Главная База знаний "Allbest" Педагогика Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Механизмы формирования пространственных представлений. Клинико–психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей в процессе экспериментального обучения.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 31.10.2017
Размер файла 381,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Перечисленные особенности ведут к значительным отклонениям в онтогенезе и формировании пространственных представлений.

1.4 Особенности пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи

Пространственные представления - одна из сложных форм психической деятельности, развивающихся в процессе когнитивного развития.

Дети с ОНР, в силу своих особенностей развития, не способны в полной мере овладеть этим сложным процессом. Недоразвитие речевых процессов и высших психических функций значительно тормозит формирование пространственных представлений не только на вербальном, но и на невербальном уровне.

Дети данной категории недостаточно точно ориентируются в схеме собственного тела: затрудняются в дифференциации правой и левой стороны, верха и низа, возникают препятствия в различении предлогов «к - у», «в - на», не используются или заменяются предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения: над, под, перед и т.д. Как правило, прилагательные «широкий - узкий, «длинный - короткий» заменяются понятиями «большой - маленький».

Дети с ОНР запаздывают (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) в повторении двигательного задания по ориентировке в пространстве, нарушают последовательность компонентов действия, пропускают его составные части.

Особенные затруднения дети с ОНР испытывают в ориентировке в схеме тела напротив сидящего человека.

Для логопедии наиболее важным аспектом изучения пространственных представлений дошкольников с ОНР, в первую очередь являются исследования лингвистических компонентов пространственных представлений. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи зачисляются дети от трех лет. Именно в этот период, у детей с нормой по всем параметрам должна быть сформирована активная речевая деятельность. Данный параметр является одним из критериев диагностирования общего недоразвитие речи и сопутствующих отклонений формирования пространственных представлений.

Т.Б. Филичева[52], Г.В. Чиркина[53] отмечают следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи: незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея

и т. д.); отмечаются лимитированные возможности пространственного восприятия (не способны определить цвет предмета, его форму, величину, удаленность и т. д.); отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); нарушение владения предложными конструкциями: предлоги полностью отсутствуют, существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» - «книга лежит на столе»); встречаются замены предлогов и нарушение предложных форм.

Определением пространственных отношений дети с нормой овладевают уже к 6 - 7 годам. Однако, у детей с ОНР формулировка пространственных отношений или не возникает совсем, или замещается более простыми: «там», «тут» в сопровождении с жестами. Так, при ориентировке на внешних объектах, у объектов, не имеющих ярко выраженных пространственных характеристик, таких как, например, наличие противоположных сторон: спереди - сзади, верх - низ, и т.д., вычленение пространственных характеристик недоступно детям данной категории (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела ребенка, что затрудняет вычленение отдельных частей тела животных и птиц при их восприятии или необходимости изображения на листе бумаги.

Нарушение развития пространственных представлений, в частности, воздействует на формирование словесно - логического мышления, тормозит процесс нормального восприятия изображения, формирование способности составления рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; препятствует усвоению грамоты, математических операций. Например, при сочинении рассказа по картинке, для понимания пространственного расположения героев и предметов, детям необходимы наводящие вопросы. В процессе сочинения рассказа происходят продолжительные паузы. Степень

самостоятельности собственных высказываний не соответствует норме. Кроме этого, исследования показывают, что у дошкольников с ОНР зрительное восприятие запаздывает в развитии и обусловлено неполноценным развитием восприятия цельного образа предмета. Нарушение формирования оптико - пространственного гнозиса выражается в затруднении распознавания контурных и наложенных друг на друга изображений, наблюдается деформирование процессов копирования.

В связи с этим, особенно нужно подчеркнуть необходимость формирования пространственных представлений для подготовки дошкольников к обучению в школе, т.к. в процессе школьного обучения у дошкольников с ОНР могут появиться сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Исследованиями доказано, что дошкольники с ОНР при поступлении в школу, долго не могут понять и автоматизировать эталон оформления письменных работ (пропуск установленного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей, равномерное разделение листа на два - три столбика, равномерное распределение текста на тетрадном листе и т.д.). Ориентировка на плоскости, которой является тетрадный лист, способность выделять порядок знаков на листе бумаги - отличительные правила, требуемые от первоклассника в процессе всей учебной деятельности.

Психолого - педагогические исследования А.А. Люблинской[33], Р.И. Говоровой[17], Н.Ф. Титовой[49] доказали, что дети с общим недоразвитием речи в условиях своевременной и ранней диагностики, целенаправленной, с учетом специфики речевого недоразвития, систематической коррекционной работы, осваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимой для благополучного обучения и освоения школьных предметов.

Выводы по первой главе

Механизм формирования пространственной ориентировки закладывается ещё с ранних лет, однако, дети с общим недоразвитием речи уже на стадии дошкольного обучения отстают от своих нормально развивающихся сверстников. К сожалению, в дошкольном периоде, отклонения в развитии пространственных представлений не так ярко проявляются, как, например, в школьном возрасте, в результате чего теряется драгоценное время.

Формирование пространственных представлений невозможно без практического освоения этого самого пространства, что невозможно без нормального функционирования двигательной сферы, зрелости коры больших полушарий, адекватного взаимодействия анализаторов. Отсюда вытекает, что ребенку необходимо пройти все этапы развития, прежде чем он сможет полностью овладеть пространственной ориентировкой, усвоить названия основных направлений, овладеть предлогами, отражающими пространственные отношения. Немаловажную роль в постижении ребенком пространственных представлений, занимают его родители, их активное общение с малышом, совместная бытовая и игровая деятельность. Только под воздействием данных факторов возможно адекватное развитие пространственных представлений и всех составных компонентов ориентировки в пространстве.

