Формирование обобщённого умения решать задачи на основе моделирования

4. Катя тяжелее Пети, а Петя легче Васи, которого Катя легко

перевешивает на качелях. Кто из ребят самый тяжелый и самый легкий?

5. Катя бегает быстрее Пети, а Петя медленнее Васи. В каком порядке ребята преодолеют дистанцию, если Вася прибежит вторым?

Исходное логическое отношение, которое лежит в основе анализа и решения данных пяти задач, представленных в словесно - знаковой форме заключается в том, что даны три объекта и три действия - признака, которые необходимо распределить по объектам, причем объекты остаются те же самые, изменяется только действие или житейская ситуация, предложенная для анализа. Инструкция по решению не содержала указания построить вспомогательную модель, которая поможет проанализировать и найти пути решения задачи. [23,с.93].

Результаты выполнения контрольной работы №1 констатирующего эксперимента представлены в таблице

В целом можно сказать, что учащиеся справились с предложенной работой. Но если анализировать результаты работы по показателям умения классифицировать задачи по способу решения или умения подбирать способы решения к задачам с нечетко выраженной структурой, то здесь показатели - низкие. Из этого можно сделать вывод, что учащиеся действовали не путем выделения и анализа структурных компонентов задачи, не путем рассуждений и нахождения общего, а путем подбора путей решения в каждом новом случае, хотя представленные задачи объективно принадлежат одному классу. Уровень умения классифицировать задачи в практике обучения является показателем уровня умения решать задачи.

Контрольная работа №2.

Цель: проверить умение выделять и анализировать структурные компоненты задачи; умение преобразовывать и составлять задачи; умение перефразировать задачу методом моделирования.

1. Построй вспомогательную модель и реши задачу.

* Рост Миши 12дм. Юра ниже Миши на 5см, а Саша выше Юры на 4см. Кто выше: Саша или Миша и на сколько?

2. Выполни решение и преобразуй задачу.

*Для гербария засушили 17цветков, из них 11 - лютики, а остальные -ромашки. На сколько больше засушили лютиков, чем ромашек?

-реши задачу, составив схему рассуждений;

-как изменится схема, если вопрос будет таким: "Сколько ромашек засушили для гербария?"

-измени условие данной задачи так, чтобы ее можно было решить одним действием;

-преобразуйте задачу в задачу с лишними данными;

-преобразуйте задачу в задачу с недостающими данными.

3. Реши задачу разными способами, используя вспомогательную модель.

*Масса первого груза - 6г, второй груз тяжелее первого на Зг, а третий на 5г тяжелее второго. На сколько грамм первый груз легче третьего?

Результаты выполнения контрольной работы №2 констатирующего эксперимента представлены в таблицах 4-6.



Анализируя результаты первого задания контрольной работы №2, следует отметить, что показатели количества решенных задач в контрольных классах и в экспериментальных классах не отличаются, в целом эти показатели ~ средние(45% и 35%). Количество частично выполненных задач - одинаково и составляет 25%; количество нерешенных задач - (30% и 40%).

Следует отметить, что не все обучающиеся экспериментальных и контрольных классов (5%-10%), выполнивших правильно и частично работу, использовали моделирование как средство анализа и решения задач, т.к. модель для них не выступает средством преобразования словесного текста.

Анализируя результаты второго задания с точки зрения решения и преобразования задачи, можно прийти к выводу, что учащиеся испытывали трудности при изменении условия задачи, преобразования задачи в тексты с лишними и недостающими данными. При анализе и решении задачи многие учащиеся не использовали построение вспомогательной модели (15%,20%)- из выполнивших правильно, хотя это не отразилось на самом решении (60%,55%), т.к. процесс решения не представлял трудность с точки зрения установления связей и отношений между величинами, в этом случае решение производится детьми механически. Но результаты преобразования оказались значительно ниже (40%),30%); Ъ0%,25%; 35%),30%). Это подчеркивает то, что моделирование не стало способом анализа, решения и преобразования задач, и это явно отразилось при дальнейшем выполнении задания.

Анализируя результаты третьего задания, следует отметить, что по количеству решенных одним способом задач показатели в экспериментальных и контрольных классах в целом - средние(60% и 55%).

Но результаты указывают на то, что учащимися не выполнено задание по решению задачи различными способами. Это объясняется тем, что не сформировано умение поиска новых логических основ при помощи разнообразных видов моделей или их преобразования (10% и 5%), те учащиеся, которые изменили модель задачи, выполнили решение другим способом. Это говорит о том, что владение моделированием было формальным и неосмысленным.

При анализе следует учитывать, что изначально общий уровень развития детей в экспериментальных классах был выше (= на 5%), чем в контрольных классах.

Вторая серия констатирующего эксперимента. Из вторых классов, принимавших участие в первой серии констатирующего эксперимента, были выбраны один экспериментальный и один контрольный классы гимназии, общее количество учащихся - 50человек.

Цель эксперимента. Выявить у младших школьников уровень умения построения и использования моделей (диагностика символической функции):

- умение воспроизводить содержание в знаково-символической форме;

- умение переходить от одних средств изображения к другим;

- умение строить модели разных типов.

Одной из операций, входящих в состав деятельности моделирования, является кодирование (декодирование) или формирование умения воспроизводить содержание в знаково-символической форме и переходить от одних средств изображения к другим. В нашей работе кодированием является этап построения модели при анализе и решении задач с использованием моделирования. Кодирование информации, имеющее целью дальнейшее ее распознавание, обусловливает набор определенных кодов, алфавитов, символов. При моделировании кодируется не весь объект, а какая-то его сторона, т.к. это направлено на выделение существенной характеристики, а не всей совокупности признаков, заключенных в объекте.

Для исследования умения кодировать информацию была использована методика "Пиктограмма" [А.Р.Лурия], в ней требовалось изобразить слово или выражение и использовать символ как средство для запоминания.

Учащимся вторых классов предлагались слова и выражения, прямое изображение которых затруднено или невозможно: вкусный ужин, тяжелая работа, доброта, сила, грусть, интересный урок, обман, отдых, буря, девочке холодно, любовь, зависть, друг (13 слов из возможных 16). В инструкции говорилось, что нет необходимости делать точный и конкретный рисунок, а надо нарисовать любое изображение или значок, которые помогут вспомнить слово, т.е. пиктографическим образом записать ряд понятий различной степени обобщённости. Использование буквенных и словесных обозначений запрещалось. Каждое последующее слово и словосочетание диктовалось с интервалом в 30 секунд. Воспроизведение проводилось через 40 минут. При анализе пиктограмм использовались следующие критерии выполнения:

- степень адекватности, т.е. соответствие смыслу заданного слова;

- степень воспроизведения, т.е. количество слов, которые нужно было воспроизвести от общего числа слов и словосочетаний;

- степень символизации, т.е. подробные и конкретные рисунки или обобщенные, символичные, краткие.

Результаты работы второй серии констатирую и (его эксперимента представлены в таблице.

Задание (условное название "Таблица")

Цель: проверить умение выделять признаки объектов и переходить от одних средств изображения к другим.

* Заполни клетки таблицы. Заполни круги, нарисовав вариант пересечения

Результаты выполнения задания представлены в таблице

Анализ результатов выполнения задания показывает, что в контрольном классе и в экспериментальном классе показатели в целом не отличаются, основные трудности связаны с заполнением кругов и нахождением их пересечения.

Анализ использования моделирования при выполнении заданий показал следующее:

1.Многие учащиеся не используют моделирование как способ, а модели как средство решения задач. Решение представляется учащимся настолько простым и доступным, что они обходятся без вспомогательных моделей;

2.Учащиеся, которые использовали при выполнении заданий моделирование, обнаруживают недостатки в моделях:

- неадекватность использования знаково-символических средств, с точки зрения формы построения, поскольку они не совсем удобны для дальнейшей работы над задачей;

- необобщённость знаково -- символических средств, что выражается, с одной стороны в том, что создаваемые ими знаки очень конкретны и с большой степенью детализации, с другой стороны, наблюдаются трудности в представлении знаками абстрактных понятий;

- выделенные части задачи в модели не везде образуют законченную структуру; не везде сохраняется соответствие с элементами задачи и их отношениями в модели;

3. Некоторые учащиеся строят в целом верно вспомогательную модель, но в дальнейшем не могут использовать её для работы; вызывает затруднение переход от одних средств изображения к другим.

Анализ умений решать задачи выявил следующие трудности:

1.Выделение и анализ структурных компонентов задачи, соответствие хода решения и арифметических операций условию;

2.Преобразование задачи и нахождение различных способов решения с обоснованием оптимального, составление обратной задачи;

3.Классификация задач по способу решения, осознание общего подхода при анализе и решении задач;

4.Подбор способов решения к задачам с нечётко выраженной структурой, использование стереотипности в подходе к анализу и решению задач;

5.Составление и решение задач по знаково - символическим и математическим моделям (по графической модели, по выражению).

6. Решение задач, включающих несколько типов разных отношений.

Для формирования у младших школьников каждого умения, составляющего обобщенный способ решения задач, представлена система методических приемов и операций, а именно: представление ситуации, проведение семантического анализа, изменение и сохранение сюжета задачи, разбиение текста на смысловые части, "переформулировка" текста, отделение единиц сообщения с использованием символики, постановка специальных вопросов, проведение математического анализа, построение вспомогательной модели задачи при помощи знаковых, схематизированных средств, рассуждения "от вопроса к данным" или "от данных к вопросу", выбор и преобразование модели, выбор и конструирование математической записи, установление соответствия между результатом решения и условием задачи, определение смысла составленных в процессе решения выражений, решение задачи различными способами, составление и решение обратной задачи. В рамках программы развивающего обучения, с учётом мыслительных и практических действий, приемы и упражнения, представленные в формирующей программе в виде системы усложняющихся заданий, охватывают операционный состав деятельности моделирования, и должны стать средством организации деятельности учащихся, направленной на анализ и решение задач.

Результаты эксперимента показали, что большая часть учащихся контрольных групп использует моделирование как способ, а модель как средство решения задач частично.

Выводы по II главе

Таким образом, внедрение в процесс обучения формирующей программы, основанной на использовании этапов деятельности моделирования и рассмотрении моделирования как способа, а модели как средства решения задач, позволило сформировать обобщенное умение решать задачи у учащихся начальной школы.

Итак, при специальной организации учебного процесса моделирование может стать для учащихся действенным способом, а модель средством решения задачи. Кроме того, данное действие способствует развитию умения рассуждать, учит последовательно и аргументировано излагать свои мысли, является важным средством развития теоретического мышления младших школьников. В исследовании мы попытались обосновать процесс обучения младших школьников решению задач как процесс творческий, требующий учета возрастных особенностей и уровня подготовки к обучению на модельной основе.

Формирование обобщенного умения решать задачи с применением модельного подхода способствует сознательному и прочному усвоению учебного материала. Каждый этап решения задачи связан с моделированием, поэтому уровень овладения моделированием определяет успех решающего, и обучение моделированию должно занимать важное место в процессе обучения младших школьников решению задач. Основные линии работы позволяют выделить два направления: знания о сущности и структуре процесса моделирования и знания о сущности и структуре задачи, при этом, анализируя структуры обоих умений, можно выделить общие компоненты в деятельности решения задач и моделирования.

Заключение

Таким образом, внедрение в процесс обучения формирующей программы, основанной на использовании этапов деятельности моделирования и рассмотрении моделирования как способа, а модели как средства решения задач, позволило сформировать обобщенное умение решать задачи у учащихся начальной школы.

Учебное моделирование играет важную роль в формировании умения решать задачи. Это можно объяснить тем, что модели:

-наглядно отображают каждый элемент отношения, что позволяет им оставаться простыми при любых преобразованиях данного отношения;

-позволяют увидеть существенное в тексте в "чистом" виде, без отвлечения на частные конкретные характеристики (числовые значения величин, яркие изображения и др.);

-обладают свойствами предметной наглядности, конкретизируют абстрактные отношения, что нельзя увидеть, например, выполнив краткую запись задачи;

Процесс целенаправленного обучения моделированию должен осуществляться постепенно, отражая переход от конкретного к абстрактному.

В процессе формирования обобщённого умения решать задачи с применением модельного подхода необходимо ориентироваться на выделение подготовительного (пропедевтика) и основного этапов, при этом к осознанию деятельности по решению задач учащиеся приступают после того, как у них будут сформированы необходимые символические, логические, математические понятия и представления. Большое значение для усвоения общего приема анализа и решения задачи имеет модель, которая моделирует и учит понимать отношения между объектами (явлениями), являясь средством установления зависимостей и связей между ними, помогает легко составить план решения и выбрать наиболее рациональный путь его реализации. Не имеет значения, вещественные или графические объекты используются для перевода реальности или текста, главное - чтобы объект действия позволил раскрыть и зафиксировать процесс преобразования, ведущий к результату. Зачастую сам по себе перевод текста на знаково-символический язык делает обозримыми связи и отношения, скрытые в тексте, тем самым перевод становится средством решения. Обобщенный способ решения задач зависит от сформированности моделирования как средства выделения и отображения в модели структуры задачи и отношений между данными. В результате исследования модели, ее конструирования и преобразования учащиеся получают новую "скрытую" информацию об условии задачи. Роль и место модели в процессе решения задач подтверждает необходимость использования модели как средства выделения и отображения структуры задачи и отношений между данными, а в целом -- как средства решения задач обобщённым способом.

В процессе экспериментально-опытного исследования было обнаружено, что эффективность работы по формированию обобщенного способа решения задач на основе моделирования зависит от готовности к данной работе самого учителя, от его дидактического инструментария, профессиональной и психологической подготовки. Данная работа призвана помочь учителю в решении возникших проблем.

Проведенное исследование не является исчерпывающим в отношении формирования обобщенного умения решать задачи на основе моделирования, многие вопросы требуют дальнейшей разработки и уточнения. Однако даже в предъявленном виде опыт и результаты настоящей работы могут быть использованы для решения сходных проблем.

Список использованной литературы

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М.: Педагогика, 1987. - 144с.

2. Аргинская И.И., Вороницына Е.В. Материалы курса "Особенности обучения младших школьников математике": лекции 1-4. - М.: Педагогический университет "Первое сентября", 2006. - 48с.

3. Аргинская И.И., Бененсон Е.П., Итина Л.С. Математика: Учебник для 1-го icnacca. В 4-х частях - изд-е 3-е испр. и доп.- Самара: Корпорация "Фёдоров", Изд-во "Учебная лит-ра", 2005. 4.1,3,4 - 64с.; Ч.2 - 48с.

4. Аргинская И.И., Ивановская Е.И. Математика: Учебник для 2-го класса -2-е изд. испр. и дополн. - Самара: Корпорация "Фёдоров", Изд-во "Учебная лит-ра", 2003. - 192с.

5. Аргинская И.И., Ивановская Е.И. Математика: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы. - Самара: Корпорация "Фёдоров", Изд-во "Учебная лит-ра", 2003. - 192с.

6. Аргинская И.И., Ивановская Е.И. Математика: Учебник для 4 класса начальной школы. - Самара: Корпорация "Фёдоров", Изд-во "Учебная лит-ра", 2003. -- 192с.

7. Артёмов А.К. Обучение математике во втором классе. Программа развивающего обучения: Пособие для учителей. - Пенза, 1996. - 115с.

8. Артёмов А.К. Теоретико- методические особенности поиска способов решения математических задач//Начальная школа. - 1998. - №11,12. - С.43-53.

9. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

10.Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого - педагогичесхшй аспект. - М.: Педагогика, 1990. - 183с.

П.Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. - М.: Просвещение, 1984. - 320с.

12.Белошистая А.В. Моделирование как основа курса "Математика и конструирование" в начальных классах. Дисс. канд. пед. наук. - М.: 1992.

13. Загородных К.А. Возможности использования графов при обучении в начальной школе//Начальная школа. - 2004. - №11. - С.87.

14. Епишева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обученрм математике. Дисс.д -ра пед. наук. - М.: 1999. - 460с

15.Бородулько М.А., Стойлова Л.П. Обучение решению задач и моделирование//Начальная школа. - 1996. - №8. - С.26-31.

1б.Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.-189с.

17. Верньё Ж. Ребёнок, математика и реальность. Проблемы преподавания математики в начальной школе. Пер. с франц. Е.С. Самойленко, А.П. Тарасова - М.: Институт психологии РАН, 1998. -288с.

18. Володарская И., Салмина П. Моделирование и его роль в решении задач//Первое сентября. Математика (учеб.- мет. газета). - 2006. - №18.

19. Володарская И., Салмина Н. Общий приём решения математических задач//Первое сентября. Математика (учеб.- мет. газета). - 2005. - JN223.

20. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303с.

21. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов.-- М.: Книжный дом "Университет", 2002. - 336с.

22. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач//Вопросы психологии.- 1980.- №1. - С. 31 - 38.

23. Гастев Ю.А. Содержательная и формальная математика. В кн.: О некоторых проблемах современной математики и кибернетики. - М.: Просвещение, 1965. - 240с.

24. Глотова Г.А. Виды знаково - символической деятельности и ихстановление у ребёнка.: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: 1983. --23с.

25. Глушков В.М. Кибернетика. Вопросы теории и практики. -- М.: Наука, 1986.-477с.

26. Давыдов В.В. Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван: "Луйс", 1981.-220с.

27. Давыдов В.В. и др. Концепция российского начального образования (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). - М., 2002. - 80с.

28. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. - 240с.

29. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР,1996. - 544с.

30. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В., Табачникова Н.Л. Обучение математике, Зкласс 2-ое полугодие: Методическое пособие для учителей. - М.:ИНТОР, 1996. - 144с.

31. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В. Обучение математике. 1 класс: Методическое пособие для учителей трёхлетней начальной школы. -М.: МИРОС, Скрин, 1995. - 192с.

32. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В. Обучение математике. 2класс: Методическое пособие для учителей трёхлетнейначальной школы. - М.: МИРОС, 1995. - 224с.

33. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В., Табачникова Н.Л. Обучение математике, Зкласс 1-ое полугодие: Методическое пособие для учителей. - М.: ИНТОР, 1996. -- 9бс

Приложение 1

Символическая пропедевтика

1) Соответствие "число-множество".

* Выбери цифры для обозначения количества цветов.

* Подбери нужное число.

Сколько туч на небе? Сколько капелек дождя?

Сколько птичек на картинке? Сколько лучиков у солнышка?

2) Числовой ряд.

* Вставь правильно числа, чтобы они были по порядку, используя

числовой ряд.

Используя сказочные цифры, заполни пустые клетки в рядах.

3) Порядковый счет.

* Дети купили билеты в кинотеатр, но не могут найти свое место.

Сколько здесь рядов? Где обозначены номера рядов? Сколько

мест в каждом ряду? Найди места и отметь их знаком.

4) Числовая ось. Покажи на числовой оси число 7. Покажи на числовой

оси, что 3+4 будет 7.

Приложение 2

Логическая пропедевтика

а) Аксиомы. Выделение признаков.

1) По какому признаку сравнили?

2) Сделай вывод. Дорисуй.

б) Классификация. Признаки предметов.

1) Заполни в таблице свободные клетки.

2) Объедини в группы сходные по форме фигуры.



- Помести в круги фигуры так, чтобы в пересечении оказались фигуры по другим основаниям.

3) В таблице по вертикали - лица с различным настроением, по горизонтали - головные уборы. Нарисуй в пустых клетках таблицы лица в определенных головных уборах. В кругах представь эти лица с возможными пересечениями.

в) Сериация (упорядочение объектов по выделенному основанию).

1) Продолжи ряды:

2) Вставь недостающие фигуры в ряды.

3) Соедини стрелками объекты, начиная от наименьшего к наибольшему.

4) Разложи по порядку палочки (8палочек разной длины) под цилиндрами.

Затем изменяется порядок цилиндров в порядке убывания.

Найди пару к 1, 8, 3, 6 палочкам.

г) Сохранение (сохранение количественных характеристик объектов при изменении условий их предъявления).

1) Сохранение площади.

* изменение положения в пространстве:

По каким признакам сравнивают фигуры?

По какому признаку они равны? Неравны?

Одну и ту же часть листа займут эти фигуры?



V изменение формы:

*На этом лугу пасется корова. (Показывается бумажный квадрат.)

На этом лугу тоже пасется корова. (Квадрат такой же величины.)

Одинаково ли коровы съедят травы?

* На глазах у ребенка один из квадратов разрезается по диагонали и

складывается треугольником. Вопрос повторяется:

Одинаковое ли количество травы съедят коровы?

2) Сохранение объема.

Сравни содержимое этих сосудов.

По каким признакам осуществляется сравнение:

3) Сохранение времени.

На глазах у ребенка передвигают синхронно две машинки от одной линии. Ребенка спрашивают: "Одинаковое ли время ехали обе машинки?" Затем одна из машинок двигается быстрее и проходит больший путь, но равное время. Вопрос повторяется: "Одинаковое ли время ехали обе машинки"

Приложение 3

Подготовительный этап (пропедевтика)

Приложение 4

Предварительные умения

1. Понятие задачи.

2. Осознание обязательного наличия в задаче двух частей: условия и

вопроса.

3. Усвоение взаимосвязи между условием и вопросом.

4. Умение видеть месторасположение вопроса.

5. Уяснение смысла вопроса в его различной формулировке.

Типы заданий.

1. Раскрытие содержания термина "задача".

а) Маша нашла в лесу лисички.

Миша нашел в лесу сыроежки.

б) Маша нашла в лесу лисички.

Миша нашел в лесу сыроежки.

Сколько всего грибов нашли дети в лесу?

в) Маша нашла в лесу 4 лисички.

Миша нашел в лесу 3 сыроежки.

г) Маша нашла в лесу 4 лисички.

Миша нашел в лесу 3 сыроежки.

Сколько всего грибов нашли дети в лесу?

- Чем отличаются по содержанию тексты?

- Какой из текстов можно назвать задачей? Почему?

2. Осознание обязательного наличия в задаче двух частей: условия и

вопроса.

а) На площадке играли 4 девочки.

Прибежали еще 2 девочки.

- Является ли данный текст задачей?

- Сформулируйте вопрос к условию.

б) На сколько в классе девочек больше, чем мальчиков?

- Является ли данный текст задачей?

- Придумайте условие к поставленному вопросу.

3. Взаимосвязь между условием и вопросом.

а) На одной тарелке 3 огурца, а на другой 4. Сколько помидоров на двух тарелках?

б) Петя поймал 6 рыбок, а Коля на 4 рыбки больше. Сколько удочек было у мальчиков?

- Будут ли данные тексты задачами?

- Как связать по смыслу условие с вопросом?

4. Место расположения вопроса.

а) На сколько больше в вазе красных тюльпанов, если их количество

составляет 5 штук, а желтых - 2?

б) У Веры 7 конфет. Сколько конфет у Веры и Ани вместе, если у Ани их 3?

в) До обеда магазин продал 6 ящиков яблок, а после обеда на 2 ящика меньше. Сколько ящиков с яблоками было продано после обеда?

- Являются ли данные тексты задачами?

- Как могут располагаться вопросы задач?

5. Различный характер формулировки вопроса.

а) На одной остановке из троллейбуса вышло 5 пассажиров, на другой - 4 пассажира. Сколько пассажиров вышло на двух остановках?

в) На одной остановке из троллейбуса вышло 5 человек, а на другой - 4 человека. На сколько меньше человек стало в троллейбусе?

- Сравните тексты задач. - Что можно утверждать о вопросах по отношению к данным условиям? - Каково будет решение данных задач?

Размещено на Allbest.ru