Педагогические условия, направленные на формирование мотивации

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ И МОТИВАЦИИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО

ОБЩЕСТВА

1.1 Теоретические подходы к проблеме эстетического познания

1.2 Особенности эстетического познания учащихся с нарушениями слуха в школьном возрасте

1.3 Теоретические подходы к проблеме развития мотивационной сферы. Проблема формирования внешней и внутренней мотивации

1.4 Особенности развития внешней и внутренней мотивации учащихся с нарушениями слуха

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ И ЕГО ВЗАИМОСВЯЗИ С ВНЕШНЕЙ И ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИЕЙ В ПОЗНАНИИ МИРА УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

2.1 Методики и проведение исследования уровня эстетического познания и внешней и внутренней мотивации в констатирующем эксперименте

2.2 Анализ результатов эксперимента

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ И ВНЕШНЕЙ И ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

3.1 Проведение специальной коррекционно-развивающей воспитательной работы во внеурочное время

3.2 Оценка эффективности воспитательной работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Эстетическое познание как одна из форм познания мира крайне важна как для развития личности ребенка, так и для развития общества в целом. Еще в древности зародилась мысль о существовании эстетики и ее элементов, красоты, как в жизни, так и в деятельности человека. О таком, в частности, говорится в одной притче Плутарха [38]. «Три раба везли тележку с тяжелыми камнями. Каждому из них ученый-философ задавал один вопрос: «Зачем ты везешь эти камни?» Первый отвечал: «Приказали везти эту проклятую тачку». Второй сказал: «Везу тачку, чтобы заработать на хлеб». Третий же произнес вдохновенно: «Строю прекрасный храм». Таким образом, можно сделать вывод, что видеть в труде красоту и созидательное начало такой красоты - это значит творить прекрасное вокруг и преобразовывать окружающий мир в соответствии с ним. Опираясь на слова великого философа, мы можем перенести вышесказанное так же на сферу обучения и воспитания. Необходимо обладать высоким уровнем эстетического воспитания, чего можно добиться развитием эстетического познания, что в свою очередь способствует более широкому и углубленному изучению и пониманию у учащихся образовательного материала, включая и материал отдельных предметов.

Мотивационная сфера человека, несмотря на то, что глубина познаний современного мира, очень мало изучена. Данное явление не объясняется отсутствием интереса к данному предмету: еще с древних времен вопрос о внутренних причинах, побуждающих поведение человека, занимал ученых и философов и приводил ученых к построению самых разных гипотез. Не столь достаточное количество более конкретных психологических исследований, направленных на изучение этой области, стремится найти свое объяснение в теоретических сомнениях и неясностях, связанных с этой проблемой. В современном мире проблема мотивации приобретает крайне важную значимость, в связи с тем, что только при условии положительной мотивации могут создаваться благоприятные и оптимальные условия для успешного развития ребенка с нарушениями слуха [47]. Так же очень важно включать уровни сформированности отдельных сторон мотивации в число показателей эффективности совместного труда учеников и педагогов. Мотивация может проявлять себя как устойчивое образование личности (внешняя мотивация) и как компонент деятельности (внутренняя мотивация) [47]. Из предыдущего высказывания следует, что решение данной проблемы, проблемы мотивационной сферы ребенка имеет огромное значение для успешного обучения детей с нарушениями слуха, где одновременно возникают несколько проблем, а именно приходится решать и общие с массовой школой, и специальные, обусловливаемые спецификой нарушения, задачи образования и воспитания личности.

Большое значение для того, чтобы сформировать устойчивость мотивации представляют эмоции, которыми сопровождают практически любую деятельность, но и так же интересы, которые возникают в процессе осуществления деятельности, что способствует успешному продвижению, как в самостоятельной жизни, так и в учебной деятельности.

Актуальность данной работы подчеркивается тем, что познание мира, в том числе и эстетическое познание, имеет большое значение для развития личности, развития творческих способностей, для повышения успеваемости в учебной деятельности, и в дальнейшем для успешной реализации в самостоятельной жизни в современном обществе.

Цель данной работы - изучение взаимосвязи мотивационной сферы и развития личности учащихся с нарушением слуха.

Объект исследования - эстетическое познание, внутренняя и внешняя мотивация и совершенствование работы по эстетическому познанию мира учащихся с нарушением слуха.

Предмет исследования - педагогические условия, направленные на формирование внешней и внутренней мотивации.

Для достижения цели необходимо решить ряд важных задач;

- изучить специальную литературу по данному исследованию;

- изучить особенности мотивационной сферы учащихся с нарушениями слуха;

- изучить особенности эстетического познания учащихся с нарушениями слуха;

- провести эксперимент по данному исследованию;

- провести анализ проведенного эксперимента.