Именно в период дошкольного детства устанавливаются первые связи и отношения с взрослыми и сверстниками. Дети с общим недоразвитием речи, в силу своих психологических и физиологических особенностей, лишены полноценного развития личности, у них отсутствует мотивация и потребность в общении. Сопутствующие при этом отклонения пространственной ориентировки усугубляют процесс формирования когнитивной сферы ребенка.

Кроме того, общее недоразвитие речи осложнено наличием многочисленных синдромов, приводящих к повышенной утомляемости, нарушениям физического развития, нарушениям сна, памяти, внимания. Все это, несомненно, отражается на качестве и объеме словарного запаса и усвоении новых знаний.

Адекватное развитие пространственных представлений обуславливает общее развитие дошкольника и его подготовленность к обучению в школе. От уровня познания пространственных представлений зависит благополучное овладение чтением, письмом, рисованием и другими психическими процессами. Стоит также отметить, что сформированность пространственных представлений напрямую связано с процессами мышления и речи. Поэтому нарушения данного процесса скажутся и на речи ребёнка, и на овладении им словарным запасом, а также на способность строить грамматически и синтаксически правильные предложения, приведут к ограничению понимания словесных конструкций с предлогами.

Глава 2. Экспериментальное исследование пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в констатирующем эксперименте

2.1 Цель, задачи, методика и организация констатирующего эксперимента

Изучив специальную литературу и проанализировав полученные данные, нами было проведено экспериментальное исследование пространственных представлений у дошкольников с ОНР 3 уровня речевого развития.

Исследование проходило на базе: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение (МДОУ) детский сад комбинированного вида

№103 «Росинка» г. Люберцы.

Организация констатирующего исследования:

В эксперименте участвовало 20 дошкольников с ОНР с 3 уровнем речевого развития, которые были разделены на 2 группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ), которые мы обследовали по выбранной методике.

Цель исследования: выявление отклонений развития пространственных представлений у дошкольников с ОНР 3 уровня речевого равзития

Задачи:

1) исследование пространственной организации движений, способности правильно воспроизводить серию движений с помощью наглядной опоры и по словесной инструкции

2) обследование сформированности ориентировки в схеме собственного тела;

3) обследование ориентировки в схеме тела человека, сидящего напротив;

4) исследование ориентации в окружающем пространстве, знание основных пространственных направлений;

5) исследования понимания лексико - грамматических конструкций с предлогами

6) оценка уровня овладения предлогами, отражающими пространственные отношения на слух и в собственной речи;

7) ориентировка на листе бумаги и способность правильно определить пространственные отношения на плоскости.

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Методика обследования включала в себя три блока:

Первый блок заданий был направлен на исследование пространственной организации движений, выполнение четких действий по подражанию и по словесной инструкции, изучение восприятия пространства и пространственной ориентировки, степени ориентации в схеме собственного тела и схеме тела человека, сидящего напротив, а также понимание категорий пространственных направлений и схемы тела. Для этого было предложено 6 заданий различной степени сложности.

Второй блок состоял из двух заданий, направленных на исследование понимания и отражения в устной речи обозначения основных пространственных направлений и предлогов, обозначающих пространственные отношения.

Третий блок состоял из двух заданий, позволяющих выявить способность восприятия пространства листа, знание названий основных направлений листа, углов, центра, степень сформированности ориентировки на плоскости у дошкольников с ОНР (листе бумаги), способность определять пространственные отношения предметов на плоскости.

С целью изучения данных способностей использовались задания из методик Л. С. Цветковой[56], И. Н. Садовниковой и А. В. Семенович[45].

Для оценки уровня сформированности исследуемых процессов использовалась адаптированная нами балльная система оценки.

Первый блок

Выявление способности правильно воспроизводить серию движений по подражанию

Ход работы: Логопед и ребенок встают напротив друг друга и стараются одновременно делать одни и те же движения, например, если логопед переносит свою правую руку вправо, то ребенок свою левую -- влево.

И: Смотри на меня внимательно. Всё, что я делаю - ты повторяешь чётко и одновременно со мной: руки на плечи, руки на пояс, руки вверх, руки в замок до правого колена/до левого

Всего (6) проб

Критерии оценки:

3 -- точное и правильное выполнение;

2 -- замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;

1 -- длительный поиск позы или неполный объем движения (или отклонения) в конфигурации;

0 -- невыполнение или наличие ошибок

Выявление способности правильно воспроизводить серию движений по словесной инструкции

Ход работы: ребенок и логопед встают напротив друг друга и совместно выполняют одни и те же движения. Сначала делаем все правой рукой, затем левой. После этого действия происходят двумя руками.

