Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

В методику были включены игровые задания, предложенные Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой [19, 21]. Также для обследования использовался дидактический материал Т. Б. Филичевой и Т. В. Тумановой [44], Т. П. Бессоновой и О. Е. Грибовой [5].

Речь детей, возникающая в процессе выполнения задания, позволяет оценить и другие параметры. Так количественный состав словаря соотносится с объемом вербальной памяти; уровень сформированности системных связей в лексиконе связан с развитием словообразовательных процессов; важно обратить внимание на концентрацию и распределение внимания, на словесно-логическое мышление и словоизменительные навыки.

Методика обследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (на материале имён существительных).

Содержание обследования:

1. Понимание и дифференциация категорий одушевлённости и неодушевлённости

2. Узнавание предметов по описанию их функционального назначения

3. Использование в речи обобщающих понятий

4. Умение подбирать антонимы Организация исследования:

1. Понимание категорий одушевлённости/неодушевлённости

Цель: изучение понимания и дифференциации детьми понятийных категорий имени существительного - одушевлённость и неодушевлённость.

Диагностический материал: предметные картинки с изображением живых предметов, предметные картинки с изображением неживых предметов, сюжетные картинки.

Проведение обследования: Логопед раскладывает перед детьми пары картинок, сначала предметные, затем сюжетные. Ребёнок должен выбрать нужный предмет при ответе на вопрос логопеда «Кто это?» или «Что это?» и т. д. За каждый верный ответ ребёнок получает жетон. Инструкция:

«Догадайся, про что я спрашиваю: Кто это? Дай мне это. Что это? Дай мне это».

2. Узнавание предметов по описанию их функционального назначения Цель: изучение соотнесения функционального назначения предметов с их названием, узнавания предметов по описанию их функций Диагностический материал: предметные картинки.

Проведение обследования: На столе раскладываются предметные картинки. Логопед описывает ребёнку функции предмета, а ребёнок должен выбрать картинку с изображением этого предмета. Инструкция: «Сейчас я тебе опишу предмет, а ты найди картинку с этим предметом и назови его».

3. Использование в речи обобщающих понятий

Цель: изучение знания и использования детьми обобщающих понятий.

Диагностический материал: группы предметных картинок с изображением овощей, фруктов, ягод, цветов, диких и домашних животных, предметов обуви, одежды, мебели, посуды.

Проведение обследования: Логопед просит детей рассмотреть картинки и назвать их одним словом. Инструкция: «Назови одним словом эти картинки».

4. Умение подбирать антонимы

Цель: изучения умения подбирать антонимы.

Диагностический материал: речевой материал (друг, день, зима, жара, начало, верх), мяч.

Проведение обследования: Обследование проводится в форме игры «Скажи наоборот». Логопед кидает ребёнку мяч и просит его придумать слово, противоположное по значению. Инструкция: «Я буду кидать тебе мяч и называть слова, а ты постарайся подобрать к каждому слово - слово «наоборот» и бросай мяч обратно мне».

2.2 Анализ и оценка результатов исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Для обследования были выбраны дети, посещающие дошкольное отделение ГБОУ СОШ 1207 г. Москва.

Были созданы две группы дошкольников 4-5 лет:

Контрольная: дети с нормальным речевым развитием, 10 человек;

Экспериментальная: дети с общим недоразвитием речи II-III уровня, 10 человек.

Дети обеих групп имеют одинаковые возрастные показатели.

Обследовались дети из средней группы 4-5 лет с нормой речи (10 человек) и имеющие логопедическое заключение ОНР II-III уровня (10 человек).

Таблицы выполнения заданий представлены в Приложении.

В ходе обследования было выявлено, что дети с общим недоразвитием речи малообщительны, имеют трудности концентрации внимания, быстро утомляются, их эмоционально-волевая сфера неустойчива.

Ознакомительная беседа показала, что у детей с общим недоразвитием речи, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, существенно ограничен запас сведений об окружающем мире, что, несомненно, наложило отпечаток на словарный запас. У таких детей словарь качественно и количественно обеднён.

Обследование словарного запаса у детей проводилось в утреннее время, когда дети наименее утомлены и легко идут на контакт.

Перед началом обследования была проведена ознакомительная беседа с детьми, которая позволила оценить понимание обращённой речи и некоторые представления детей об окружающем мире. Для того чтобы заинтересовать детей и повысить их мотивацию, мы обыграли ознакомительную беседу как диалог с Зайчиком.

Мы показывали из-за ширмы игрушечного зайца, так чтобы было видно только уши. «Дети, кто это к нам бежит?» Если дети затруднялись с ответом, им загадывали загадку: «Проживаю я в лесах, Враг мой волк, медведь, лиса. Как зовусь, ты угадай-ка, Длинноухий братец - (Зайка)»

После того, как дети назвали героя, им показывали Зайчика. «Ребята, за мной гнался волк, я у вас спрячусь! Меня зовут Зайчик. А тебя как зовут?» Каждый ребёнок отвечал.

З.: Мне 6 лет, а тебе? (Ответы детей).

З.: Я так быстро бежал, даже позавтракать не успел! А ты когда завтракаешь? (Ответы детей).

З.: Я так долго к вам бежал, ничего по сторонам не замечал! Скажите мне, какое сейчас время года? (Ответы детей).

З.: А я слышал, что зимой кто-то вас поздравляет с Новым годом и дарит подарки! Кто это вас поздравляет? (Ответы детей).

З.: Пока я бежал по дороге, видел много светофоров. Для чего они нужны? (Ответы детей)

З.: Спасибо, ребята, что спрятали меня и много интересного рассказали.

До свидания!

Оценка результатов выполнения задания:

3 балла - ребёнок самостоятельно и правильно справился с заданием 2 балла - ребёнок выполнил задание после небольшой подсказки

1 балл - ребёнок выполнил задание после объяснения и помощи логопеда

0 баллов - ребёнок не справился с заданием Максимальное количество баллов - 18.

