в психолого-педагогическом аспекте позволяет выявить сложности и противоречивости коммуникативного взаимодействия; при общении раскрывается роль установок и различных механизмов, благодаря которым осуществляется процесс передачи информации, аспекты рациональности, эмоциональности, в процессе общения показывает роль установок, механизмов передачи информации, убеждения и внушения; позволяет проанализировать психологические факторы, влияющие эффективность, успешность общения.

В начале 80-х годов учеными Московской психолингвистической школы проводились исследования в области речевой коммуникации.

Исследование коммуникативной сферы позволяет расширить и подкрепить некоторые существующие гипотезы относительно филогенеза человека. Ученые вывели, что задолго до возникновения речи у человека формируется физиологический и психологический субстрат символического, то есть формируется соответствующее знаковое поведение. То есть знаковым поведением являлись специальные довербальные средства, такие как позы, мимика, имитирующие движения [14; с.20]. При исследовании человекообразных обезьян учеными выявлено, что обезьяны способны освоить человеческие сигналы. Причем в ходе исследований ученые выявили, что у высших человекообразных физиологический и психический субстрат способствует возникновению потребности общения с человеком [20; с. 65].

Именно поэтому, как считают исследователи, во всяком коммуникативном акте невербальные средства общения развертываются прежде, чем начинается собственная речь [20; с.66].

Интересный факт представлен в исследованиях О.Б. Детининой, которая отмечает, что у младшие школьники обладают значительным запасом идиом. При этом среди идиом, воспроизводимыми детьми, выделяются идиомы являющимися воспроизводимыми, но неидиоматизированными сочетаниями слов. Их значение строится из содержания, освещенного в их компонентах. А также выделяются идиомы с особым фразеологическим значением, не связанным со значениями их составляющих. Исследователи отмечают, что это связано с развитием ассоциативности в процессе порождения речи [25].

Формирование различия речевых звуков начинается в момент восприятия устной речи. При сформированности фонетических функциональных структур успешно усваиваются функциональные структуры семантического уровня. Таким образом, анализируя особенности речи детей, можно проследить процесс овладения языком, при котором звуковая сторона просодической организации речи формируется раньше лексико-грамматического состава. Кроме того, подобный анализ может пролить свет в понимании языка, речевой деятельности взрослого человека.

Известно, что общение происходит c использованием различных коммуникативных средств. Это умение ориентироваться в ситуации, контролировать свое поведение, согласовывая его с действиями партнера, уметь сдерживать себя и прислушиваться мнению других, уметь ощутить единение с другими. Именно эти навыки и умения повышают духовный уровень взаимодействий с людьми.

Каждым высказыванием субъект, его производящий, встраивается в систему отношений между явленным и скрытым, чувственным и сверхчувственным, конечным и бесконечным.

1.2 Феномен искусства и понятие художественной коммуникации

Создается особый мир, трансформирующий внехудожественную действительность. В тех сферах жизни, где по мнению художника необходимо увеличение свободы, и сосредотачивается основные силы искусства. «Сама решительность, с которой эстетика отрицает неизбежность этического прочтения искусства, сама энергия, которая тратится на подобные доказательства, является лучшим подтверждением их незыблемости. Этическое и эстетическое противоположны и неразделимы как два полюса искусства.»

По мнению Лотмана, отношение искусства к действительности определяется гениальным свойством искусства. Оно заключается в мысленном эксперименте, который позволяет «проверить неприкасаемость тех или иных структур мира».

В момент прочтения романа читатель относится к происходящему в нем действию как к прошедшему времени. Но читатель смеется или плачет, переживает свои эмоции, которые присущи времени настоящему. Искусство позволяет превратить условное в реальное, прошедшее в настоящее.

Еще одним из важных свойств искусства является то, что в этом мире свободы человек раскрывает возможности своих поступков. «Таким образом, любое произведение искусства задает некоторую норму, ее нарушение и установление -- хотя бы в области свободы фантазии -- некоторой другой нормы.» [22]

«Художественная коммуникация - это осуществление интеллектуально- творческой взаимосвязи автора и реципиента, передача реципиенту художественной информации, содержащей определенное отношение к миру, художественную концепцию, устойчивые ценностные ориентации. Опосредствующим звеном этой передачи является художественное произведение, а в исполнительских искусствах (музыка или театр) еще и исполнитель. В ходе художественной коммуникации у адресанта (художника) возникает три типа отношений:

· автор - действительность;

· автор - реципиент;

· автор - художественный процесс».