И: Слушай внимательно: я буду показывать движения, а ты смотри внимательно на меня и повторяй. Сначала все делаем только правой рукой:

«подними руку вверх» руку под подбородок, руку на грудь

И: Теперь делаем все то же самое левой: «подними руку вверх» руку под подбородок, руку на грудь

И: Теперь двумя руками: «хлопни над головой», «хлопни за спиной» руки вверх, руки в стороны

Всего (10) проб

Критерии оценки:

3 -- точное и правильное выполнение;

2 -- замедленное и напряженное выполнение

1 -- длительный поиск позы или неполный объем движения (или отклонения) в конфигурации;

0 -- невыполнение или наличие ошибок

Выявление сформированности ориентировки в схеме тела, знания названий частей тела

И: Слушай внимательно. Я буду называть часть тела, а ты покажешь её на себе.

Пример: Покажи нос; шею; Покажи плечо; локоть, ладонь

Покажи свою левую руку; левую руку Покажи свою правую ногу; левую ногу Покажи свой левый глаз, правый глаз Покажи своё левое ухо; правое ухо

Покажи подбородок Покажи пятку Покажи ступню

(Количество проб остается неизменным (10), а последовательность и названия частей тела меняется, в зависимости от способностей ребенка)

Критерии оценки:

3 -- точное и правильное выполнение;

2 -- замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;

1 -- длительный поиск позы или неполный объем движения (или отклонения) в конфигурации;

0 -- невыполнение или наличие ошибок

Выявление сформированности ориентировки в схеме тела человека, стоящего напротив, уточнение понимания названий частей тела

Ход игры: Логопед и ребенок сидят лицом друг к другу.

И: Смотри внимательно на меня. Я показываю часть тела на себе, а ты должен мне её назвать.

Пример: логопед дотрагивается до своего правого плеча, правого колена, левого глаза и т.д. (количество проб (10) остается неизменным, последовательность и названия частей тела меняются, в зависимости от знаний ребенка).

Критерии оценки:

3 -- точное и правильное выполнение;

2 -- замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;

1 -- длительный поиск позы или неполный объем движения (или отклонения) в конфигурации;

0 -- невыполнение или наличие ошибок

Определение уровня сформированности ориентировки в окружающем пространстве, понимание словесных обозначений пространственных направлений относительно пространства и собственного тела

Ход работы: ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды логопеда.

И: Слушай внимательно: я говорю команду, а ты должен точно и правильно её выполнить. Сначала выполняются простые движения, затем - перекрестные.

Пример: шаг вперед; два шага назад; шаг влево; шаг вправо; дотронься левой рукой до правого колена; правой рукой до левого уха; закрой правой рукой правый глаз (количество проб (7) остается неизменной, последовательность и части тела могут отличаться).

Критерии оценки:

3 -- точное и правильное выполнение;

2 -- замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;

1 -- длительный поиск позы или неполный объем движения (или отклонения) в конфигурации;

0 -- невыполнение или наличие ошибок

Определение уровня сформированности ориентировки в окружающем пространстве, понимание словесных обозначений пространственных направлений, внимания

И: Наш робот сломался. Слушай внимательно: я говорю команду, а ты должен сделать всё наоборот. Количество проб (6):

Подними правую руку/ левую руку Сделай шаг вправо/влево

Сделай шаг вперед/назад

Критерии оценки:

3 -- точное и правильное выполнение;

2 -- замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;

1 -- длительный поиск позы или неполный объем движения (или отклонения) в конфигурации;

0 -- невыполнение или наличие ошибок

Максимальное количество баллов за блок составляет 147 баллов

Второй блок

выявление уровня понимания и употребления простых и сложных пространственных предлогов, понимание пространственных отношений предметов относительно друг друга

Оборудование: коробочка и шарик

Ход работы:

Л: Положи шарик за коробку;

Перед коробкой; слева от коробки; справа от коробки; в коробку

Положи шарик на стол; Возьми шарик со стола, спрячь его под столом, спрячь за спиной

Л: А теперь я буду играть с шариком, а ты будешь называть, где он находится

Логопед производит те же действия и спрашивает у ребенка «Где шарик?»

(слева, справа, в, за, перед).

Затем логопед задает вопросы: откуда я достаю шарик? (из - под стола, из - за спины. Куда я положила шарик? (на стол). Откуда я взяла шарик? Со стола

По (9) проб на понимание и употребление предлогов. Всего (18) проб

Критерии оценки:

3 -- правильное выполнение; 2 -- самокоррекция;

1 -- коррекция после стимулирующей помощи (Подумай еще); 0 -- неправильное выполнение даже после помощи или отказ.

выявление уровня понимания грамматических конструкций с предлогами, отражающими пространственную ориентировку

И. Слушай внимательно. Ответь на вопрос: всё ли здесь правильно? Лена наливает чай от чашку.

Птенец выпал под гнезда. Щенок спрятался у крыльцом. Деревья шумят из ветра.

Пес сидит у крыльцом. Всего (5) проб Критерии оценки:

3 -- правильное выполнение; 2 -- самокоррекция;

1 -- коррекция после стимулирующей помощи (Подумай еще); 0 -- неправильное выполнение даже после помощи или отказ. Максимальное количество баллов за блок составляет 69 баллов

Третий блок

исследование ориентировки на листе

Оборудование: Лист бумаги формата А4, картинка с изображением школы

Ход игры: Л: «Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.

В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте ее поставить.

Лев предложил построить в левом нижнем угл у.

Волк хотел, чтобы школа

была в правом верхнем угл у.

Лиса настаивала на том, чтобы построили

школу в верх нем левом угл у,

рядом со своей норой. В разговор вмешалась

белочка. Она сказала: «Школу нужно построить на поляне». Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине».