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ И МОТИВАЦИИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

1.1 Теоретические подходы к проблеме эстетического познания

Очень велико и многозначительно влияние искусства как важнейшего элемента красоты и эстетического отношения к действительности на человека. Искусство, прежде всего, выполняет познавательную функцию и таким образом способствует развитию сознания и чувств человека как личности, а так же взглядов и убеждений. Белинский В.Г. отмечал, что в познании окружающего мира имеются два пути: путь научного познания и познание средствами искусства, а именно эстетическое познание. Он указывал, что ученый говорит фактами, понятиями, а писатель, художник - образами, картинами, но говорят они об одном и том же [3]. Говоря о проблеме эстетического познания, явления которого окружают и в сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении везде эстетические категории прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. Красота доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает приятными встречи с людьми, безобразное отталкивает, трагическое учит сочувствию, комическое помогает боротьсяс недостатками. Потребность в развитии эстетического познания мира зародилась в глубокой древности. Представления о сущности эстетического познания, его задачах, цели изменялись, начиная со времен Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. Эти изменения во взглядах были обусловлены развитием эстетики как науки и пониманием сущности ее предмета. Термин «эстетика» происходит от греческого «aisteticos» (воспринимаемый чувством). Философыматериалисты (Д.Дидро и Н.Г.Чернышевский) считали, что объектом эстетики как науки является прекрасное. Эта категория и легла в основу системы эстетического воспитания. В наше время проблема эстетического воспитания, а именно развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Б.Т. Лихачев, А.С. Неменский, В.А. Сухомлинский, В.Н. Шацкая, М.Н. и другие[27,28,29,55]. В использованной литературе имеется множество различных подходов к определениям понятий, выбору путей и средств эстетического воспитания. Рассмотрим некоторые из них. В книге «Общие вопросы эстетического воспитания в школе» под редакцией известного специалиста по эстетическому воспитанию В.Н. Шацкой имеется такая формулировка: "…педагогика определяет эстетическое воспитание как воспитание способности целенаправленное воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства» [55]. Художественное эстетическое познание определяется как: «Познание мира художественного, условного, «мнимого», требующее художественного таланта автора, профессионального образования и мастерства [11].

Эстетическое познание не должно ограничиваться только задачей накопление знаний, оно должно также формировать способность создавать прекрасное в искусстве и жизни. Б.Т. Лихачев в своей книге опирается на определение, данное К. Марксом: «Эстетическое воспитание целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты» [28]. В то же время развитие у ребенка эстетического отношения к действительности и искусству, как и развитие его интеллекта, возможно как неуправляемый, стихийный и спонтанный процесс, при условии, что отсутствует организованная структура воспитательного процесса, в связи с чем у ребенка может сформироваться неверные представления о жизни, ценностях, идеалах. Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства, ребенок, так или иначе, эстетически развивается, но при этом ребенком не осознается эстетическая сущность предметов, а развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению. Б.Т Лихачев, также как и многие другие педагоги и психологи, считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие через эстетическое познание, а именно вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности [28]. мотивация эстетический познание слух

Существует множество определений понятия «эстетическое познание», но, рассмотрев лишь некоторые из них, уже можно выделить основные положения, говорящих о его сущности. Во-первых, это процесс целенаправленного воздействия на учащихся. Во-вторых, это формирование способности у школьников воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее. В-третьих, через эстетическое познание идет формирование эстетических вкусов и идеалов личности. И, в-четвертых развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного. Другой взгляд на проблему эстетического воспитания мы можем увидеть у Э.В. Ильенкова, который центральное место отводит формированию у детей способности детей видеть мир глазами другого, способности к сопереживанию [19]. Из работ В.Н. Шацкой видно, что перед эстетическим познанием стоят такие цели, как формирование способности активного эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также стимулирование участия в создании прекрасного [56]. Искусство, а так же художественное творчество, эстетика быта, поведение, труд, отношения занимает важное место для эстетического познания. Одна из главных целей эстетического познания - развитие активной эстетической жизнедеятельности человека в основном не для искусства, а для жизни. Формирование чувства сопереживания, умения поставить себя на место другого являются важными задачей эстетического познания, и этого вполне возможно достичь средствами искусства. Широтой и глубиной развития способностей определяется успех деятельности личности в той или иной области. Конечная цель и одна из основных задач эстетического познания всестороннее развитие всех дарований и способностей личности. Главное развить такие качества, такие способности, которые позволят личности не только достигнуть успеха в какой либо деятельности, но и быть творцом эстетических ценностей, наслаждаться ими и красотой окружающей действительности.