1.3 Влияние искусства и культурного феномена на развитие детей среднего школьного возраста

Произведение искусства вступает в диалог-отношение, будучи продуктом первой фазы художественной коммуникации - диалога-отношения художника и художественного материала. Художник и материал являются равноправными и взаимно необходимыми партнерами художественного диалога-отношения в его первую фазу - произведения [40]. Материалом может быть не только холст, краски, глина, гипс, бронза и т.д., им может выступать также и художественная традиция, сюжет, тема. Последующая фаза художественной коммуникации характеризуется тем, что художественный материал, а именно его присутствие делает произведение искусства истинным коммуникантом. Художественный материал своими качествами бесконечности, безграничности, беспредельности выступает в противовес ведущему качеству чeлoвeкa-yчaщeгocя ограниченного, конечного, предельного. «Художественный материал - это вещество, потенциально в мире, существующем и сотворенном отвечающее качеству сущности бескачественного, бесконечного Абсолюта <…> С одной стороны, каждый художественный материал ограничен по своим техническим характеристикам, с другой стороны, неограничен, поскольку проявить свойства материала можно всегда до известного уровня, лишь частично освоив его бесконечные возможности» [11, с. 94]. Таким образом создание произведения искусства трактуется как взаимное отражение, обладающее свойством диалогичности, финитного (авторского) и инфинитного(материалового) [12, с. 48].

Психолингвистика, психология общения, практическая психология описывают диалог в школьном образовании как предмет психологического изучения. Рассмотрим проблемы диалога как феномена общения [17; с. 29].

Наибольший вклад в решение проблем, которыми характеризуется формирование диалога, вносят изучение и развитие психологических структур, которым свойственно влияние на характер общения и взаимоотношения в учебном коллективе. Такими структурами или центрами коммуникации являются три основные эго-состояния: родительское, взрослое, детское. Каждое из этих состояний представляет собой источник психологической информации о прошлом опыте индивида, его личностных характеристиках, способах межличностного взаимодействия [10, с. 59]. Эти состояния в значительной степени определяют поведение индивида и характер его взаимоотношений с окружающими. В реальном акте поведения эти состояния имеют совершенно конкретное проявление. Степень развития эго-состояний зависит от информированности и индивидуально-психологических характеристик обучаемых. Система педагогического общения проходит в своем развитии определенные стадии, характеризующиеся доминированием этих трех состояний эго и способов их взаимодействия друг с другом.

Диалог - это, прежде всего, обмен. И каждый из участников этого процесса является по сути активным. Условно мы их делим на того, кто передает, и того, кто получает. По мнению А.К. Михальской, «оба участника речевой ситуации - активные деятели» [35; с.93]. Оба они являются субъектами речевого общения. Именно субъектами, а не пассивным объектом для другого. В связи с этим задача говорящего - пробудить в слушающем его собственное внутреннее слово, вызвать в нем отклик, зажечь желанием говорить, дать ответ.

Английский режиссёр Королевского Шекспировского театра Питер Брук полагает, что «жизнеспособность слова, произнесенного на сцене, определяется только одним: рождает оно отклик на данной сцене, в данных сценических обстоятельствах или нет» [7; с.31].

Н.Н. Кохтев в своем труде «Ораторская речь, стиль и композиция» отношения оратора со слушателем описывает как симметричные, сбалансированные, равноправные. Ученый указывает на то, что совершается всё более решительный отход от трактовки выступления как одностороннего процесса «влияния» в пользу «взаимовлияния», общения выступающего с аудиторией [34; с. 40]. Эффективность речи, по его мнению, зависит не только от действий самого оратора, но и от того, что происходит между ним и слушателями, от их взаимной активности, контакта. Чем активнее она осуществляется, тем более успешным будет выступление, поскольку контакт оратора и слушателей - это взаимодействие личностей, межличностный контакт, и такое понимание связи «оратор-слушатели» подводит нас к оценке ораторского выступления как особого взаимодействия, как диалога между говорящим и слушателями в противоположность мнению об односторонне-монологической речи. Для выступления оратора важно, чтобы восприятие того, как реагируют слушатели, было активным. Таким образом, сближается жанр ораторского монолога с устными диалогом, снижая официальность, делаю речь насыщенней эмоционально, добавляет непринужденности, что, безусловно, улучшает восприятие [24; с. 303].