Уровни выполнения заданий: 13-18 - высокий уровень

7-12 - средний уровень 1-6 - низкий уровень

В ходе беседы было выявлено, что некоторые дети с ОНР затрудняются ответить на простые вопросы, многие плохо ориентируются в пространственно-временных отношениях. Большинство детей не умеет отвечать полным ответом.

Все дети с нормальным речевым развитием показали высокие результаты, а среди детей с ОНР только 20% показало высокий уровень, 50%

- средний уровень, 30% - низкий (см. Приложение 1).

Далее мы исследовали словарь на материале имён существительных. Само обследование включало в себя изучение пассивного словаря (понимание вопросительных предложений (понимание одушевлённости- неодушевлённости), узнавание предметов по описанию их функций) и активного словаря, использования в речи обобщающих понятий, умения подбирать антонимы.

1. Понимание категорий одушевлённости/неодушевлённости .

При обследовании у детей понимания категории одушевлённости- неодушевлённости, мы задавали детям вопросы по предметным и сюжетным картинкам. Сначала мы показывали детям две картинки с изображением живого и неживого предмета и задавали вопрос: «Кто это?» «Что это?». Затем предлагалось более сложное задание - мы задавали вопрос по сюжетной картинке, а ребёнок должен был показать на рисунке то, о чём идёт речь. «Что везёт девочка?» (Санки), «Кого везёт девочка?» (Мальчика).

Оценка результатов выполнения задания:

3 балла - ребёнок самостоятельно и правильно справился с заданием 2 балла - ребёнок выполнил задание после небольшой подсказки

1 балл - ребёнок выполнил задание после объяснения и помощи логопеда

0 баллов - ребёнок не справился с заданием Максимальное количество баллов - 24.

Уровни выполнения заданий:

17 - 24 - высокий уровень 9-16 - средний уровень

1-8 - низкий уровень

Результаты обследования показали, что дети с ОНР недостаточно хорошо дифференцируют названия предметов по категории одушевлённости/неодушевлённости. На вопрос «Что это?» дети указывали как на картинку, изображающую неживой предмет, так и на картинку с изображением живого предмета. На вопрос «Что нарисовали?» некоторые дети давали ответ: «Девочку», «Кого нарисовали?» - «Танк», «Что везёт девочка?» - «Мальчика на санках», на вопрос «С кем играет мальчик?» отвечали «С мишкой».

Ошибки, заключающиеся в одушевлении некоторых неодушевлённых предметов: танк, мишка - наблюдались как у детей с ОНР, так и у детей без речевых нарушений, что позволяет отнести эти ошибки к возрастным особенностям детей, т.к. в среднем дошкольном возрасте детям свойственно наделять неживые предметы свойствами живого, это объясняется особенностями их воображения. Но ошибки в ответах на вопрос к неодушевлённому предмету встречались только у детей с недоразвитием речи.

Диаграмма 1

Дети без речевых нарушений правильно выполнили все задания, а дети с ОНР показали средний (50%) и низкий уровень (50%) (см. Приложение 2).

Диаграмма 2



Диаграмма 3

2. Узнавание предметов по описанию их функционального назначения.

Далее детям предлагалось отгадать предмет по описанию его предназначения. Мы раскладывали перед ребёнком картинки с изображением предметов, описывали функции какого-либо предмета, а ребёнок должен был назвать предмет и показать нужную картинку.

Оценка результатов выполнения задания

3 балла - ребёнок самостоятельно и правильно справился с заданием

2 балла - ребёнок выполнил задание после небольшой подсказки

1 балл - ребёнок выполнил задание после объяснения и помощи логопеда

0 баллов - ребёнок не справился с заданием Максимальное количество баллов - 24.

Уровни выполнения заданий: 17 - 24 - высокий уровень

9-16 - средний уровень 1-8 - низкий уровень

В большинстве случаев, дети с общим речевым недоразвитием правильно выбирают предмет, но их ответы аграмматичны. Часто наблюдаются вербальные замены, например вместо «расчёска» дети отвечают «щётка», слово «сапоги» заменяется словом «ботинки», «пила» - словом «молоток». Результаты обследования показали, что дети с ОНР не знают названий инструментов.

У детей с ОНР наблюдается два вида ошибок: неправильный выбор слова для обозначения предмета при правильном подборе картинки (Сапоги называют словом «ботинки») и неправильный выбор предмета (на вопрос «Что нужно для того, чтобы пилить доски?» дают картинку с изображением молотка).

Диаграмма 4

Все дети с нормой речи правильно ответили на все вопросы, а дети с ОНР показали средний результат (см. Приложение 3).

Диаграмма 5



3. Использование в речи обобщающих понятий.

С помощью игры «Назови одним словом» мы обследовали обобщающие понятия.

Оценка результатов выполнения задания:

3 балла - ребёнок самостоятельно и правильно справился с заданием 2 балла - ребёнок выполнил задание после небольшой подсказки

1 балл - ребёнок выполнил задание после объяснения и помощи логопеда 0 баллов - ребёнок не справился с заданием Максимальное количество баллов - 24.

Уровни выполнения заданий: 17 - 24 - высокий уровень

9-16 - средний уровень 1-8 - низкий уровень

Дети с ОНР не могут назвать обобщающие понятия «Мебель», «Обувь». Путают понятия «дикие животные» и «домашние животные», «фрукты» и «овощи». Слово «обувь» заменяют словом «ботинки», «дикие животные» - «звери», чаще всего вместо называния обобщающего понятия дошкольники с ОНР перечисляют предметы.

При этом во время перечисления детьми названий предметов отмечается большое количество замен слов: «помидор» - «яблоко», «лимон» «апельсин», «груша» - «яблоко», «блюдце» - «миска», «тарелка», «пальто» «куртка», «брюки» - «джинсы». Это позволяет судить о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно дифференцированы значения слов, а словарный запас обеднен. Если дети затруднялись назвать предмет, мы проверяли у них наличие названий этих предметов в пассиве. Большинство слов имеются в пассивном лексиконе, но не используются самими детьми в речи.

Дети с нормальным речевым развитием в большинстве случаев правильно называли обобщающие понятия. Некоторые дети не могли сразу назвать понятия «Мебель» и «Обувь», но, используя небольшую помощь логопеда, справлялись с заданием.