Всего (4) пробы Критерии оценки:

3 -- правильное выполнение; 2 -- самокоррекция;

1 -- коррекция после стимулирующей помощи (Подумай еще); 0 -- неправильное выполнение даже после помощи или отказ.

выявление сформированности правильно располагать плоскостные предметы на листе бумаги относительно друг друга

Оборудование: лист бумаги формата А4 с изображенными на ней 9 квадратами, набор цветных карандашей.

Ход игры: ребенку дается лист бумаги, расчерченный на 9 квадратов, в центре стоит точка.

И: Рассмотри рисунок. В центре стоит точка. Слушай меня внимательно. Я буду называть фигуру, а ты будешь её рисовать там, где я скажу. Можешь взять карандаш любого цвета.

Далее логопед просит расположить предметы:

Над точкой; под точкой; в верхнем левом квадрате; в нижнем левом квадрате; в верхнем правом квадрате, в нижнем правом квадрате

Всего (6) проб

Критерии оценки:

3 -- правильное выполнение; 2 -- самокоррекция;

1 -- коррекция после стимулирующей помощи (Подумай еще); 0 -- неправильное выполнение даже после помощи или отказ.

выявление степени усвоения предлогов, отражающих пространственную ориентировку на слух и в самостоятельной речи, выявление сформированности пространственных отношений предметов по отношению друг к другу на плоскости

Оборудование: Рисунок с изображением дерева и животных Количество проб: 10

И: Смотри внимательно на картинку и отвечай на мои вопросы: Кого ты видишь над деревом?

Кто находится на дереве?

Кто находится перед деревом? Кто находится за деревом?

Кто двигается от дерева? Кто идёт к дереву?

Кто выползает из - под дерева? Кто сидит в дупле?

Кто выше всех? А кто ниже?

Затем ребенку предлагается самому назвать, кто где прячется:

И: А теперь посмотри на картинку и ответь: где белка? А где волк? И т.д. Количество проб: 10

Критерии оценки:

3 -- правильное выполнение; 2 -- самокоррекция;

1 -- коррекция после стимулирующей помощи (Подумай еще); 0 -- неправильное выполнение даже после помощи или отказ. Максимальное количество баллов за блок составляет 90 баллов Результаты исследования

По результатам первичного обследования мы провели соотношение успешности выполнения, исходя из количества баллов, набранных детьми и максимально возможных за все выполненные задания.

Согласно данным в изученной специальной литературе, дошкольники с нормой речевого развития располагаются на IV уровне успешности. III уровень говорит либо о парциальных речевых нарушениях, либо о негрубом общем недоразвитии речи. I и II уровни определенно говрят о наличии системной речевой аномалии.

В соответствии с этим, нами было проведено соотношение результатов выполнения методики по каждому блоку, соответствующие 4 уровням успешности:

1 блок

IV - 147 - 110

III - 109 - 73

II - 72 - 36

I - 35 - 0

2 блок

IV - 69 - 52

III - 51 - 35

II - 34 - 18

I - 17 - 0

3 блок

IV - 90 - 67

III - 66 - 44

II - 43 - 21

I - 20 - 0

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента

Дети

1 блок (баллы)

2 блок (баллы)

3 блок (баллы)

1

55

28

25

2

52

23

20

3

61

27

30

4

78

33

34

5

48

12

15

6

83

29

31

7

70

16

34

8

43

11

19

9

57

26

16

10

74

24

24

11

64

20

20

12

66

21

19

13

58

17

16

14

30

24

29

15

42

15

33

16

48

23

28

17

40

11

20

18

28

21

28

19

34

20

33

20

65

27

37

У детей с данными показателями, по обыкновению, отмечается несформированость неречевых психических функций, в том числе, пространственных представлений, поэтому они нуждаются в квалифицированной коррекционной работе.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Результаты обследования показали, что пространственные представления у детей дошкольного возраста сформированы недостаточно и не соответствуют возрастной норме. Нами выделены основные проблемы в освоении пространственных представлений детьми дошкольного возраста:

Первый блок

1. Первый блок заданий показал, что у детей с 3 уровнем речевого развития имеются значительные трудности ориентировки в пространстве.

Движения, выполняемые детьми, были вялыми, неуверенными, со значительными отклонениями в конфигурации, незаконченными. Так, например, в заданиях 1.1 и 1.2, при поднятии рук над головой, руки значительно «уходили» в сторону, кроме того, они не до конца выпрямлялись. В выполнении заданных действий отмечалось нарушение дифференциации правой - левой и верхне - нижней сторон. Также нами отмечена долгая обработка инструкции, (выполнение заданных движений происходило только после некоторых размышлений, либо после повторного проговаривания инструкции). Более успешно дети выполняли задание по показу, при выполнении задания по словесной инструкции, детьми допускались ошибки, неточности, многим оказывалась помощь в виде повтора инструкции, либо наглядной демонстрации действия.

2. Затрднения в ориентировке по схеме собственного тела.

В ходе исследования у значительной части детей была выявлена ограниченность в знании названий частей тела: так, например, в результате выполнения упражнения 1.3, многие не смогли показать: локоть, щёки, лоб, подбородок, также дети не смогли определить, где находится колено и плечо. При показе использовались только обобщенные понятия, например, по просьбе показать плечо или локоть, дети показывали руку, а при просьбе показать колено или пятку, дети показывали ногу или затруднялись с выполнением задания.