Помимо формирования эстетического отношения детей к действительности и искусству, эстетическое познание мира параллельно вносит вклад и в их всестороннее развитие. Эстетическое познание способствует формированию нравственности человека, расширяет его познания о мире, обществе и природе. Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления и воображения, памяти, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности. Таким образом, наиболее удачно цель эстетического познания звучит так формирование гармоничной индивидуальности, всесторонне развитого человека, образованного, высоконравственного, способного к рефлексии и сопереживанию, понимающим красоту жизни и красоту искусства, умения видеть окружающую жизнь глазами другого человека. Эта цель также отражает и особенность эстетического познания, как части всего педагогического процесса.

1.2 Особенности эстетического познания учащихся с нарушениями слуха в школьном возрасте

Эстетическое познание как одна из форм познания мира коренным образом зависит от развития познавательной деятельности учащихся. Движущей силой обучения и развития учащихся с нарушениями слуха является противоречие между природой детского познания и диалектикой развития объективной действительности [49]. Решается это противоречие путем приведения в соответствие логики познания учащихся с логикой жизни. Познавательная деятельность, организуемая в процессе обучения, и, направленная на усвоение научных знаний, на основе противопоставления репродуктивных способов преподавания готовых знаний исследовательским методам, позволяет детям непосредственно соприкасаться с логикой познания самой жизни [49]. Из чего можно сделать вывод, что уровень эстетического познания зависит как от закономерностей индивидуального развития личности, так и от общественно-исторического познания, т.е. движущая сила процесса эстетического познания -- противоречие между индивидуальной познавательной деятельностью и общественноисторическим процессом познания. Опираясь на исследования, индивидуальное развитие всегда отстает от общественно-исторического и никогда не достигает уровня развития, характерного для данной эпохи, в связи растущим темпом развития всех сфер жизни современного общества. И если не ставить задачу приблизить развитие ученика к современному уровню и научных знаний в обществе, то теряется смысл всего обучения.

Развитие эстетического познания мира является так же и социальной задачей, которую ученик может решить, овладевая формами общественного познания в достаточной мере. В связи с вышеуказанным утверждением можно сделать вывод, что всегда надо учитывать противоречие, возникающее между структурой мысли, свойственной ученику, и той структурой познания, которая зафиксирована в опыте человечества, необходимой для усвоения норм, поведения, адаптации и успешного развития личности ребенка с нарушениями слуха в целом. Для ребенка с нарушениями слуха характерно замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды, что позволяет нам сделать вывод о сущности процесса обучения в школе, в которой первостепенную роль на всех этапах познания необходим чувственный опыт ребенка, что подтверждает значимость развития эстетического познания. Существенным для умственного развития глухого и слышащего учащегося является различие в характере отражения действительности. В тех случаях, когда ребенок с нарушениями слуха видит реальный предмет, его познавательная активность выше, а в тех случаях, когда он в учебно-познавательной деятельности опирается только на изображение предмета, изучаемый материал воспринимается с меньшим успехом [49]. Данное наблюдение указывает, что чувственное познание непременно сопровождает развитие абстрактной мысли и самым естественным образом влияет на процесс развития понятийного мышления, лежащего в основе всей эстетической и учебнопознавательной деятельности.

Развитие сенсорной базы ребенка с нарушениями слуха как условия компенсации недостатков в речевом и общем развитии позволяет определить направление движения мысли ученика от созерцательной деятельности к самостоятельным размышлениям и сформировать у него ответственное отношение к учебной деятельности и способствует более глубокому усвоению изучаемого учебного материала. Восприятие знаний младших школьников с нарушениями слуха осуществляется, прежде всего, с помощью органов чувств. Чувственное восприятие способно лишь дать представление о единичном, конкретном предмете, который в данный момент воспринимается. При этом школьник получает представление лишь о внешних сторонах данного предмета, явления, что не обеспечивает знаний общего, существенного, и не позволяет проследить внутренние связи. Нарушение функции слухового анализатора ограничивает возможности восприятия ребенка с нарушениями слуха. Представление о яблоке, груше в отдельности еще не говорит о том, что это фрукты. Обобщенное понятие может быть усвоено учеником лишь в результате мыслительной работы, которая совершается под руководством учителя. По мере овладения словесной речью постепенно, от нагляднодейственных и наглядно-образных форм мышления на уровне восприятия учебного материала, учащиеся переходят на более высокий уровень развития познавательной деятельности -- связи восприятия с отвлеченным мышлением.

Глухие и слабослышащие дети в силу их речевого недоразвития и своеобразияпсихического развития воспринятое недостаточно осознается, а само восприятие страдает неполнотой, поверхностностью. Жизненный опыт детей с недостатками слуха обеднен, сенсорная культура недостаточно развита, поэтому они не в полной мере осознают красоту окружающего мира, не умеют отличать истинно красивое от внешней красивости, их эстетические переживания обеднены.