Мировой культурный опыт показывает, как плавно и закономерно случаются переходы ролей получателя и передающего. Это и сказанное выше доказывает, что участники диалога находятся в единой связке, где выделить важность одного и незначительность другого просто невозможно.

Представляется, что основная сложность в рассматриваемом нами вопросе сводится к формированию желания вести диалог. К объяснению того, что способность вести диалог изначально является естественной формой взаимодействия, естественной даже потребностью человека. Ведь диалог - это шаг в сторону улучшения, в сторону повышения качества жизни и повышения общекультурного уровня. Способность проявить уважение к другому, к его, пусть и отличной позиции, создает почву для выражения разнообразия, для проявления индивидуальности каждого. Кроме того, как пишет Дмитрий Сергеевич Лихачёв, каждое индивидуальное восприятие … не противоречит другому его индивидуальному восприятию, а скорее дополняет, углубляет. И ни одно из этих личных восприятий … не может быть исчерпывающим, бесспорным, даже просто претендовать на то, чтобы быть восприятием главного. Во всяком субъективном есть доля объективного [26] - считает учёный.

Анализ риторических работ, связанных с темой исследования, позволяет нам выделить языковые средства контакта, которые способствуют возникновению диалога между участниками общения в образовательном процессе. Так, И.С. Кон отмечает, что всякая социальная установка содержит три взаимосвязанных компонента: познавательный - определенные представления и мнения об объекте; аффективный (эмоциональный) - положительные или отрицательные чувства к объекту; поведенческий - готовность к определенному образу действий в отношении объекта. Эти три компонента социальной установки проявляются в речи и связаны с контактоустанавливающим ее направлением. Адресовать речь является необходимостью. Это подтверждается использованием в ней определенных средств адресации. помимо этого, адресованность речи организует речь в целом на всевозможных уровнях языка. Таким образом, само содержание речи, а также эмоциональная направленность и призывность, осуществляет ее адресацию. Помимо этого она выражается и через особые синтаксические конструкции и формы слов.

Н.Н. Кохтев описывает сложившуюся определенную классификацию функций контакта с аудиторией. Выделяются следующие функции:

- методическая функция контакта, её задача заключается в активизации внимания публики, слушающих, для того, чтобы понимание информации было более полным;

- эвристическая функция, активирует мыслительный процесс слушающих, вызывая в памяти ассоциативные ряды и связи, которые являются необходимыми, направляет их мышление нужное русло;

- контролирующая функция, или функция обратной связи, заключается в том, что исходя из определенных признаков, таких как неодобрительная реплика, возмущение или кивок одобрения, оратор может понять и получить необходимую для своего выступления информацию, позволяющую ему понять в каком направлении движется выступление;

- морально-этическая функция, задача которой завоевать доверие публики к оратору, заставить слушателей поверить;

эмоциональная функция, суть которой в создании эмоционального настроя, который способствует лучшему пониманию выступления, расположению публики, в то же время стимулируя и настроение самого выступающего.

Эвристическая функция контакта происходит через прямое приглашение аудитории к размышлениям. Морально- этическая функция - через готовность оратора согласиться с другой точкой зрения, благодарностью за внимание, признание своих промахов. Эмоциональная -призвана заражать настроением, радостью встречи с аудиторией. Помимо передачи какого-либо содержания и информации, оратору важно побудить слушателей к определенным решениям, убедить их, воздействуя на их чувства и волю.

Каждый из участников гармонизирующего диалога должен понимать, что активность исходит от них обоих. Невозможно выстроить разговор, когда кто-то из его сторон пассивен, поскольку диалог - это процесс, который выстраивается, когда оба двигаются по направлению друг к другу.