3. Затруднения ориентировки в окружающем пространстве.

При выполнении задания 1.5, многие дети также путались в определении правой и левой стороны, допускались ошибки в выполнении команд назад и вперед, а также многим детям была свойственна долгая обработка информации и неуверенность в движениях. С более сложным заданием 1.6. большая часть испытуемых не справилась.

4. Несформированность ориентировки на теле напротив сидящего человека.

В результате выполнения задания было выявлено, что дети путаются в определении правой и левой стороны напротив сидящего, некоторые же дети вовсе отказались от выполнения упражнения, не понимая смысл инструкции.

Второй блок

В ходе выполнения заданий второго блока выявлены следующие отклонения:

5. Несформированность владения пространственной терминологией на слух и в собственной речи.

Развитие пространственных представлений немыслимо без содействия речи, поэтому обследование лингвистических представлений пространства является необходимым этапом исследования. В данном разделе мы выявили способность дошкольников с ОНР понимать и использовать предлоги и простые предложные конструкции в собственной речи.

Нами было выявлено, что дети лучше понимают пространственные предлоги, но не используют их в собственной речи. Так, при просьбе положить шарик куда - либо, дети, с трудом, но справились. По просьбе же самим назвать расположение объектов, у значительной части детей вызвало трудности. В частности, выявлены нарушения дифференциации правой - левой сторон, замена предлогов указательными жестами или словом «тут». Также затруднено понимание предлогов перед, за. Употребление же сложных предлогов из - за, из - под, детям недоступно вовсе. Также дети затруднялись ответить на вопрос: «откуда я взяла шарик?» (со стола) и «где я спрятала шарик?» (за спиной). Многие дети, даже после значительной помощи взрослого, так и не смогли полностью справиться с заданием. Стоит также отметить, что многие дети не справились с заданием «найди ошибку». Дети не замечали ошибок и не понимали, что ошибка именно в предлоге и изменяли существительное, например, в предложенном варианте найти ошибку в предложении собака сидит…. крыльцом, ребенок полностью перефразировал предложение: «собака сидит в будке», предложение «Лена наливает чай….чашку, ребенок озвучил таким образом: «Лена наливает чай из чайника», и т.д. Это говорит о полном непонимании ребенком инструкции и не знании многих предлогов. Выходом из ситуации для ребенка была полная замена самого предложения. Даже после предложения подумать ещё и повторном прочтении предложения, ребенок либо настаивал на своём варианте, либо не отвечал вовсе, пребывая в полном неведении.

Третий блок

6. Несформированность способности ориентации на плоскости и определения пространственного расположения предметов на плоскости

В ходе выполнения третьего блока заданий у значительно части детей отмечается выраженная дизориентация на листе бумаги. Это выражается в нарушении дифференциации правых - левых и верне - нижних углов листа, неспособности определить середину листа. Однако, стоит отметить, что после повторного повторения инструкции и оказании помощи, дети частично справились с заданием.

В результате выполнения задания по определению пространственных отношений на плоскости, нами исследовалось сначала понимание предлогов на слух, затем использование предлогов в собственной речи, а также умение правильно определить пространственные отношения относительно предметов другу друга на плоскости листа. В частности, оценивалось правильное владение предлогами на, над, под, к, от, перед и понятиями: выше, ниже. Нами было выявлено, что дети лучше понимают пространственные предлоги, но при употреблении их в собственной речи испытывают значительные трудности: например, дети самостоятельно отвечали на вопрос «кто над деревом, в дупле, за деревом?», но при ответе на вопрос: «скажи, где волк, птица, ёжик?» дети либо заменяли предлоги другим словом, либо пользовались тактикой «угадывания», либо не могли сказать вовсе. Так, предлог «над» при назывании, заменялся словом

«наверху», предлог «перед» заменялся словом «впереди», при вопросе «куда идет кошка?» дети говорили «вперед», а при вопросе «куда ползёт улитка?» никто из детей не ответил. Эти отклонения свидетельствуют о том, что понимание предлогов, (в частности, обозначающих пространственные отношения), у значительной части детей вызывает трудности. Кроме того, были выявлены другие номинативные нарушения. Так, например, многие дети, отвечая на вопрос где белка? - отвечали на дереве (правильный ответ - на ветке), а на вопрос «где сова?» - отвечали в дереве (правильный ответ - в

дупле). Таким образом, мы убедились, что дети с ОНР 3 уровня владеют лишь элементарными предлогами и абсолютно не способны к определению правильных пространственных отношений между изображенными объектами на плоскости листа.

По результатам выполнения первичного обследования мы определили уровни успешности выполнения заданий каждого блока, исходя из количества баллов, набранных детьми и максимально возможных, по результатам выполнения каждого блока.

Таблица 2 Результаты контрольного эксперимента по уровням успешности

Блоки

Количество детей на уровне

1 уровень

2 уровень

3 уровень

1

2

16

2

2

4

14

0

3

7

13

0

По итогам обследования мы определили, что дети лучше справились с первым блоком заданий, поскольку он подразумевал задания двигательного характера, а также уровень словарного запаса по основным пространственным направлениям и частям тела.

Со вторым блоком заданий дети справились хуже, поскольку задания 2 блока состояли из упражнений, требующих сформированности операций лексико - грамматического характера и логического мышления.