Обучение в школе ускоряет развитие эстетического познания ребенком окружающей действительности, позволяет за довольно короткий срок усвоить основы эстетических знаний в области искусства, усвоения общественных дисциплин, а так же сформировать его моральные и волевые качества, что способствует успешному развитию личности.

1.3 Теоретические подходык проблеме развития мотивационнойсферы. Проблема формирования внешней и внутренней мотивации

Исследования потребностей и мотивов не могли развиваться в рамках ассоциативной эмпирической психологии. В этой психологии царило представление о том, что всеми психическими процессами управляют определенные законы ассоциаций. При таком механистическом понимании движущих сил психической жизни и поведения человека проблема активности самого субъекта по существу была снята.

Господство ассоциативной эмпирической психологии, как известно, длилось очень долго; еще и сейчас нельзя считать ее влияние полностью преодоленным. Критика эмпирической психологии, начавшаяся на рубеже XX столетия, пошла главным образом по линии преодоления ее идеализма и атомизма, но не ее механицизма. Гештальтпсихология избрала для своих исследований главным образом область познавательных процессов.

Рефлексология, реактология, бихевиоризм сосредоточили внимание на внешних стимулах поведения человека.

Первыми, кто пытался преодолеть, правда с идеалистических позиций, механицизм ассоциативной психологии и поставить проблему активности человеческого «я», были психологи Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе и др.). В своих исследованиях мышления они, пользуясь интроспективным методом, но все же экспериментально показали, что представления и понятия связываются между собой в единый акт мышления не по механическим законам ассоциаций, а управляются той задачей, на которую мышление направлено. В результате проведенных экспериментов они пришли к выводу, что течение представлений во время акта мышления может не зависеть от внешних раздражений и от ассоциативных влияний, если мыслительным процессом управляют так называемые «детерминирующие тенденции». Последние определяются намерениями субъекта или стоящими перед ним задачами.

В дальнейшем попытка преодоления механистического понимания психологических источников человеческой активности была сделана в экспериментальных исследованиях К. Левина и его учеников. Как известно, Курт Левин проводил свои экспериментальные исследования с позиции так называемой структурной теории (гештальтпсихологии), методологическая несостоятельность которой многократно отмечалась советскими психологами. Необходимо также указать и на попытку Леонтьева экспериментально раскрыть механизм расширения мотивационной сферы ребенка. Кратко эта гипотеза заключается в следующем. Если ребенку для достижения желаемой цели необходимо осуществить какую-либо деятельность, то в процессе этой деятельности мотив, первоначально заключенный в цели деятельности, как бы «сдвигается» на ее средства; тем самым у ребенка возникают новые по содержанию мотивы. В частности, таким путем, с точки зрения Леонтьева, можно, опираясь на практический интерес, возбудить интерес к теоретическим вопросам. В подтверждение этой гипотезы Леонтьев провел специальный эксперимент. Он предложил участникам кружка по авиамоделированию, школьникам, которые, как правило, не любили посещать теоретические занятия этого кружка, не только конструировать модели, но и проводить соревнования по их летным качествам. В результате такой постановки задачи многие школьники, ранее уклонявшиеся от этих занятий, стали их активными участниками. Теоретические занятия в кружке знакомили их с законами аэродинамики, необходимыми для правильного конструирования моделей самолетов и, следовательно, для выигрыша в соревновании. Это и вызвало их интерес к соответствующим теоретическим знаниям. Казалось бы, гипотеза Леонтьева была подтверждена.

Однако А. Н. Леонтьев не приводит убедительных доказательств того, что возникший у школьников интерес к занятиям по аэродинамике носит, собственно, теоретический характер; возможно, что он так и остался чисто практическим. Кроме того, Леонтьев не прослеживал дальнейшую судьбу возникшего интереса у этих детей, но любой учитель твердо знает, что далеко не у всех школьников раз возникший интерес затем закрепляется. Иначе говоря, Леонтьев раскрыл одно из условий, способствующих рождению новых мотивов, но не раскрыл ни причин, ни процесса их формирования. Но кроме того, исследование пошло не по линии изучения развития мотивов, т. е. их качественного изменения и преобразования, а по линии изучения того, как расширяется и обогащается мотивационная сфера по содержанию. И это понятно: ведь объекты, в которых находят свое воплощение потребности и которые Леонтьев называет мотивами, не могут претерпевать развития в том смысле, о каком здесь идет речь. Они могут быть лишь показателями уровня развития тех потребностей человека, удовлетворению которых они служат.