Диаграмма 6

Дети с нормальным речевым развитием показали высокий уровень знания обобщающих понятий, а среди детей с ОНР 20% показало средний уровень, 80% - низкий (см. Приложение 4).

Диаграмма 7



Диаграмма 8

4. Умение подбирать антонимы.

Умение подбирать антонимы мы проверяли с помощью игры с мячом «Скажи наоборот».

Оценка результатов выполнения задания:

3 балла - ребёнок самостоятельно и правильно справился с заданием 2 балла - ребёнок выполнил задание после небольшой подсказки

1 балл - ребёнок выполнил задание после объяснения и помощи логопеда

0 баллов - ребёнок не справился с заданием Максимальное количество баллов - 18.

Уровни выполнения заданий: 13 - 18 - высокий уровень

7-12 - средний уровень 1-6 - низкий уровень

Дети с общим недоразвитием речи вместо антонимов чаще всего подбирали семантически близкие слова той же части речи («день» - «вечер», «зима» - «весна»), семантически близкие антонимичные слова другой части речи («жара» - «холодно»), слова с частицей «не» («друг» - «не друг»), синонимы («жара» - «тепло», «лето»). Большое количество детей не понимало задание, не давало ответа. Некоторые дети давали ответ только с помощью разъяснений логопеда.

Результаты выполнения этого задания показали, что у детей с ОНР не сформировано умение подбирать антонимы. Дети с нормальным речевым развитием испытывали трудности в подборе антонимов только к отдельным словам («зима»-«весна»), а у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов к преобладающему большинству слов.

Диаграмма 9

Все дети с нормальным речевым развитием показали высокие результаты, а большинство детей с ОНР (80%) показало низкий уровень, 20% средний (см. Приложение 5).

Диаграмма 10



Диаграмма 11

Таблица 1 Результаты исследования словаря у детей с ОНР и у детей с нормой речи

Испытуемые	Средний балл за выполнение задания
	Понимание одушевлённости- неодушевлённости	Узнавание предметов по описанию их назначения	Изучение использования в речи обобщающих понятий	Изучение умения подбирать антонимы
Дети с нормой речи (10 человек)	23,8	24	22	17
Дети с ОНР (10 человек)	9,3	13,2	5,5	5,4

Анализ результатов обследования словаря у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи позволяет сделать следующие выводы:

1. Дети с общим недоразвитием речи обладают довольно скудным запасом сведений об окружающем мире, их словарный запас беден. Понимание слов развито у детей гораздо лучше, чем их использование в собственной речи. Дошкольники с ОНР недостаточно дифференцируют одушевлённость/неодушевлённость предметов.

2. В активном словаре у дошкольников с ОНР преобладают существительные и глаголы. В словарном запасе существительных преобладают названия бытовых предметов. Детям плохо знакомы слова, обозначающие названия инструментов, обобщающие понятия. Значения слов понимаются детьми неточно, что приводит к многочисленным семантическим заменам.

3. У детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи недостаточно развито умение подбирать антонимы.

Все дети с ОНР характеризуются малой речевой активностью, неустойчивой концентрацией внимания, быстрой утомляемостью. Введение игровых моментов позволило дольше удерживать внимание детей и повышало их мотивацию к выполнению заданий.

На основе полученных результатов были выделены основные направления коррекционной работы (данные направления соответствуют направлениям логопедической работы, описанным в Программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, разработанной Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной [43]):

1. Расширение и уточнение лексического запаса

2. Обучение детей умению дифференцировать названия предметов по категории одушевлённости/неодушевлённости.

3. Обучение детей умению отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию.

4. Обучение умению обобщать понятия и подбирать антонимы

5. Актуализация и активизация слов в речи.

Исходя из того, что основным видом деятельности дошкольников является игра, а также игра представляет собой универсальный способ педагогического воздействия, позволяющий одновременно работать над разными психическими функциями: речью, вниманием, мышлением - в качестве основного метода коррекционного воздействия мы предлагаем использовать различные дидактические игры.

Для формирования словаря у детей с ОНР предлагается использовать специальные игры, разработанные С. А. Васильевой и Н. В. Соколовой, В. И. Селиверстовым, а также С. В. Лопатиной и Н. В. Серебряковой, подобранные тематически и со зрительной опорой.



ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Процесс овладения языком начинается с развития словарного запаса. Невозможно овладеть речью как средством общения и способом мышления прежде овладения словарём. На ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, далее на первый план выступает словообразовательный уровень, овладение которым требует более высокого уровня речевого и интеллектуального развития.

По мнению М. Л. Кусовой [17], процесс формирования детского словаря является зеркальным отражением процесса познания ребёнком мира, восприятия себя в этом мире. В качестве основных принципов словарной работы выступают принцип наглядности, принцип опоры на познавательную деятельность самого ребёнка, принцип связи словарной работы и ознакомления ребёнка с окружающим миром. Также в качестве одного из основных принципов лексической работы С. Н. Шаховская рассматривает принцип личностно-деятельностного подхода [48]. Логопед работает не только с речью, но и с личностью ребёнка, т. к. активность ребёнка, его инициативность и мотивированность в работе над речью, а также его интеллектуальная продуктивность, которая выражается в комбинаторных возможностях, связаны с личностным фактором.

Бедность и качественное своеобразие словаря при общем недоразвитии речи преодолеваются в ходе развития возможностей речевого общения ребёнка с окружающими. Развитие возможности общения приводит к увеличению и уточнению лексического запаса, к дифференциации значений каждого слова, к формированию лексической системности. С. Н. Шаховская подчёркивает, что основной акцент в коррекционно-логопедической работе необходимо делать на формирование системы семантических значений, на формирование слова как знака языковой системы [48], на упорядочение структуры языковых знаков.

Словарная работа представляет собой длительный процесс накопления количества слов, освоения их значений и обучение детей умению использовать слова в собственной речи в конкретных условиях общения [1].

Методика формирования словаря учитывает двойную направленность семантики слова, которая содержит, во-первых, информацию о мире, во- вторых, информацию о месте определённой языковой единицы в семантической системе языка и о её связях с другими единицами.