Наибольшие трудности у обследуемых вызвал 3 блок заданий, требующий не только логического мышления и сформированности лексико - грамматических категорий пространства, но и ориентировки в трехмерном пространстве, что является одним из поздно формирующихся и сложных компонентов пространственных представлений.

Подводя итоги, отметим, что в ходе исследования у значительной части детей в середине эксперимента наблюдалась повышенная истощаемость, дети периодически отвлекались. Большинству детей необходима была помощь специалиста, в виде наводящих вопросов и повторном проговаривании инструкций, а некоторые дети выполняли инструкции только после показа. Данные обследования подтверждают выше описанные отклонения детей с ОНР и несформированность пространственных представлений на всех уровнях развития в онтогенезе.

Выявленные в ходе исследования проблемы пространственного ориентирования, послужили основанием для построения технологии педагогического воздействия с детьми дошкольного возраста с ОНР 3 уровня речевого развития.

Выводы по 2 главе

В процессе обследования были выявлены многие нарушения пространственных представлений на вербальном и невербальном уровне. Нами было доказано, что дети действительно не владеют или заменяют многие предлоги, обозначающие пространственные отношения, не владеют знаниями названий или плохо дифференцируют основные пространственные направления. Несформированность в «схеме собственного тела» и незнание их названий, мешает ребенку с ОНР овладеть ориентировкой в «схеме тела напротив сидящего», а значит и по отношению к другим окружающим объектам. Обнаружено незнание детьми основных названий углов листа и определение его центра.

Таким образом, нами доказано, что пространственные представления являются одной из наиболее важных психических процессов в развитии ребенка. Сформированность данных процессов обуславливает общее развитие дошкольника и его подготовленность к обучению в школе, а также является залогом целостного и гармоничного развития всех психических процессов. От степени сформированности пространственных представлений во многом зависит благополучное усвоение учебных дисциплин и других видов деятельности. В связи с этим, формирование у дошкольников пространственных представлений и устойчивых знаний пространственной терминологии является актуальной проблемой. Эта цель является фундаментальной составляющей для подготовки ребенка к школе.

Несформированность пространственных представлений обнаруживается также в затруднении определения и дифференциации правой, левой и других направлений. Долгая обработка информации и особенности нарушения взаимодействия полушарий мозга, делают движения детей нечеткими, плохо скоординированными, неуверенными.

Выявленные нарушения пространственной ориентировки на плоскости, послужат причиной неспособности в полной мере овладеть процессами письма и чтения в ходе дальнейшего обучения в школе.

Глава 3. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в процессе экспериментального обучения

На основании данных обследования, проведённого в предыдущей главе, а также в ходе непосредственного наблюдения за детьми в процессе выполнения заданий, нами были структурированы основные направления, методы и приемы коррекционного воздействия по формированию пространственных представлений у дошкольников.

Под понятием «формирование пространственных представлений», согласно определению Л.С. Цветковой[56], понимается процесс отражения и закрепления в памяти пространственной ориентировки и пространственных отношений и их дальнейшее уточнение, обогащение и осмысливание в процессе разнообразной деятельности.

3.1 Задачи и основные направления коррекционно - логопедической работы

Организация формирующего эксперимента

Для проведения формирующего эксперимента, доказывающего эффективность нашей методики, нами было отобрано 10 детей, в дальнейшем именуемой как экспериментальная группа (ЭГ). Остальные 10 детей, именуемые, в дальнейшем, контрольной группой (КГ) обучались по стандартной программе в обычном режиме.

Коррекционная работа с детьми ЭГ осуществлялась по следующим направлениям:

1. Освоение ориентировки в схеме собственного тела

2. Освоение внешнего пространства

3. Формирование развернутого произвольного действия

4. Определение направлений пространства относительно собственного тела

5. Работа с пространственными схемами и диктантами

6. Формирование процессов конструирования и копирования

7. Формирование «квазипространственных» представлений

Осуществляя работу по данным направлениям, нами было взята за основу пособие А.В. Семенович[45] «Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте». Так, А.В. Семенович[45] в формировании пространственных представлений выделяет три этапа: подготовительный, основной, заключительный.

Основной целью по итогам коррекционной работы является полное или максимально приближенное к норме освоение представленных выше компонентов пространственной ориентировки.

Подготовительный этап

Формирование представлений о схеме тела

Цель: развитие осмысленного восприятия детьми схемы тела человека

Задачи:

1) формировать представления о «схеме тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, «парные» и «непарные» части тела)

2) учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений по подражанию и словесной инструкции.

Базовой и наиболее рано формирующейся системой ориентации является схема тела.

При формировании данного процесса, по словам А.В. Семенович[45], следует пользоваться всем богатым арсеналом внешних опор и условных

обозначений, которые заставили бы ребенка наглядно убедиться в том, что существует правая и левая сторона, верх и низ, и т.д.

Согласно с цефало - казуальным законом развития (развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем - к туловищу и к ногам), вначале формируются представления о схеме лица, затем - о схеме тела, и только после этого - относительно собственных рук (в соответствии с проксимо - дистальным законом).

В соответствии с этим, первым шагом на пути формирования ориентировки в схеме собственного тела, мы должны сформировать понятия «верх и низ», используя внешние опоры, условные обозначения, например: верх - это голова, бант, солнце, а низ - это ноги, пол, трава, и т.д.