Согласно учению З.Фрейда все поведение личности обусловлено бессознательными влечениями, или инстинктами, и, в первую очередь, сексуальными влечениями. Другой концепцией служит теория научения. Согласно ей жизнь личности, ее отношения есть результат подкрепляемого научения, усвоения суммы знаний и навыков (Э. Торндайк, Б. Скиннер и др.). Бихевиоризм как наука уходит своими корнями в философские и психологические традиции, установившиеся несколько веков назад. Объектом изучения данной науки является поведение. Впервые термин «бихевиоризм» был использован Джоном Уотсоном. Уотсон призывал к полному отказу от данных, которые не являются результатом непосредственного наблюдения, т.е. которые невозможно проверить и доказать. Предпосылками для развития экспериментального бихевиоризма стали работы Ивана Павлова, создателя науки о высшей нервной деятельности. Точные наблюдения и измерения, сделанные Павловым, послужили моделью для экспериментальных исследований поведения. На поведение людей стремились повлиять с момента зарождения цивилизации. Манипулирование средовыми условиями с целью оказания влияния на поведение не является недавним изобретением.

Человеческое поведение, как адаптивное, так и неадаптивное, носит приобретенный характер, другими словами, человек ему научился. Научение происходит под влиянием последствий поведения. Говоря совсем просто поведение, влекущее за собой приятные последствия, как правило, повторяется, и, следовательно, усваивается. Поведение, порождающее неприятные последствия, обычно не повторяется и, следовательно, человек ему не научается. С тех пор как Б. Скиннер впервые выявил в поведении следующие закономерности, которые впоследствии развились в науку прикладного анализа поведения, что позволило объяснить многое.

В общей психологии проблема мотивации разрабатывалась такими известными учеными, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, СЛ. Рубинштейн и др. Мотивация складывается, перестраивается, изменяется в процессе деятельности. Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива, отмечал А.Н. Леонтьев. Причем он подчеркивал решающую роль мотивационного компонента деятельности в ее структуре. Развитие и формирование мотивации осуществляется через соответствующую организацию и содержание деятельности. Формирование полноценных мотивов учения составляет важную воспитательную задачу. Чтобы знания воспитывали, писал А.Н. Леонтьев, надо воспитывать отношения к самим знаниям, т. е. необходимо в ходе учения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения, что приведет к личностному развитию учащихся.

Д.Б. Лихачев отмечает в своей работе, что: «Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоциональнопсихические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, мышление, память». В раннем детстве ребята живут непосредственной, глубоко эмоциональной жизнью. Сильные эмоциональные переживания надолго сохраняются в памяти, нередко превращаются в мотивы и стимулы поведения, облегчают процесс выработки убеждений, навыков и привычек поведения. Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие -- второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях -- желание получить высшее образование, в-третьих, интерес к самим знаниям. Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие -- с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов совсем иная -- будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности. Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мотивов их учебной деятельности. Исследования показывают, что в одних случаях школьники воспринимают учение как свой общественный долг, как особую форму участия в общественном труде взрослых. В других -- они рассматривают его лишь как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное благополучие.

Следовательно, широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника, но могут представлять собой и личные, индивидуалистические или эгоистические, побуждения, а это, в свою очередь, определяет формирующийся моральный облик ученика. В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению. У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность. Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению и школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается. Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является, прежде всего, то, что к III--IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять поведение детей и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия. Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2--3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические. Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы учения и учебные интересы приобретают иной характер. Среди широких социальных мотивов ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда их авторитет. И наоборот -- самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим, возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении. Существенные изменения претерпевают и мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью. Их развитие идет в нескольких направлениях. Вопервых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на второй план, уступая место интересу к закономерностям, управляющим явлениями природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возраста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. Этот личностный характер выражается в том, что интерес перестает быть эпизодическим, а становится как бы присущим самому ребенку и независимо от ситуации начинает побуждать его к активному поиску путей и средств своего удовлетворения. Важно отметить и еще одну черту такого познавательного интереса -- его возрастание в связи с удовлетворением. В самом деле, получение ответа на тот или иной вопрос расширяет представления школьника об интересующем его предмете; а это с еще большей отчетливостью обнаруживает для него ограниченность собственных знаний.

Последнее вызывает у ребенка еще большую потребность в их дальнейшем обогащении. Таким образом, личностный познавательный интерес приобретает, образно говоря, не насыщаемый характер. В отличие от подростков, у которых широкие социальные мотивы учения связаны, прежде всего, с условиями их школьной жизни и содержанием усваиваемых знаний, у школьников старшего возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и стремления, связанные с их будущей позицией в жизни и с их профессиональной трудовой деятельностью. Старшие школьники -- это люди, обращенные в будущее, и все настоящее, в том числе и учение, выступает для них в свете этой основной направленности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему. Подводя итог исследованиям широких социальных мотивов учения школьников и их учебных (познавательных) интересов, можно выдвинуть некоторые положения, относящиеся к теоретическому пониманию потребностей и мотивов и их развития. Прежде всего, стало очевидным, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности. При этом было установлено, что не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противоречащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности.

Отсюда ясно, что внешние объекты могут стимулировать активность человека лишь потому, что они отвечают имеющейся у него потребности или способны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в предшествующем опыте человека. В связи с этим изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Процесс же развития потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако на основании проведенного исследования некоторые из путей развития потребностей могут быть уже намечены. Во-первых, это путь развития потребностей через изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. На разных возрастных этапах ребенок занимает разное место в жизни, это определяет и разные требования, которые к нему предъявляет окружающая общественная среда. Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъявляемым требованиям. Это и порождает потребности, специфические для каждого возрастного этапа. В изложенном исследовании развития мотивов учебной деятельности школьника было обнаружено, что за изменением мотивов скрываются сначала потребности, связанные с новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребенка в коллективе сверстников и, наконец, с позицией будущего члена общества. По-видимому, такой путь развития потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого человека также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем самом -- его опыте, знаниях, в уровне его психического развития. Во-вторых, новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предметами культуры. Так, например, у многих детей, научившихся читать, возникает потребность в чтении, научившихся слушать музыку -- потребность в музыке, научившихся быть аккуратными -- потребность в аккуратности, овладевших тем или иным спортом -- потребность в спортивной деятельности.

Таким образом, путь развития потребностей, который был указан Леонтьевым, несомненно имеет место, только он не исчерпывает все направления развития потребностей и не раскрывает до конца его механизмы. Третий вывод, который должен быть сделан на основании изложенного исследования, заключается в том, что, помимо расширения круга потребностей и возникновения новых, происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно своеобразным. Этот путь особенно отчетливо обнаружился на развитии познавательных потребностей, происходящем в процессе учебной деятельности учащихся: от элементарных форм эпизодического учебного интереса до сложных форм в принципе неисчерпаемой потребности в теоретических знаниях. И, наконец, последний путь развития потребностей, который можно было усмотреть в материалах исследования мотивов учебной деятельности школьников, -- это путь развития структуры мотивационной сферы ребенка, т. е. развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов. Здесь имеет место изменение с возрастом и ведущих, доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

1.4 Особенности развития мотивационной сферы учащихся с нарушениями слуха

По результатам экспериментов (Е.Г. Речицкая), проведенных с целью анализа мотивации глухих и слабослышащих младших школьников, так же как и у слышащих сверстников можно выделить различные виды мотивов: как социальные, так и мотивы, заложенные в самой УД. Особенно значимым представляется мотив благополучия: «хочу получать хорошие отметки» (1-е ранговое место), что свидетельствует о высокой мотивирующей роли оценки в структуре мотивов УД глухих школьников. Дополнительные беседы с учащимися выявили их положительное отношение к отметкам. В среднем 78,5% испытуемых (2--3 классы) хотят получать хорошие отметки. Эти данные говорят о том, что отметка является для глухих детей сильным реально действующим мотивом, хотя к 3 классу число указаний на отметкуснижается с 82% (1--2 классы) до 47% (3--4 классы). Вероятно, отметочная мотивация, оставаясь реально действующей, как понимаемый мотив несколько теряет свою значимость. Аналогичная картина наблюдается у слабослышащих младших школьников. Мотив получения хорошей отметки занимает также 1-е ранговое место у первоклассников. К 3-му классу этом мотив у слабослышащих перемещается на 2-е ранговое место, а у слышащих детей -- на 4-е. У глухих детей он доминирует до 5 класса включительно, но постепенно уравнивается с другими мотивами. Вместе с тем объективная роль отметки осознается детьми недостаточно. Так, отвечая на вопрос:

«Почему ты любишь получать хорошие отметки?», 78,5% испытуемых из числа 25 опрошенных учащихся 2--3 класса говорили: «Мне нравится», «Мама будет рада», «Мне хорошо». Таким образом, большинство указаний связано с эмоциями, которые возникают в результате получения отметок. Хорошая отметка радует ребенка или родителей, помогает избежать осуждения со стороны взрослых. На втором месте у глухих школьников -- мотивы престижного характера, стремления к лидерству: «Хочу учиться лучше всех». Значимость этого мотива отмечается и у слабослышащих первоклассников (3-е ранговое место). С возрастом у глухих школьников наблюдается уменьшение числа указаний на этот мотив: от 43% в 1--2 классах до 36% в 3--4 классах. Таким образом, можно сделать вывод о завышенной самооценке школьников. Подобные факты отмечались при изучении самооценки глухих школьников 5-х классов (В.Г. Петрова, 1971), при изучении самооценки учебных возможностей глухих подростков (М.М. Нудельман, А.П. Фадеева), при изучении уровня притязаний глухих и слышащих детей (Т.Н. Прилепская). Полученные данные подтверждают своеобразие развития личности глухих детей. Для младших глухих школьников характерна ситуативная, недостаточно критичная, завышенная самооценка. Можно предположить также, что появление такой самооценки провоцирует узкий круг общения глухих: 6--12 человек в группе-классе в условиях интернатного обучения, что создает объективные предпосылки для возможности «выделиться» в какой-либо деятельности.

Глухие дети в большей мере ориентируются на результаты своей учебной деятельности: «Хочу научиться хорошо читать, писать, решать задачи» (3-е место). Более трети глухих учащихся от 1-го до 4-го класса указывают на этот мотив как на очень значимый. Школа, обучение остаются и сегодня для глухого ребенка одним из важнейших источников знаний, удовлетворения его познавательной потребности. На следующем месте -- мотивы долга и ответственности. Большое значение для глухих детей имеет мотив долга перед учителем, стремление выполнять его требования. У глухих первоклассников 2-е ранговое место занимает личный долг ученика: «Я знаю, что надо хорошо учиться».

Однако к 3-му классу число указаний на этот мотив значительно падает. Третьеклассники как бы забывают об обязанности ученика хорошо учиться. Мотив самосовершенствования («Хочу после школы учиться дальше») для младших глухих школьников не является актуальным, повидимому, это связано с недостаточной их информированностью по этому вопросу. И действительно, как показывает практика, целеполагание младших глухих школьников не ориентировано на отдаленную перспективу: будущую профессию, жизненные планы. У глухих детей этого возраста, как показывают данные исследования, полученные с помощью полупрожективной методики (испытуемым предлагалось завершить предложения), не обнаруживается отставленности цели в будущее. У большинства учащихся 2--3 классов на первом месте стоят цели, связанные с удовлетворением личных потребностей (посмотреть телевизор, съездить в бассейн, поехать домой на праздники). Таким образом, выяснилось, что учебно-познавательные мотивы, а тем более мотивы будущей профессии глухими детьми самостоятельно не актуализируются. У глухих школьников они занимают промежуточное положение (с 3-го по 8-е место). Для учащихся 1--2 классов более значимой является мотивация результатом и процессом, что можно рассматривать как следствие развивающего влияния предметнопрактического обучения, когда дети с самого начала вовлекаются в активную, самостоятельную и доступную им предметно-практическую деятельность.

Что касается содержания учебного материала («Мне нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное»), то для глухих первоклассников этот мотив является слабо побуждающим. Однако от 1--2го к 3--4-му классу число указаний на него увеличивается в три раза, т. е. можно отметить возрастающий интерес глухих учащихся к содержательной стороне обучения. Этот показатель свидетельствует также об авторитете учителя среди глухих школьников, который является для них одним из главных источников информации и о знаниях, и о нормах поведения, и о нравственных оценках. На последних местах находятся мотивы избегания неприятностей. В связи с этим можно сделать вывод о том, что возможная негативная стимуляция и внешнее принуждение со стороны педагогов и родителей не будут усиливать мотивацию ученика, а скорее приведут к обратным результатам. Поэтому для формирования положительного отношения к учению следует, прежде всего, опираться на положительную мотивацию глухих школьников. Аналогичные результаты по мотивам избегания неприятностей («Не хочу получать плохие отметки», «Не хочу, чтобы меня ругали родители и учителя»). В мотивации учения у младших глухих школьников ведущее место занимают социальные мотивы. На это указывала и Н.Г. Морозова. Вместе с тем у глухих детей по числу выборов 1е место в этой группе занимают узколичные мотивы, и прежде всего мотив благополучия («Хочу получать хорошие отметки»). То есть мотив социального одобрения в виде хорошей отметки представляется весьма значимым для глухого ребенка. Отметим также, что под влиянием обучения у глухих детей происходит возрастание роли учебно-познавательных мотивов, которые в 3--4 классах начинают занимать 2-е место. К 3--4 классу повышается уровень ориентации на самостоятельное выполнение заданий (1--2-е места). В структуре УД на уроках предметно-практического обучения (ППО) глухих детей более всего привлекает сам процесс изготовления поделок, что, имеет важное значение для формирования устойчивых мотивационных установок в целом и говорит о значимости использования предметно-практической деятельности в обучении глухих детей. Учитывая это, важно формировать у учащихся интерес к способам добывания знаний, к решению задач логического типа.

Для того чтобы эффективно руководить учением школьников, учителю необходимо создавать условия, обеспечивающие мотивацию, адекватную современным целям, содержанию, методам обучения и тенденциям развития в целом. Мотивация должна стать неотъемлемой частью системы процесса обучения, обеспечивая ее функционирование и эффективность. Если учитель думает о влиянии учебной мотивации учащихся, он должен учитывать и их особенности в том или ином возрасте, гибко сочетать частные и перспективные мотивы, формировать педагогически значимые мотивы, которые, будучи личностной целью, станут сущностной характеристикой всей учебной деятельности.

Одним из важнейших условий формирования учебно-познавательных мотивов в единстве с широкими социальными является целеобразование. Успешность УД зависит от направленности целей учащихся на овладение учебным материалом, от выбора ими способов действий. УД не должно быть для детей лишь средством для достижения целей, не связанных с ее содержанием. Важно побуждать учащихся к самостоятельной постановке целей, к анализу (зачем и для чего это нужно знать, уметь делать, к обсуждению условий их достижения, выделению способов действий: как делать, в какой последовательности), к обсуждению предполагаемых трудностей, к сопоставлению результата с поставленной целью. Такая организация УД, с одной стороны, исходит из модели деятельности ученика, а с другой -- способствует развитию у младших глухих школьников широких социальных мотивов, мотивов самосовершенствования, долга, ответственности, будущего самоопределения, будущей профессии.

Другим важным условием формирования в единстве общественно ценных и учебно- познавательных мотивов является содержание учебного материала. Однако мотивационное влияние оказывает не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует как наличным, так и возможным потребностям младших глухих школьников. Вместе с тем новый материал должен и формировать, и развивать потребности учащихся, поэтому в нем должна обязательно содержаться новая, достаточно сложная (с учетом зоны ближайшего развития), интеллектуально и эмоционально насыщенная информация. Формированию мотивации и интереса к учению способствует также использование возможностей учебного материала. Так, при организации и подаче учебного материала должны учитываться такие факторы, как научность, новизна, практическая значимость, межпредметные связи, разнообразие подачи материала с широким использованием игровых приемов, продуманной занимательности.

Одним из видов работ, вызывающих интерес у учащихся, является графическое и знаковое моделирование. Возрастают мотивация и интерес к учению в тех случаях, когда поощряется поиск разных способов и вариантов решения, их сопоставление и выбор наиболее рационального, экономного или нового способа действия. Поисковый характер деятельности и элементы творчества должны целесообразно сочетаться с репродуктивной деятельностью. Развитию познавательного интереса не способствует как излишняя регламентация действий, так и отсутствие, особенно на первых порах, необходимого алгоритма, который лежит в основе любой творческой деятельности. В связи с последним важным представляется вооружение учащихся обобщенными способами действий -- анализа объекта деятельности, подлежащего изготовлению (уроки ППО), анализа языкового материала и т. д. Положительная мотивация возрастает также, если учитель оценивает не только итог работы, но и сам процесс. Отметим, что для глухих младших школьников на первых этапах усвоения нового материала особенно важны поэтапная организация и оценка деятельности.

Надежным средством повышения мотивации является формирование у глухих школьников приемов взаимоконтроля и взаимооценки, а затем самоконтроля и самооценки, т. е. вовлечение их в процесс оценивания. Вызывают интерес у глухих детей наглядные формы взаимоконтроля -- таблицы учета (за правильное выполнение задания, грамотную речь, аккуратность и т. п.).

Стимулирует учащихся самостоятельность выполнения отдельных компонентов УД -- постановка учебной задачи, выполнение учебных действий, действий самоконтроля и самооценки. Эффективным способом в этом случае является ролевое моделирование структуры деятельности, что создает условия для осознания себя субъектом УД. Для формирования социальных мотивов учения важной представляется также организация совместной деятельности школьников. Экспериментальные данные (Е.Г. Речицкая, 1990) показали высокую мотивирующую функцию оценки для младших глухих школьников. Но если часто пользоваться отметкой, как мотивирующим средством, то происходит сдвигание центра мотивационной сферы на внешнюю сторону деятельности. Для формирования положительной мотивации необходимо обращать внимание на содержательный анализ работы, причем активно использовать самооценку и самоконтроль, например карточки с основными вопросами темы, по мере изучения которых, ребята сами отмечают степень усвоения материала.

И наконец, большое значение для создания положительной мотивации имеют отношения, складывающиеся в коллективе учащихся, с одной стороны, и между детьми и педагогом с другой. Доброжелательное и внимательное отношение к детям, умение видеть достоинства каждого, вовремя одобрить, поддержать, заметив успехи, -- все это должно лечь в основу деятельности по формированию мотивации.