В процессе работы над темой исследования, мы сочли необходимым ввести понятие «ретроспективного диалога». Именно оно на наш взгляд является наиболее уместным и точным в рамках рассматриваемого вопроса и больше всего отвечает требованиям и задачам, обозначенным в работе.

Ретроспективный диалог основан на том, что «прошлое, настоящее и будущее тесно связаны между собой». Таким образом, перед нами открывается возможность воссоздать картину прошлого даже при отсутствии всех источников, относящихся к изучаемому времени. Этот метод предусматривает изучение элементов прошлого, сохранившихся до наших дней, для реконструкции на их основе явлений, происходивших в прошлом. «При его помощи в исследуемом материале выделяются реликтовые, остаточные наслоения, которые и дают известное представление об отдаленном прошлом» [42; с.23].

Кроме того, такого рода диалог позволяет нам сохранить и передать подрастающему поколению культурное наследие сраны, улучшить понимание прошлого, осознать важность сохранения памяти о культурно значимых событиях, именах, явлениях. Основываясь на законе гармонизирующего диалога, ретроспективный - формирует уважительное отношение к прошлому, стимулирует критическое мышление и любознательность.

Ретроспективный диалог призван повышать уровень личной ответственности каждого как гражданина своей страны.

И точно так же, как «текст не существует до акта коммуникации и возникает в процессе передачи» [29], ретроспективный диалог разворачивается в рамках определенного пространства. Оно обуславливается протяженностью коммуникативной цепи. Таким образом, то пространство, которое необходимо для актуализации диалога, для перевода его из потенциального состояния в реальность, мы и можем именовать пространством современной коммуникации.

Данное пространство может существовать в различных измерениях и направлениях. Ретроспективный диалог, разворачиваясь в нём, дает личности дополнительное смысловое измерение. Можно сказать, что пространство, действующее по нормам ретроспективного диалога, расширяет представление личности об окружающей действительности за счёт возникновения еще одного пласта реальности.

Произведение искусства как участник художественной коммуникации характеризуется наличием субъектного качества. Это качество, которое присуще произведению, проявляет себя в диалоге- отношении со школьником.

Тот, кто вступает в коммуникацию первым, начиная ее, осуществляя коммуникативное действие, является субъектом. В философии определение субъекта вводится как источник активности, носитель схемы действия, который направляет свою деятельность на изменение объекта.

Граница между искусственностью природы художественного произведения и естественностью репрезентируемых объектов, а также явлений действительности стирается благодаря акту «оживления», который подразумевается раскрытием значений произведений искусства. Двухмерное пространство произведения искусства приобретает динамичность, трехмерность. Искусность художественных произведений стоять на границе искусственности и естественности является одним из основных критериев мастерства исполнения, особенно приветствуемых в отношении к произведениям большинством зрителей и критиков. Осознать тот факт, что искусство является вымыслом, для школьника может стать плодом серьезной умственной деятельности. Природа художественного произведения характеризуется наличием анимизма. На него указывает желание описывать формы и фон произведения искусства как объекты, обладающие теми же свойствами, что и элементы действительности. Таким образом художественное произведение становится «живым организмом».

Процесс одушевления, который происходит с художественным произведением, его знаками, во время коммуникации со школьником двойственен. Его можно рассматривать как доказательство того, что знаковая система произведения искусства является субъектной. Произведение, приобретая свойства души, становится способным выразиться собственным языком. Но лишь при ориентации на ответ школьника это высказывание приобретает субъектность. Произведение и учащийся являются соучастниками процесса одушевления. В ходе него и начинают свое формирование знаки и значения конкретного коммуникативного действия.

Цель сторон художественного диалога-отношения заключается в формировании нового качества. Взаимодополняя себя друг в друга, стороны образуют истинное единство противоположностей. Такое качество находится в постоянном становлении в ходе диалога, возникая не постфактум, а формируясь в процессе коммуникации. Новое качество определяется как «визуальное понятие», являясь одновременно и процессом и продуктом диалога- отношения произведения искусства и учащегося.