Таким образом, мы даем ребенку опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством, ведь, согласно многим исследованиям, представления о пространстве изначально строятся от тела ребенка, а уже потом превращаются в абстрактные пространственные представления.

На примере условных обозначений строится также формирование понятий

«слева и справа». Это можно сделать, например, с помощью маркировки левой руки ребенка цветной лентой, часиками, браслетом и т.п. Таким образом, мы даём ребенку понять, что «слева» - это «там, где красная ленточка». Такие маркеры на первых этапах должны присутствовать на нем постоянно.

Различные знания у ребенка можно сформировать путем построения целенаправленного обучения и через организацию его деятельности. В связи с этим, специалистами отмечен тот факт, что формирование пространственных представлений проходит эффективно, когда в педагогический процесс включены специальные дидактические игры и игровые упражнения, обеспечивающие мотивацию в получении новых знаний о пространственных признаках и отношениях.

В многочисленных исследованиях отмечается, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правые нога, глаз, ухо и т.д. находятся с той же стороны, что и правая рука. К осознанию этого его надо подвести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Это лучше делать по следующей схеме: сначала соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой, после этого, в перекрестном варианте (например, показать левой рукой правую бровь, правой рукой закрыть левый глаз и т.д.). Наиболее занимательным выполнение этих упражнений сделают игровые моменты: выполнение на внимательность, соревновательный характер и т.д.

Базовым условием формирования пространственных направлений является закрепление его с определенным движением, например: «вперед», «назад», - прыжок, «влево», «вправо» - приседание. Аналогичным образом формируются понятия «дальше», «ближе» и т.п. На первом этапе ребенок выполняет движения вместе с логопедом, который озвучивает каждое направление. Т.Б. Филичева в программе «воспитание и обучение детей с ОНР»[53] подчеркивает важность систематического формирования грамматически правильных обозначений пространства, которые являются для ребенка образцом. В результате систематической речеслуховой тренировки правильного использования и восприятия речевых образцов, у ребенка формируется правильное словесное обозначение пространственных направлений и предлогов. Данные упражнения лучше выполнять перед зеркалом.

Для полного усвоения ребенком своего тела необходимо включать и закреплять как можно больше понятий о схеме теле как основных, так и сложных, например: предплечье, кисть, щиколотка и т.д. Также необходимо провести дифференциацию правых и левых, «парных» и «непарных» частей тела.

В дальнейшем происходит постепенный переход от совместного к самостоятельному выполнению, а также переход движения из внешнего во внутренний план. Таким образом, по инструкции ребенок переходит от движений всем телом к показу заданного направления рукой или поворотом головы, а затем - только взглядом. Постепенно следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.

Задание 1

Ход работы: Логопед специально показывает не те движения или части тела, которые называет. Ребенок должен выявить и исправить ошибки логопеда.

Инструкция. Я буду выполнять движения или показывать часть тела, а ты слушай, что я говорю, и скажи, правильно я показала или нет.

Значимым аспектом является осмысление двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства.

Для реализации данных направлений нами также была специально разработана интерактивная игра «Знакомство с нашим телом», что позволит сделать занятия более интересными и современными.

Формирование развернутого произвольного действия.

Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта детей.

Задание 2

Работа в данном разделе осуществляется в игровой форме, путём превращения детей в животных разных зон и мест обитания, с использованием определенного сюжета. Например, сюжетный контекст -

«пустыня».

Дети вместе с логопедом вспоминают, какая погода в пустыне, какие там обитатели и растения. Они превращаются в заданного животного и демонстрируют их движения, звуки. Многие из них живут под землей. Поэтому, используется прием пролезания сквозь узкий проход в «норку», например, через обруч, свернутый физкультурный мат и т. п.

По завершению игры - превращения, детям предлагается выполнить рисунок своего животного. После этого дети совместно с логопедом садятся в круг для обсуждения переживаний, ощущений, чувств и эмоций, которые возникали у них во время игры.

Задание 3

Ход занятия: ребенку предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом кисточкой на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.

Инструкция: Дай мне свою правую руку. Закрой глаза и определи, что я нарисовала у тебя на ладошке (аналогично с левой рукой).

Основной этап

Следующий раздел - определение направлений в пространстве относительно своего тела

Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у детей умений ориентироваться в пространстве касательно себя, следует переходить к ориентации других объектов по отношению друг к другу и себя касательно других объектов.

Немаловажно научить детей правильно воспринимать и оценивать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив

него, что вызывает у детей с ОНР значительные затруднения. Необходимо упрочить у ребенка представления, что у человека напротив все наоборот: право -- где лево, а лево -- где право. В итоге, следует научить дошкольников мысленно ставить себя на место другого человека, правильно определять части тела напротив сидящего.

Цель: развитие осмысленного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.

Задачи:

1) закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

2) учить воспринимать и оценивать расположение объектов по отношению к собственному телу;

3) формировать навыки воспринимать и оценивать расположение объектов в окружающем пространстве по отношению друг к другу.

Задание 3

(В эту игру может играть любое количество детей).

Ход занятия: Ребенку предлагается пройти полосу препятствий, проговаривая свои действия. За каждый правильный ответ ребенку дается фишка. Выигрывает тот, кто собрал больше всего фишек.

Инструкция: перед вами полоса препятствий. Тот, кто правильно озвучит свое действие, получит фишку.