Работу по развитию лексической стороны речи необходимо начинать с определения и расширения объёма словарного запаса [23]:

ћ у детей с общим недоразвитием речи бедный словарный запас, в котором преобладают существительные и глаголы, недостаточно прилагательных

ћ нарушен правильный выбор и употребление слов

ћ затруднение в назывании обобщающих понятий, частей предметов, названий детёнышей, животных, профессий

ћ слова обладают слишком широким или слишком узким значением

ћ словарь ограничен

ћ значительное преобладание объёма пассивного словаря над активным.

Логопедическая работа по развитию словаря должна строиться с учётом программы детского сада, закономерностей развития словаря в онтогенезе, особенностей словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи. Качественное обогащение словаря достигается за счёт усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний, на материале существительных, глаголов, прилагательных, наречий. Основными направлениями работы над словарём, помимо усвоения новых слов, являются уточнение и расширение значения слов, имеющихся в словаре ребёнка, их актуализация.

Работа по формированию лексики включает в себя несколько направлений:

· расширение объёма словаря

· формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального)

· формирование семантических полей

· развитие системной организации словаря

· уточнение грамматического значения слова

· уточнение значений слов

· активизация словаря, перевод слова из пассивного словарного запаса в активный

· совершенствование процессов поиска слова

Каждое направление формирования лексики имеет определённые задачи, содержание каждого этапа работы, метолы и приёмы логопедического воздействия. Последовательность работы над каждой лексической категорией описана В. А. Гончаровой [10].

Работа над словарным запасом существительных ведётся в определённом порядке, в словарь ребёнка последовательно вводятся:

1) наиболее частотные и значимые для ребенка конкретные существительные;

2) менее частотные конкретные существительные;

3) наиболее частотные и значимые для ребенка обобщающие существительные;

4) менее частотные обобщающие существительные;

В процессе работы над обобщающими понятиями большое внимание уделяется следующим аспектам:

- установлению связи обобщающего понятия с конкретными существительными, входящими в данную группу;

- объединению в семантические группы конкретных существительных;

- дифференциации: а) семантически далеких групп конкретных существительных; б) семантически близких групп конкретных существительных; в) обобщающих понятий, далеких по семантике; г) обобщающих понятий, близких по семантике

Глагольный словарь обогащается в определенной последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, животных, звукоподражательные глаголы, глаголы, обозначающие действия людей разных профессий. Проводится дифференциация семантически близких глаголов.

При формировании словаря прилагательных сначала вводятся наиболее частотные притяжательные прилагательные, обозначающие принадлежность людям, животным; затем наиболее частотные качественные прилагательные, обозначающие цвет, форму, величину предмета и т.д., прилагательные, обозначающие внутренние качества человека; а также наиболее частотные относительные прилагательные, указывающие, из чего сделан предмет, и указывающие предназначение предмета. Далее по данной схеме проводится работа над менее частотными прилагательными.

При работе над усвоением прилагательных и глаголов большая роль отводится закреплению их в контексте: в словосочетаниях, фразах, предложениях, тексте.

Основным направлением словарной работы является работа над смысловой стороной слова [40]. Семантическая сторона усвоения лексики играет определенную роль в развитии понимания детьми значений слов, в формировании точности словоупотребления.

Работа по усвоению лексических единиц проводится поэтапно:

1 Этап. Предъявление слова в речевых/условно речевых ситуациях. Установление связи между звуковым образом слова и зрительным, слуховым и другим образом денотата (действия, предмета, признака). Этот этап предполагает широкое использование наглядности: предметы, игрушки, муляжи, предметные картинки, сюжетные картинки, демонстрация действий, игры.

2 Этап. Понимание лексических единиц. Узнавание слов, их идентификация.

3 Этап. Выделение смысловых признаков слова.

4 Этап. Введение слова в конкретное семантическое поле, уточняются парадигматические связи этого слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля [28].

5 Этап. Актуализация и активизация слова в речи.

6 Этап. Контекстуализация слова: использование в диалоге или монологе.

Для развития лексической стороны речи мы предлагаем использовать игры, разработанные рядом авторов (Р. И. Лалаева, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, В. И. Селивёрстов, С. А. Васильева, Н. В. Соколова, О. Ю. Филимонова). Эти игры систематизированы по лексическим темам и структурированы соответственно этапам формирования структуры значения слова, организации семантических полей на основе парадигматических связей слова.

Овладение лексикой происходит на основе тематических связей слов и собственно языковых связей (синонимических, антонимических, ассоциативных).

Для каждого направления словарной работы разработаны соответствующие игры.

Серия 1. Игры для расширени я объёма словаря:

Количественное накопление слов у детей осуществляется с опорой на активное познание окружающего мира, совершается в игровой, познавательной, трудовой и бытовой деятельности. В процессе ознакомления детей с новыми предметами и явлениями и их наименованиями происходит пополнение, уточнение и развитие словаря.

Знание слов у детей закрепляют сначала в пассиве, а уже потом в активной речи, т.к. пассивный словарь развивается раньше, чем формируется собственная речь детей.

При расширении словаря необходимо учитывать количество слов, доступное детям для усвоения в течение недели в зависимости от возраста: в три года дети могут усвоить 5 слов в неделю, дошкольники четвёртого года жизни усваивают 10 слов, в пять лет - 15 слов, шестилетние дети - 20 слов, в семь лет дети уже могут усвоить 30 слов.

Как утверждает Л. С. Цветкова [46] на основе проведённых ею исследований, методика работы над формированием речи (особенно называние предметов) у детей с речевыми нарушениями, должна начинаться с методов, направленных на формирование зрительной памяти, восприятия и представлений, отрабатывающих их точность, дифференцированность и подвижность. Эта работа, по мнению Л. С. Цветковой, должна начинаться с невербальных приемов и проводиться на невербальном материале.

Игра «Угадай, кто улетел?»

Цель: расширение словаря существительных по теме «Птицы». Оборудование: наборное полотно, картинки, изображающие птиц.

Содержание: На наборное полотно выставляются картинки с изображением птиц. Логопед проговаривает с детьми название каждой птицы. Дети внимательно рассматривают картинки, затем закрывают глаза. Логопед убирает одну картинку. Дети открывают глаза и отвечают, кто из птиц улетел. [33]

«Найди свой домик»

Цель: расширение словаря существительных по теме «Животные».

Организация: На столе логопеда разложены картинки с изображением жилищ животных, нарисованные хвосты разных животных.

Содержание: Логопед говорит, что все звери живут в домах, которые по-разному называются: нора, конура, гнездо, берлога, и предлагает детям для каждого животного найти свой домик. Выбрать зверя помогут картинки, на которых нарисованы части тела животных. Например: «Это хвост лисы. Мой зверь - лиса. Она живёт в норе.» и т.д. [7]

Эти игры способствуют обогащению словаря, развивают представления об окружающем мире, помогают усвоить значение новых слов через их использование в собственной речи.

Серия 2. Игры на активизацию словаря:

В работе над словарём важно помнить правило, что «ребёнок запоминает слово, используя его, а не запоминает, чтобы потом использовать». Слово запоминается ребёнком непроизвольно в ходе выполняемой им деятельности.

«Повар»

Цель: активизация словаря существительных по теме «Овощи».

Организация: Дети делятся на две команды. Каждая команда получает набор картинок с изображением различных продуктов питания (в основном овощей).

Содержание: Каждая команда должна «приготовить» для логопеда угощение. Дети составляют рассказ о том, что можно приготовить из имеющихся у них продуктов. Например: «У нас есть картофель, лук, морковь, горох и мясо. Мы приготовили гороховый суп», «У нас есть огурец, помидор, редис, лук, петрушка. Мы приготовили зелёный салат» и т.д. Выигрывает команда, которая быстрее и правильнее расскажет о «приготовленном» блюде. [7]

«Что за чем мы будем мыть?»

Цель: активизация словаря существительных по теме «Посуда».

Оборудование: Два набора предметных картинок с изображением различной посуды: 1) стакан, чашка, вилка, тарелка, сковорода; 2) кружка, ложка, тарелка, половник, кастрюля.

Содержание: Логопед делит детей на две команды. Каждой команде выдаётся набор предметных картинок. Логопед говорит детям: «Ребята, представьте себе ситуацию, что в доме отключили воду. В раковине осталась немытая посуда. У вас есть только два тазика воды - один с горячей, другой с холодной водой. Вы должны подумать, в каком порядке лучше всего мыть грязную посуду и почему? (Сначала моется посуда, наименее испачканная жиром.) Разложите картинки в том порядке, в каком вы стали мыть посуду. А теперь опишите свои действия». Выигрывает команда, которая быстрее и правильнее выполнит задание логопеда. [6]

Представленные игры являются эффективным средством активизации словаря, с их помощью дети учатся употреблению слов в ситуациях на заданную тему.

Серия 3. Игры на развитие у детей дифференциации названий предметов по категории одушевлённости/неодушевлённости .

Обучить детей понятию «живое» - «неживое» можно с помощью специальных дидактических игр, предложенных В. И. Селиверстовым.

Игра «Кто это? Что это?»

Цель: Дать детям понятие «слово», обозначающее живой или неживой предмет.

Оборудование: Одушевленные и неодушевленные предметы (стол, книга, игрушки, птицы, рыбки и т.д.).

Описание игры: Логопед обращается к детям: «Вокруг нас много разных предметов. И о каждом предмете мы можем спросить. Я вас буду спрашивать «Что это?», а вы мне отвечайте одним словом. Логопед указывает на разные неодушевленные предметы. Дети отвечают, например: «Карандаш», «Игрушка», «Стул» и т.д. «Как можно спросить про эти предметы?» -- «Что это?»

Далее логопед говорит: «А сейчас я вас спрошу иначе. Кто это?» Логопед указывает на одушевленные предметы: рыбку, черепашку, воспитателя, детей -- и обращается к детям с вопросом: «Как можно спросить? (Кто это?) Я вам буду называть разные предметы, а вы к этим предметам ставьте вопросы». Логопед называет одушевленные предметы, а дети ставят вопрос «кто?». Таким образом, логопед постепенно подводит детей к понятиям «живой» -- «неживой».

После этого логопед приглашает к доске девочку, рядом с ней ставит куклу и спрашивает у детей: «Чем отличается Оля от куклы?» Дети называют различия и приходят к выводу, что девочка живая, а кукла неживая, кукла - это игрушка. Затем сравниваются игрушка-медведь и живой медведь, изображенный на картинке. Выясняется, что игрушечный медведь -- неживой, а картинка изображает живого медведя. В конце игры логопед делает вывод, что все слова, обозначающие живые предметы, отвечают на вопрос «кто?», а слова, обозначающие неживые предметы, -- на вопрос «что?».[33]

Игра «Рассмотри картинки»

Цель: Закрепить у детей понятия «живой» -- «неживой».

Оборудование: Предметные картинки с изображением живых и неживых предметов, наборное полотно.

Содержание:

Первый вариант. Логопед выставляет на наборное полотно все предметные картинки и просит детей внимательно их рассмотреть. Затем логопед дает задание:

1) назвать картинки с изображением живых предметов, поставить к этим словам вопрос; Например: Стул. (Что это?)

2) назвать картинки с изображением неживых предметов, поставить вопрос. Например: Собака. (Кто это?)

Второй вариант. Игра проводится без наглядной опоры. Логопед вперемешку называет одушевленные и неодушевленные слова. Дети должны поставить к этим словам вопросы «кто это?» или «что это?». Самых активных детей логопед поощряет в конце игры. [33]

Серия 4 . Игры на уточнение представлений о назначении различных предметов:

Учитывая сложную структуру значения слова, работу по расширению словаря дошкольников необходимо вести через уточнение признаков конкретного предмета.

«День рождения Маши»

Цель: расширение словарного запаса по теме «Мебель», уточнение представлений о назначении различных предметов.

Организация: Логопед объявляет детям, что сегодня у куклы Маши День рождения. Она решила пригласить гостей.

Содержание: Дети по предметным картинкам и наводящим вопросам логопеда составляют рассказ по плану:

- Где Маша готовила еду? (На кухне.)

- Откуда Маша достала продукты? (Из холодильника.)

- На чём Маша резала салат? (На столе.)

- Где жарила мясо? (На плите.)

- Откуда Маша достала платье? (Из шкафа) [7].

Логопеду необходимо формировать у детей предметную отнесенность слова (связь названия с предметом) и на основе этой связи формировать обобщающую функцию слова (отнесенность слова не только к отдельному предмету, но и к группе подобных предметов), формировать понятийно- обобщающую функцию слова (отнесенность слова к классу предметов: овощи, птицы и т.д.).

Игра «Магазин»

Цель: уточнение у детей представлений о назначении различных предметов.

Организация: На столе расставляется кукольная мебель. К столу по очереди подходят дети и «покупают» мебель для куклы Тани.

Содержание: Дети комментируют свои действия: «Я куплю в спальню Тане кровать»; «Я куплю Тане стол и два стула для кухни»; «Я куплю в гостиную Тане шкаф» и т.д.

После «покупки» дети сортируют мебель в зависимости от её назначения. Логопед помогает детям и поясняет, что теперь у Тани есть кухонная мебель, мебель для детской комнаты, столовая мебель, мебель для гостиной. [6]

Игра «Что к чему»

Цель: формирование умения выделять существенные признаки предметов (усвоение понятийного компонента значения слова), развитие логического мышления.

Оборудование: Лото «Что к чему»: 4 большие карты, разделённые на 8 квадратов - в верхних содержатся изображения, а нижние пустые. К каждой карте прилагается по 4 маленьких картинки.

Карта №1: удочка, ваза, ключ, шкаф. Картинки: рыба, цветок, замок, плащ. Карта №2:топор, батон, коса, спичка. Картинки: дрова, нож, бант, коробок.

Карта №3: ножницы, кактус, кровать, гнездо. Картинки: бумага, лейка, подушка, птица.

Карта №4: вилка, кисточка, гвоздь, ухо. Картинки: розетка, краски, молоток, серьга. Речевой материал:

· удочка нужна, чтобы ловить рыбу

· цветок ставят в вазу

· ключ нужен, чтобы открыть замок

· плащ вешают в шкаф

· топор нужен, чтобы рубить дрова

· нож нужен, чтобы резать батон

· бант нужен, чтобы перевязать косу

· спичкой чиркают о коробок

· ножницы нужны, чтобы резать бумагу

· из лейки поливают кактус

· подушку кладут на кровать

· птица живёт в гнезде

· вилку втыкают в розетку

· кисточку обмакивают в краску

· молотком забивают гвоздь

· серьгу носят в ухе

Содержание: Перед каждым ребёнком лежит большая карта. Логопед задаёт вопросы: «У кого удочка? Для чего она нужна? У кого ваза? для чего она нужна?» Ребёнок, который находит на своей карте соответствующее изображение, отвечает: «У меня удочка. Удочка нужна, чтобы ловить рыбу». Логопед говорит: «Я буду показывать картинки. если картинка подходит к одному из рисунков на вашей карте, поднимите руку».

С помощью нескольких первых картинок отрабатывается понимание инструкции, уместна помощь взрослого. Взрослый показывает детям маленькую картинку с изображением предмета: «На рисунке цветок. К какой картинке он подходит? Правильно, к вазе, потому что цветок нужно поставить в вазу, чтобы он не погиб». Выигрывает тот, кто скорее соберёт все предметы на карте. [42]

Серия 5 . Игры для формирования обобщающих понятий:

Игра «Раз, два, три»

Цель: Развитие понимания существительных с обобщающим значением (развитие понятийного компонента лексического значения слова, пассивный словарь).

Оборудование: Наборы картинок по лексическим темам (петух, волк, лошадь, комар; гусь, коза, лиса, пчела; утка, заяц, овца, кузнечик; индюк, ёж, корова, стрекоза).

Содержание: Детям раздают картинки, которые они рассматривают и называют изображённые на них предметы. Логопед произносит слова, имеющие обобщающее значение: «Домашние животные» («Насекомые», «Домашние птицы», «Дикие животные» или др.) Под счёт «раз, два, три» игроки быстро находят и показывают картинки, соответствующие названной категории (лошадь, коза, овца, корова). [21]

Игра «Найди и отложи»

Цель: развитие понимания существительных с обобщающим значением (развитие понятийного компонента значения слова, пассивного словаря).

Оборудование: Набор предметов или предметных картинок по изучаемой лексической теме и 1-2 набора предметов или предметных картинок по другим лексическим темам.

Содержание: Логопед предлагает детям найти и отложить предметы/картинки, относящиеся к одной лексической категории: «Найди и отложи только одежду (картинки, на которых изображена одежда)». Предлагается ряд предметов/картинок двух или более категорий (одежда, игрушки, мебель). [42]

Игра «Лишняя картинка».

Цель: активизация существительных с обобщающим значением, развитие умения группировать предметы без выделенного признака (развитие понятийного компонента значения слова).

Оборудование: 4 картинки (3 картинки по одной лексической теме, 1 - по другой теме).

Содержание: Логопед предлагает детям рассмотреть четыре картинки, назвать одну «лишнюю» (не подходящую по смыслу), объяснить свой выбор.

«Чашка лишняя, потому что это посуда, а мяч, кукла и пирамидка - это игрушки». [42]

Лото «Собери их все»

Цель: Закреплять в речи детей обобщающие понятия.

Оборудование: Лото, состоящее из нескольких карточек, расчерченных на 6 клеток. На клетке в углу одной большой карты изображена малина, на второй -- помидор, на третьей -- ромашка, на четвертой -- апельсин и т.д. Отдельные маленькие карточки с изображением ягод, овощей, цветов, фруктов.

Содержание: Логопед показывает детям маленькую карточку с изображением яблока и спрашивает: «Кому нужна эта карточка?». Ребёнок, у которого на большой карте изображён апельсин, отвечает: «Мне нужна эта карточка. Я собираю фрукты» и т.д.

Игрокам нужно собрать на одну карту все овощи, на другую -- цветы и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не закроют свои карты.

Выигрывает тот, кто раньше всех закроет свою карту, при этом не допустив ни одной ошибки в ответах. [42]

Работа над словарём связана с развитием мышления, психических процессов. Развитие лексической системности связано с развитием операций сериации, классификации, обобщения, анализа и синтеза и других логических операций, которыми ребёнок овладевает сначала на неречевом материале, а затем на языковом.

Игры на классификацию предметов (по схемам, кар тинкам):

Игра «Разложи картинки на группы»

Цель: формирование обобщающих понятий.

Оборудование: Предметные картинки: Помидор, банан, груша, свекла, огурец, яблоко. Стол, кресло, кружка, чайник, стул, тарелка.

Волк, кошка, заяц, собака, лошадь, медведь. Синица, оса, снегирь, воробей, бабочка, стрекоза.

Содержание: Дети раскладывают картинки на две группы (критерий классификации не называется).[35]

Игра «Разложи картинки по сходству».

Цель: объединение и группировка слов на основе различных семантических признаков.

Оборудование: Предметные картинки на доске: овца, дерево, корова. Детям раздаются картинки: свитер, шапка, варежки, шарф (к картинке овца); деревянный стол, деревянные грабли, деревянный забор, деревянный стул (к картинке дерево); пакет молока, сыр, масло, мороженое (к картинке корова).

Содержание: Каждому ребёнку раздаётся по 2--3 картинки. Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из трех картинок на доске и объяснить, пoчему oн положил именно так.[35]

Игры, направленные на дифференциацию обобщающих понятий:

«Овощи - фрукты»

Цель: дифференциация обобщающих понятий «овощи» и «фрукты» Организация: Игра проводится с мячом.

Содержание: Дети должны поймать мяч, если услышат название фрукта, если овоща - уронить.[7]

«Разложи по полочкам»

Цель: дифференциация понятий «одежда», «обувь», «головные уборы». Оборудование: игрушечный шкаф и кукольная одежда.

Содержание: Логопед просит детей помочь продавцу разобрать вещи, которые кто-то перемешал. Одежда, обувь, головные уборы - всё валяется в одной куче на полу. Детей просят разложить вещи по полочкам. «Я взял шапку. Шапка - это головной убор. Я её положу на верхнюю полку»; «Я взял куртку. Куртка - это одежда, я положу её на среднюю полку»; «Я взял босоножки. Босоножки - это обувь. Я их положу на нижнюю полку» [6].

«На небе - на земле»

Цель: дифференциация понятий «животные» и «птицы»

Организация: Около доски выставляется лист картона, на котором изображены небо, земля, дерево с кормушкой.

Содержание: Дети располагают на панно карточки с изображением животных и птиц, соответственно их среде обитания. «Это стриж. Стриж - это птица. Он летает в небе»; «Это тигр. Тигр - животное. Он ходит по земле».[21]

Для того чтобы сформировать у ребёнка обобщающую функцию слова, необходимо научить его выделять свойства и признаки предметов, обозначаемые данным словом, находить общий признак предметов. Работу по выделению признаков предметов нужно направлять, развивая наблюдательность ребенка, его познавательную активность. Нужно учить ребёнка сравнивать между собой предметы, находить сходства или различия предметов. Чем больше ребенок сможет выделить признаков и свойств предмета, чем больше сравнений предметов по их свойствам, признакам он будет проводить, тем лучше будет развиваться его речемыслительная деятельность.

По мере развития словаря ребёнок усваивает многочисленные связи слова с другими словами. Внутри семантического поля устанавливаются родовидовые связи, отношения наименования целого предмета и его частей, антонимия, синонимия.

Серия 6 . Игры на развитие антонимии:

Игра: «Выбери из трёх два слова-«неприятеля»»

Цель: расширение словаря антонимов, формирование семантических полей.

Оборудование: Речевой материал:

· Ночь, сутки, день.

· Друг, печаль, враг.

· Зима, утро, лето

· Свет, фонари, темнота

· Веселье, грусть, музыка

· Весна, осень, год

Содержание: Дети выбирают из трёх слов два противоположных друг другу по смыслу.[35]

Игра «Скажи наоборот»

Цель: Расширение словаря антонимов, формирование семантических полей.

Оборудование: Мяч. Речевой материал: день, утро, восход, весна, зима, добро, друг, грязь, жара, мир, правда, радость, вдох, выдох, польза, грязь.

Содержание: Дети строятся в линию лицом к ведущему. Логопед произносит слово и кидает мяч одному из детей. Игрок, поймавший мяч, должен назвать слово, противоположное по смыслу заданному слову (слово-«неприятель») и вернуть мяч ведущему. Если антоним подобран верно, ребёнок делает один шаг вперёд. Победителем считается тот, кто быстрее подойдёт к ведущему.[21]

Для обогащения словаря детей антонимами, Л. Н. Ефименкова [13] рекомендует использовать короткие рассказы, увлекательные и понятные детям. Далее проводится беседа в игровой форме с оценкой героев и их поступков.

Систематическая работа над расширением и совершенствованием пассивного и активного словаря, формирование сознательного контроля и восприятия речи позволяет увеличивать и обобщать у детей языковые наблюдения над всеми сторонами речи [8] (смысловой, морфологической, звуковой и синтаксической).

Психолого-педагогические исследования, проведённые А. В. Запорожец [15], свидетельствуют о том, что максимальный эффект в реализации возможностей ребёнка-дошкольника можно достигнуть лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся с учётом психофизиологических особенностей дошкольного возраста. Таким методом является обучение дошкольников в процессе дидактических игр, а не в форме школьного урока.

Оптимальные педагогические условия создаются путём развертывания и максимального обогащения содержания специфически детской формы деятельности - игровой, общения детей друг с другом и со взрослыми.

Подача учебного материала в игровой форме повышает мотивацию детей к речевому общению, усиливает концентрацию внимания , позволяет многократно повторять изучаемую лексику. Дидактические игры являются эффективным средством активизации слов в речи, введение их в контекст - использование в диалогической и монологической устной речи.

Применение игр в процессе коррекционно-развивающего обучения способствует развитию у детей понимания обращенной речи, повышению речевой активности.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточная сформированность всей структуры языка, в том числе у них отмечается недостаточность развития словаря как основы речи.

Анализ литературы по данной проблеме позволил сделать вывод, что словарный запас таких детей существенно ограничен, беден, лексические единицы внутри словаря не организованы, у детей затруднён процесс выбора слов. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным, слова из него переводятся в актив очень медленно. Дети с недоразвитием речи не умеют подбирать и использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику.

Несмотря на то, что в речи детей преобладают существительные, предметный словарь также недостаточно сформирован и имеет свои особенности. Для изучения особенностей словаря существительных у дошкольников 4-5 лет с общим недоразвитием речи мы разработали методику обследования. На основе модифицированных методик О. А. Безруковой, О. Н. Каленковой и Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой мы исследовали словарь существительных по четырём параметрам: 1) Понимание и дифференциация категорий одушевлённости и неодушевлённости; 2) Узнавание предметов по описанию их функционального назначения; 3) Использование в речи обобщающих понятий; 4) Умение подбирать антонимы.

Проведённое нами исследование показало, что у детей 4-5-летнего возраста с общим недоразвитием речи недостаточно развита дифференциация существительных по категории одушевлённости и неодушевлённости, не сформированы обобщающие понятия, не развито умение подбирать антонимы. В словаре преобладают названия бытовых предметов, дети не знают названия инструментов, некоторых предметов одежды, мебели.

У дошкольников с недоразвитием речи нередко наблюдаются ошибки при выборе слов, часты семантические замены слов.

Помимо речевых проблем, дети с общим недоразвитием речи также имеют психические особенности: они необщительны, малоактивны, быстро утомляются, не могут сконцентрировать внимание, что затрудняет проведение логопедических занятий.

По результатам проведённого исследования были выделены основные направления логопедической работы по формированию словаря существительных у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

С учётом особенностей речевого и психического развития этих детей, а также с учётом ведущей деятельности детей данного возраста, в качестве основного метода коррекционного логопедического воздействия рекомендуется использовать авторские дидактические игры. Эти игры специально разработаны для каждого направления логопедической работы по формированию словаря у детей с общим недоразвитием речи.

Использование игровых приёмов в коррекционном процессе повышает мотивацию детей к речевому общению, развивает концентрацию внимания , представляет собой эффективное средство активизации и актуализации слов, закреплению различных понятий.

Применение дидактических игр в работе учителя-логопеда ускоряет темп и значительно повышает эффективность коррекционного процесса.



ЛИТЕРАТУРА

Алексеева, М. М., Яшина, Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. - 3-е изд., стереотип. - М. : Издательский центр Академия, 2000. - 400 с.

Антипова, Ж. В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 / Антипова Жанна Владимировна. - М., 1998. - 174 с.

Безрукова, О. А., Каленкова, О. Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О. А. Безрукова, О. Н. Каленкова. -- М. : Каисса, 2008. - 95 с.

Белова-Давид, Р. А. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. -- М. : Просвещение, 1972. - 232 с.

Бессонова, Т. П., Грибова, О. Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч. 2: Словарный запаса и грамматический строй. / Т. П. Бессонова, О. Е. Грибова. - М. : АРКТИ, 1997. - 64 с.

Васильева, С. А., Соколова, Н. В. Дидактические игры в работе логопеда-практика / С. А. Васильева, Н. В. Соколова. - М. : Школа- Пресс, 1998. - 76 с.

Васильева, С. А., Соколова Н. В. Логопедические игры для дошкольников / С. А. Васильева, Н. В. Соколова.- М. : Школа-Пресс, 1999. - 80 с.

Волкова, Л. С. Логопедия. Методическое наследие : пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой. : в 5 кн. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 5 кн.

Выготский, Л. С. Мышление и речь. / Л. С. Выготский. -- 5-е изд, испр.

-- М. : Лабиринт, 1999. - 352 с.

Гончарова, В. А. Общие направления работы по коррекции нарушений лексики у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и с общим недоразвитием речи / В. А. Гончарова // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета - 2006. - № 1. - с. 78.

Гуменная, Г. С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи / Г. С. Гуменная // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями - М., 1991. - с. 41.

Елисеева, М. Б. Речевой онтогенез: взгляд лингвиста. / М. Б. Елисеева. // Логопед - 2005. - №4. - с. 11.

Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников. / Л. Н. Ефименкова. - М. : Национальный книжный центр, 2015. - 176 с.

Жукова, Н. С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. / Н. С. Жукова. - М. : Просвещение, 1973. - 222 с.

Запорожец, А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / А. В. Запорожец // Принцип развития в психологии. - М. : Наука, 1978. - 368 с.

Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить. / М. М. Кольцова. - М. : Советская Россия, 1973. - 160 с.

Кусова, М. Л. Формирование словаря дошкольника через призму психолингвистики (содержание и методы работы) / М. Л. Кусова. // Филологический класс. - 2003. - № 10. - с. 23.

Лаврентьева, А. И. К проблеме преемственности развития словаря детей. / А. И. Лаврентьева // Речевое развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии: сборник статей / авт.-сост. Т. В. Волосовец, О. С. Ушакова - М. : Русское слово - ученик, 2015. - с. 96

Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учебно-методическое пособие. / Р. И. Лалаева. - СПб.

: Наука-Питер, 2006. - 103 с.

Лалаева, Р. И., Парамонова, Л. Г, Шаховская, С. Н. Логопедия в таблицах и схемах: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов по курсу «Логопедия». / Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова, С. Н. Шаховская. - М. :, 2009. - 216 с.

Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). / Р. И. Лалаева, И. В. Серебрякова. - СПб. : СОЮЗ, 1999. - 160 с.

Лалаева, Р. И., Шаховская, С. Н. Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2011. - 216 с.

Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М. : Просвещение, 1967. - 367 с.

Левина, Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей / Р. Е. Левина // Специальная школа. - 1967. - №2(122). - с. 121.

Левченко, И. Ю., Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. -- М. : Академия, 2013. -- 336 с.