Основанием для обозначения коммуникативного результата художественного диалога-отношения как визуального понятия является теория понятия, разработанная Г.В.Ф. Гегелем. Его концепция данного понятия отличается от традиционной. «Обычно, когда говорят о понятии, то под этим понимают некую абстрактную всеобщность, поэтому его определяют, как общее представление. Считают, что эти понятия возникли благодаря тому, что было опущено все особенное и сохранено общее» [46, c.345-346].

Понятие здесь выступает в роли результата деятельности субъекта, в то время как объективная действительность дает начало познавательному процессу, «образуя содержание представлений». Первичным становятся не вещи, а непосредственно само понятие. Вещи становятся тем, что они есть только «благодаря деятельности открывающегося в них понятия». «Открытие» равным образом необходимо и понятию, а не только вещам. В противовес традиционным убеждениям, Г.В.Ф. Гегель доказывает, что понятие содержит в себе не только категорию всеобщего, но вбирает в себя также особенное и единичное. Сущность нуждается в явлении, так же как явление стремится обрести свою сущность..

Единственной истинной материей сущности является концентрированная знаковая форма - понятие. Предмет сам по себе видится в противоречии сущности и явления; и лишь в понятии обеспечивается их единство. Понятие складывается в ходе взаимоотражения единичного и всеобщего; понятие одновременно конкретно и предельно всеобще.

Представление о визуальном понятии как продукте художественного диалога-отношения привлекательно в силу возможности непротиворечиво синтезировать в нем чувственно-сверхчувственную природу обоих коммуникантов. Одновременно визуальное понятие определяет собой специфическую наглядную природу явления сущности, свойственную коммуникации в изобразительном искусстве.

В произведении искусства, в силу диалогического характера его происхождения, потенциально, в свернутом виде содержится схема диалога, которая готова актуализироваться и развернуться в диалоге-отношении со школьником. Наличие этой внутренней схемы диалога делает произведение коммуникативно более активным. Произведение, руководящее ответной коммуникативной реакцией учащегося, постепенно растворяет свои специфические свойства в едином пространстве отношения. В пространстве диалога-отношения создается художественный текст. Текст как продукт диалога следует отличать от того текста, в качестве которого зачастую представляют само художественное произведение. Текст (лат. ткать, сплетать, связывать, вязать, строить, изготавливать) есть пространство нового качества, «сплетаемое» в процессе совместных действий сторон отношения. Процесс «плетения» Текста отмечен вехами развития визуального понятия: материальным, индексным, иконическим и символическим. Визуальное понятие развивается не за счет активности одного из субъектов, но за счет той встречи коммуникативных импульсов, которые посылаются субъектами. Следовательно, визуальное понятие пребывает в состоянии активного саморазвития, уникального взаимоотражения единичного и всеобщего.

Будучи механизмом идеалообразования, художественная коммуникация включает в себя несколько аспектов. Диалог-отношение учащегося с произведением искусства создает ту «лигу», которая становится основанием единства иного качества. Следует различать коммуникацию 1 - на уровне диалога-отношения с произведением искусства, и коммуникацию 2 - на уровне диалога-отношения через произведение как посредника. Произведение- посредник обеспечивает коммуникацию Конечного с бесконечным, ибо встреча данных качеств репрезентирована диалогом с произведением искусства. Коммуникация с произведением в единстве его материального и нематериального бытия, позволяет коммуникативному действу выйти на такой уровень, когда оно переходит в другое качество [48; с.12].

Важным моментом является тот факт, что подобный уровень коммуникации из-за разных обстоятельств и причин может не быть осуществлен. Либо школьники проявляют свою неспособность и неготовность к ответу на посредничество с произведением искусства. Либо же ребёнок готов к этому, в то время как произведение искусства, являясь речевым партнером, не выполняет данную посредническую функцию [13, с. 8]. Визуальное понятие есть сущность, вошедшая в состояние открытости, явленности в непосредственно наблюдаемом, визуальном фрагменте бытия. Сущность нуждается в явлении как возможности самораскрытия. Потому визуальное понятие находится в состоянии самодвижения, приводящего к различным аспектам раскрытия его чувственно-сверхчувственного бытия в форме знаков. Чтобы подобное самораскрытие состоялось, участникам художественного диалога-отношения необходимо осуществлять определенные схемы поведения.

Визуальное понятие раскрывает сущность в явлении, организует встречу Конечного и Бесконечного только в том случае, если речевые операции, совершаемые участниками художественной коммуникации, соответствуют программе самодвижения визуального понятия.

Визуальное понятие, возникающее в диалоге конкретного учащегося с конкретным произведением искусства, всякий раз встраивается в общую систему визуальных понятий, которая, будучи самодвижущимся и самоорганизующимся организмом, определяет качественную специфику своих сторон - конкретного произведения изобразительного искусства и конкретного учащегося, - участников художественной коммуникации [9, с.184-210]. Визуальное понятие «пред-задает» определенного учащегося и «заказывает» определенное произведение изобразительного искусства.

Визуальное понятие разворачивается в обе стороны, его производство - это одновременно и производство сторон, порождающих визуальное понятие.

Нет такого зрителя или художественного произведения, которое могло бы рассматриваться вне данной системы. Их появление обусловлено задачами системы визуального понятия. Учащийся формируется этой системой, так как иначе она вынуждена была бы прекратить своё движение. Подросток и произведение искусства являют собой обязательные качества системы. Системой определяется какой именно ей необходимо видеть человека. Для того, чтобы находить в нём зрителя, она обязует его стать им. Системе визуальных понятий требуются определенный Подросток и определенные произведения- вещи. Таким образом, визуальное понятие призвано определить, какие необходимо совершить участникам речевые операции, чтобы их общение стало успешным.

Следует отметить, что, в соответствии с логикой самодвижения визуального понятия, общий коммуникативный способ взаимоотношения конечного и бесконечного, т.е. язык художественной коммуникации, в равной мере определяет коммуникативные способности, речевые возможности обеих сторон - участников диалога-отношения: и учащегося, и произведения изобразительного искусства.

1.4 Методы и принципы организации коммуникативного взаимодействия детей с произведением искусства

В педагогической риторике категория «гармонизирующего диалога» детей с произведением искусства приобретает значение принципа организации эффективного образовательного процесса.

Диалогизация учебного процесса не только формальный признак, это прежде всего - установка на подлинное взаимодействие. И только в результате такого проявления индивидуальностей каждого возможно формирования истинного «мы» - диалога.

Соотношение участников гармонизирующего диалога происходит с опорой на понимание, что каждый из участников речевого события активен. Активен по сути, т.е. проявляет, прежде всего, внутреннюю активность и вырабатывает подлинное отношение, в результате чего и формируется ответное слово и способность к продолжению и развитию диалога [18, с. 18].

Гармонизирующий диалог - это в первую очередь связь, которая рождается между его участниками. Поэтом так важно осознавать, что диалог - это единый процесс, в котором, во-первых, присутствуют субъект- субъектные отношения, а соответственно, значимость каждого не подвергается сомнению и, во-вторых, совместная успешность общего результата зависит от вклада каждого [12, с. 14].

Педагогическая культура основана на уважении и признании каждого ученика и принятия его как индивидуальности. На протяжении всей педагогической истории именно от реализации сотрудничества между учениками и педагогами завесила успешность образовательного процесса, а значит, гармонизирующий диалог не просто и не только условие, а реальная необходимость нашего дня.

Знаковые средства, которые используются в каждом из двух объект- языков, можно рассмотреть как систему, руководствуясь преобладанием той или иной коммуникативной традиции. Каждый объект-язык раскрывается как речевые правила построения конкретного высказывания. Построение высказывания осуществляется с помощью сочетания определенны знаков. Например, если речь идет о предметах изобразительного искусства, то различают следующе типы объединения знаковых средств: рисунка, цвета и композиции. В таком случае знаки композиции представляются как сложные образования знаков , которые в свою очередь организуют знаки цвета и рисунка [2, с. 6]. Структура отдельных элементов и произведения в целом определяется композиционными образованиями. Композиция, таким образом, является главенствующим знаком коммуникативной модели, которая раскрывается в визуальном понятии.

Все изображенные формы доступны пониманию школьников; главный мотив, как правило, помещается в самый фокус. Ясность достигается использованием контрастной светотени, способствующей наибольшей наглядности, открытости, незамутненности, отсутствию скрытого и таинственного [30, с. 68].

Цветовое решение произведений стилевого пространства является элементом единой системы знаков данного объект-языка. В соответствии с доминантой линии, плоскости, ограниченности и самостоятельности отдельных частей, преимущественным является использование локальных цветов, которые наполняют собою форму, ограниченную четким контуром и подчеркивают самоценность границ. Указанные композиционные знаки принадлежат области знаковых средств, связанных с видом искусства - живописью. Данные знаковые средства влияют и на такие специфические знаковые образования, как жанр, тема, сюжет. Выбор этих средств определяется возможностью с их помощью организовать коммуникацию конечного и бесконечного с преимущественной доминантой коммуникативного действия бесконечного, оплотняющего себя в пространстве предельных границ. Характеристики знакового устройства на жанровом, сюжетном, тематическом уровне всецело определяются коммуникативными задачами, решаемыми в самораскрытии визуального понятия. Соответствующие коммуникативные задачи объект- языка стилевого пространства обусловливают в жанре «натюрморт» доминанту присутствия Божественного начала в каждом элементе вещного мира; в жанре «пейзаж» - детальный подход ко всем фрагментам бытия природы, ибо ведущим признается пантеистический принцип растворения Бога в каждом творении; этой же коммуникативной установкой определен и жанр «портрет», где акцент делается на сотворенности человеческой природы «по образу и подобию Божиему» [10, с. 59].

Ведущий принцип коммуникации ученика с произведением искусства совершаться непосредственно в пространстве речевой деятельности означает, что жанровые, тематические, сюжетные структуры не существуют где-то независимо от пространства художественной коммуникации, но развиваются и становятся в нем [10, с. 59]. Подобно тому, как сущность обретает свое существование в явлении, так и любой сюжет раскрывается, непосредственно участвуя (в качестве материала) в становлении визуального понятия, саморазвивающегося в процессе диалога- отношения учащегося с конкретным художественным произведением. Полных повторений одного и того же сюжета в искусстве не бывает: сюжет существует в речевом высказывании конкретного произведения изобразительного искусства, чьи речевые особенности всякий раз единичны и неповторимы. Конфликтные моменты сюжета воплощаются в цветовых и композиционных контрастах, момент сюжетного согласования - в гармоничном сочетании красочных, формальных и композиционных элементов [7, с. 34].

Школьник, как речевой субъект стилевого пространства, настроен на выполнение соответствующих операций исключительно в данном объект- языковом пространстве. Узость речевых возможностей учащегося можно позитивно истолковать как особую «элитарность». Операции, производимые ребенком, обусловленные объект-языком, реализуют общечеловеческую потребность в акте встречи речевого сообщения [54, с. 24].

Произведения, являющиеся стилевыми образцами того или иного стилевого пространства, содержат доминанту одного из обозначенных коммуникативных векторов, не будучи в то же время лишены противоположного речевого хода. Но встреча высшего коммуникативного уровня, основание для которой создает диалог-отношение произведения искусства и учащегося, тем не менее, стремится к отношению полного равенства сторон, их абсолютного слияния. Это стремление обусловлено движением системы визуальных понятий, в котором находит удовлетворение та изначальная коммуникативная потребность, которая движет человеческим бытием [12; с.14]. В процессе своего самодвижения система визуальных понятий обретает точки гармоничного пересечения, в которых возникают шедевры изобразительного искусства. Объект-язык шедевра предполагает полное сосуществование двух коммуникативных тенденций: движения конечного и бесконечного навстречу друг другу характеризуются равной степенью активности. Объект-языковая программа речевого поведения учащегося, вступающего в диалог-отношение с шедевром изобразительного искусства, характеризуется «демократичностью», ибо разворачивается как преимущественно общечеловеческие речевые практики, не требующие особой подготовки и настроенности на определенный тип коммуникативного действия.

Исследование языковых возможностей произведения изобразительного искусства и учащегося как участников художественной коммуникации, позволяет выйти на уровень анализа правил диалога-отношения данных коммуникантов. Диалог-отношение между произведением и зрителем направлен на идеалообразование, составляющее основу художественной культуры. Идеалом, обеспечивающим развитие художественной культуры, является визуальное понятие, которое становится в ходе общения учащегося с произведением изобразительного искусства [26, с. 11].

Изучение механизма художественной коммуникации невозможно осуществить в ходе абстрактных рассуждений. Моделирование процесса отношения учащегося с конкретными произведениями изобразительного искусства позволит продемонстрировать специфику всех этапов художественного диалога-отношения. Наиболее корректным представляется моделирование этапов художественной коммуникации как диалога учащегося с различными произведениями, каждое из которых максимально ясно и полно раскрывает специфику художественного общения конкретного коммуникативного этапа. Поэтапное моделирование раскроет правила самодвижения визуального понятия [15, с. 59].

Важно понимать, что разделение процесса саморазвития визуального понятия на отдельные этапы является научным аналитическим ходом, в действительном акте диалога-отношения учащегося и произведения имеющем единую и неделимую структуру. Но данная аналитическая операция необходима для познания внутреннего механизма процесса художественной коммуникации. В качестве модели первой фазы диалога-отношения учащегося и произведения изобразительного искусства, реализующей саморазвитие визуального понятия в материальном и индексном статусах, выбран процесс коммуникации учащегося с живописным произведением «Цирк» русского художника-неоимпрессиониста Жоржа Сёра. Выбор данного произведения обусловлен следующими обстоятельствами. Заставляя учащегося специально задерживаться и рефлектировать над тем этапом художественной коммуникации, который обычно легко преодолевается, пуантилизм тем самым полагает процесс означивания совершающимся не в области абстрактного обобщения, а непосредственно сопряженным с красочной поверхностью. Знаки обретают свое значение в конкретике употребления и составляют неразрывное единство материальной и нематериальной природы [13, с. 5].

Диалог-отношение с произведением пуантилизма «Цирк» наиболее полно раскрывает специфику первой фазы художественной коммуникации. Согласно главному правилу художественного общения, произведение искусства является адресантом - речевым субъектом, начинающим диалог.

Материальный статус визуального понятия является первой фазой процесса самораскрытия нового качества отношения учащегося и художественного произведения. Данный статус образуется при помощи пересечения-встречи следующих речевых операций произведения изобразительного искусства и учащегося, как субъектов художественной коммуникации.

Речевые операции произведения изобразительного искусства «Цирк», обеспечивающие формирование материального статуса визуального понятия:

- Первое сообщение, направляемое произведением «Цирк» зрителю, определяется техникой, в которой выполнена данная работа. Точечная манера пуантилизма представляет все пространство холста целым, нерасчлененным на отдельные формы и образованным сочетанием множества цветовых точек. Сочетание точек - элементарных ячеек, подобных друг другу по размерам и форме, на которые разложено произведение на материальном уровне, отличается внутренней упорядоченностью [30; с.35]. В то же время целое пребывает в неустойчивом состоянии, будучи разделенным на бесконечное множество элементов - своеобразных атомов.

- Цветовое решение определяет собой два основных высказывания, направляемых зрителю. Во-первых, каждая из точек является носителем локального цвета. Локальные цвета положены непосредственно рядом друг с другом, в соответствии с техникой «оптической смеси» и принципом «одновременного контраста дополнительных цветов». Рядоположенные локальные цвета представляют взаимные противоположности. В основу цветового решения элементарных ячеек произведения «Цирк» положен принцип контраста желтого и синего, оранжевого и фиолетового.

- Колорит произведения «Цирк» отличается доминантой желтого и оранжевого цветов, составляющих общий тон всех элементов композиции, - это второе сообщение на уровне цвета, которое посылается зрителю произведением «Цирк».

- Композиционная доминанта диагонали, восходящей слева направо вверх, и противоположная ей нисходящая справа налево вниз - организуют собой всю композиционную структуру произведения.

- Большой формат произведения (186х151,4 см) также является специфическим знаком, которым произведение «Цирк» начинает организацию диалога со школьником.