Ответы: пролезть через обруч, перепрыгнуть через кочку, проплыть по реке, два шага влево, вперед 3 шага, пройти по мосту, 1 шаг влево.

Задание 4

Инструкция: Слушай внимательно мои инструкции и расставь игрушки так, как я тебе скажу.

Например: жирафа - справа от кота, мишку - слева от слона и т.д. (можно усложнить задачу, давая двухступенчатые инструкции с перемещением двух игрушек)

Формирование зрительно - пространственных ориентировок

Как было сказано ранее, в экспериментах БГ. Ананьева[1] и Е.Ф. Рыбалко[1] доказано, что формирование пространственных представлений напрямую зависит от развития зрительного анализатора ребенка, обеспечивающего зрительно - пространственную ориентировку и восприятие пространственных признаков предметов, таких как: величина, форма, расположение.

Цель: формирование восприятия и самостоятельного выражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи:

1) формирование зрительного восприятия формы и величины предметов;

2) формирование ориентировки на листе бумаги (нахождение его сторон, углов, центра);

3) формирование навыков правильного расположения плоскостных предметов на листе бумаги.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с пространством листа. Затем ребенок располагает различные предметы на различных сторонах листа, определяет, какие стороны остались незаполненными. Формируются понимание и вербализация расположения плоскостных предметов на листе бумаги по отношению друг к другу.

Формирование пространственных признаков предметов, в первую очередь, происходит через кинестетические и тактильные ощущения. Поэтому целесообразнее начинать с таких видов упражнений:

Задание 5

Ход игры: В мешке спрятаны геометрические фигуры разной величины и конструкции: треугольник, круг, квадрат, прямоугольник, ромб, овал. Ребенок с закрытыми глазами достает из мешочка геометрическую фигуру и описывает её. Затем называет.

Инструкция: Достань из мешочка сюрприз и попробуй догадаться, что это.

Естественно, целесообразно до проведения данной работы отработать и уточнить названия геометрических фигур и их основных характеристик. Если ребенок затрудняется с описанием, логопед задает наводящие вопросы:

Логопед: расскажи, есть ли углы у предмета? сколько их? Какой формы предмет большой или маленький? Ты догадался что это?

В дальнейшем, полезно использовать плоскостные изображения предметов и геометрических фигур и отрабатывать их пространственные характеристики и местоположение. Для этой цели используются следующие виды работы:

1) Называние плоскостных изображений (на картинке или на мониторе, фланелографе и т.д.)

2) Узнавание изображений по: А) Контуру

Б) Перечеркнутым изображениям

В) Наложенным друг на друга изображениям

3) Учить находить и сопоставлять фигуры одинаковой формы и размера,

4) Сопоставление геометрических фигур с похожими на них предметами

Задание 6

Ход занятия: на мониторе изображен огород с растущими на нем овощами и фруктами.

Инструкция: Внимание на экран. Сложим овощи, похожие на круг - в левую корзинку, а овощи, похожие на овал - в правую.

Правая корзина: баклажан, огурец, морковь, кабачок, банан

Левая корзина: яблоко, помидор, апельсин, свекла, редис

5) Складывание разрезных картинок

Ориентировка на листе бумаги

Предварительно отрабатываются и закрепляются основные направления пространства листа.

Задание 7

Ход работы: По инструкции логопеда ребенок проводит определенные линии (прямые, пунктирные, волнистые, и т.д.) в заданном направлении, не отрывая карандаша от бумаги.

Инструкция: Поставь точку в центре листа. «Из центра листа (ставим точку) проводим волнистую линию вверх, прямую линию в левый нижний угол» и т.д.

В работе по формированию ориентировки на листе бумаги полезно использовать «графические диктанты». Первоначально исходные точки заблаговременно отмечаются логопедом, на последующих же занятиях, ребенок должен делать это самостоятельно. Перед этим, надлежит научить ребенка отступать одну клеточку от края тетради и от предыдущей работы; отсчитывать нужное число клеточек по заданной инструкции. Обязательно предлагаются упражнения, в которых ребенок сам пробует продиктовать графический диктант кому - либо, а затем проверить работу совместно с логопедом и обсудить ошибки. Также рекомендуются упражнения по соединению точек, обведению пунктирных изображений.

Неотъемлемой частью формирования пространственных представлений являются упражнения, в которых ребенок может творчески манипулировать с разнообразными предметами.

Формирование процессов конструирования и копирования

Задачи:

1) Выделять составляющие элементы плоскостных фигур;

2) Формирование процесса копирования простых и сложных фигур, анализ и синтез серии фигур с использованием правильной стратегии копирования.

Задание 8

Ход занятия: Ребенку предлагаются на выбор геометрические фигуры разных форм и размеров. Используя свое воображение, дошкольнику необходимо сложить из предложенных фигур любой предмет, животное и т.д. После выполнения задания с ребенком обязательно обсуждается его выбор, если есть неточности, указываем на них. На последующих этапах обучения, для усложнения задания, ребенку предлагается попробовать сделать это с закрытыми глазами.

Инструкция:

1) Сложи из предложенных фигур любой предмет или животное.

2) А теперь закрой глаза и сделай то же самое.

«Копирование фигур».

Изначально формирование процессов копирования стоит выполнять с помощью кальки или копировальной бумаги и только затем переходить к срисовыванию. Данный прием развивает «память руки» и чрезвычайно результативен при усвоении букв и цифр.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены