Формирование дискурсивной компетенции у учащихся средней школы посредством использования в обучении немецкому языку конструктивистских приемов

2. Мотивация обучения через включение учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем, прежде всего проблем окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и т.д.) ситуацией из жизни школы, района, города и т.д.

3. Проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения;

4. Стимулирование умственной деятельности учащихся, мотиваций мышления вслух, поощрение высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями учащихся (как фронтального, так и в малых группах).

5. Создание условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, уникального видения ситуации, индивидуального стиля мышления.

Учёба рассматривается как «проблемно-ориентированная, исследовательская учебно-познавательная деятельность обучаемых» [Чошанов, 2000: 3], расширены каналы, по которым к обучаемым поступает информация, т.к. преподаватель не является единственным источником информации. В конструктивизме на обучаемого возлагается активная роль и личная ответственность за усвоение знания в процессе педагогического сотрудничества с преподавателем и сотоварищами. Конструктивистская роль преподавателя состоит в том, чтобы поддерживать и облегчать обучение и накопление знаний обучаемыми в процессе педагогического сотрудничества, предоставлять обучаемым достаточно времени для обдумывания проблемы, для конструирования связей между прежними и новыми знаниями. Педагогическая деятельность учителя-конструктивиста также имеет свои особенности. Прежде всего - это не просто учитель, а консультант, организатор и координатор проблемно-ориентированной, исследовательской учебно-познавательной деятельности обучаемых. Он создает условия для самостоятельной умственной деятельности учащихся и всячески поддерживает их инициативу.

В процессе подготовки к занятию и планирования урока учитель-конструктивист предпочитает использовать проблемы из реальной окружающей жизни учащихся, включает в задачи данные из практических ситуаций, первичных источников и оригинальных материалов. Более того, он предусматривает активное участие учащихся в непосредственном сборе таких данных посредством наблюдения реальной ситуации, поиска соответствующей информации, анкетирования участников решения проблемы, измерения в процессе эксперимента и т.д. Учащиеся должны видеть, что ситуация не выдумана кем-то и не является незначительной. Этот момент принципиально важен с точки зрения формирования внутренней мотивации учащихся к изучению данной проблемы и связанного с ней учебного материала. Конструктивизм предполагает нацеленность учителя на «живое», а не искусственное обучение, на работу с оригиналом, а не с производной, тем самым стимулируя учащихся к самостоятельному исследованию, формулировке гипотез и открытию законов.

Учитель-конструктивист разрабатывает цели обучения, пытается классифицировать, обосновать, исследовать, обобщить, проанализировать, спрогнозировать, оценить, смоделировать стимулирующую творческую мыслительную деятельность учащихся. Подобные формулировки целей обучения, а также учебных проблем и задач мотивируют учащихся к более глубокому осмыслению материала урока, включению их в содержательную дискуссию, высказыванию собственных точек зрения, предположений и гипотез. Техника проведения занятия направлена на поддержание мотивации обучаемых к самостоятельности в процессе поиска, выдвижению новых идей. Поощряется стремление к лидерству, сотрудничеству, проведению углублённых дискуссий, проявление инициативы, гибкости и мобильности. Уделяется внимание развитию способности принимать решение, развитию критического мышления. Развивающее обучение предполагает формирование у обучаемых интеллектуальных операций анализа, сравнения, обобщения, комбинирования, трансформации, структурирования, логики изложения; развитие быстроты реакции; выработку устойчивости внимания; укрепление непосредственной, оперативной и постоянной памяти. По мнению М. А. Чошанова, «цикловая модель: … - поиск - гипотеза - решение - приложение - новый поиск - …» является одной из эффективных моделей исследовательского обучения [Чошанов, 2000: 23].

Конструктивистская философия обучения предполагает создание условий для того, чтобы учащиеся сами могли вести отдельные фрагменты урока, изменять направление дискуссии в рамках обсуждаемой учебной проблемы, предлагать свои методы и формы обучения. Очевидно, что это возможно только тогда, когда учитель прекрасно владеет учебным материалом и учебной ситуацией на уроке, является хорошим педагогом-импровизатором. Это позволяет ему отступать от жесткой структуры урока и передавать бразды ведения занятия учащимся, сохраняя при этом основную линию урока, и достигать его целей.

Кроме того, учитель-конструктивист сначала выслушивает точки зрения учащихся, вовлекая их в процесс содержательной дискуссии, и только потом выводит резюме и раскрывает свою позицию по данной проблеме, ни в коей мере не навязывая ее. Это дает возможность учащимся войти в проблему урока, попытаться самостоятельно понять и проанализировать учебную проблему, сформулировать для себя неясные моменты и вопросы. Учащиеся могут задавать их друг другу, услышать мнения и вопросы других, отстоять свою точку зрения, прислушаться к аргументам одноклассников - иными словами, учащийся должен принять полноценное участие в конструировании нового знания, а не получать его в готовом виде из уст учителя.

Учитель-конструктивист создает благоприятные условия для развития критического мышления учащихся путем столкновения противоположных точек зрения, постановки контр примеров, раскрытия противоречий в процессе обсуждения.

Главная задача преподавателя - обеспечить максимальную мыслительную активность обучаемого на всех этапах урока: на этапе привлечения внимания и интереса обучаемых к теме изучения и объяснения целей и задач занятия, на этапах работы по формированию и развитию умений и навыков, т.е. на этапах ознакомления, тренировки и речевой практики; на заключительном этапе обобщения изученного материала. Чтобы обучаемый чувствовал себя равноправным сотрудником в учебной деятельности, а не объектом педагогического воздействия, он должен получать соответствующие формулировки целей каждого урока. Они помогли бы ему осознать, чему он должен обучиться именно сегодня, в чём усложнение задач конкретного занятия по сравнению с предыдущим, как достичь поставленной цели, зачем нужно выполнять определённое задание. Целесообразно раздавать обучаемым конспекты занятий с подобными инструкциями в начале занятия.

Каждая языковая единица представляется функционально как коммуникативный блок. На этапе ознакомления необходимо по возможности облегчить для обучаемого понимание нового материала, ссылаясь на его собственный речевой опыт или сопоставить изучаемое явление со структурой речи на родном языке. В зависимости от содержания нового материала желательно, чтобы сопоставление делали сами обучаемые, выдвигали свои теории объяснения того или иного языкового явления до того, как преподаватель будет предлагать информацию. На этапе тренировки важен процесс управления и «обратной связи» для контроля усвоения материала. Предпочтительна та стратегия тренировки, которая обеспечила бы и безошибочность высказывания, и максимум интеллектуальной свободы. При такой тренировке происходит постепенное переключение внимания обучаемых с формы на содержание за счёт последовательности заданий с опорами, при этом число опор постепенно должно уменьшаться, а сами опоры должны становиться качественно иными. Этап речевой практики предоставляет обучаемым ещё больше свободы, но с преподавателя не снимаются функции управления. Сознательно-коммуникативный метод требует продумывания формулировок установок к начальным, промежуточным и заключительным заданиям урока. Для общения на уроке важно всё: и предъявление установок, и техника жеста преподавателя, и техника предупреждения и исправления ошибок, и выбор такой формы работы, чтобы каждый обучаемый проходил через психологическую нагрузку «лидера», и обеспечение обратной связи, и возможности интенсификации урока, и даже то, сидит или стоит преподаватель в тот или иной момент урока.

Сознательно-коммуникативный метод противопоставлен ряду методов интенсивного обучения в традиционном его понимании и задачам интенсификации обучения за счёт использования внутренних скрытых ресурсов обучаемого из сферы подсознательного. Но данной метод не противоречит самой идее интенсификации обучения. Привлекая внутренние ресурсы обучаемого из сферы сознательного в полной мере по принципам конструктивистского подхода, можно решить задачу интенсификации обучения экономнее и эффективнее. Причём «под интенсификацией обучения следует понимать в первую очередь не максимальное количество языкового материала, а большее количество речевых умений, позволяющих реализовать максимум коммуникативных намерений при максимальной прочности и гибкости навыков использования языкового материала» [Колкер, 2004: 164].

В то же время, конструктивизм имеет ряд недостатков. На данном этапе развития конструктивизм является более философией, чем методикой или технологией обучения, не разработаны соответствующие методы, средства и формы обучения, что, как отмечает М. Чошанов, вызывает определённые трудности в практической реализации. Существуют опасения, что конструктивизм может сыграть отрицательную роль и поставить под угрозу всю систему образования, подорвав устои дидактики и методики обучения, т.к. в педагогику вносится «элемент стихийности» и процесс обучения не контролируется должным образом [Чошанов, 2000: 67]. Тем не менее, конструктивизм завоёвывает всё больше и больше сторонников, в настоящее время появляется много публикаций по данной теме в связи с её актуальностью и новизной.

Использование в обучении технологий и приёмов, отражающих принципы конструктивизма, способствует созданию психолого-педагогических условий, необходимых для эффективного формирования дискурсивной компетенции в соответствии с психологическими особенностями порождения и восприятия дискурсов в общении. Рассмотрим далее во второй главе данные психолого-педагогические условия и конструктивистские технологии и приемы на материале немецкого языка.

Анализ психолого-педагогической, методической и философской литературы по проблеме формирования дискурсивной компетенции в процессе обучения иностранным языкам и конструктивизма как философско-педагогической теории позволил сделать следующие выводы:

- Дискурсивная компетенция является неотъемлемым компонентом коммуникативной компетенции, которая в свою очередь является базисной категорией современной теории и практики преподавания иностранных языков. Дискурсивная компетенция -- это не только создание целостных и связных текстов, но также знание разных типов дискурса и правил их построения, умение интерпретировать их в соответствии с коммуникативной ситуацией и продуцировать эти дискурсы с учетом экстралингвистических особенностей ситуации общения, ролей участников коммуникации и способов взаимодействия коммуникантов в рамках единого кортежа.

Между уровнем развития дискурсивной и коммуникативной компетенций существует прямая зависимость: чем выше уровень дискурсивной компетенции, тем полнее выбор средств коммуникации соответствует ее целям, что определяет успешность коммуникативной деятельности.

- В современном процессе обучения иностранным языкам базовым понятием в дидактике становится понятие языковой личности. В данном контексте дискурсивная компетенция является одним из критериев диагностики уровня развития языковой личности, т.к. включает в себя такие качества, как использование средств общения, владение приемами организации текстовой информации, определенную степень овладения жанрово-структурными элементами языка и способствуют формированию наивысшего мотивационно-прагматического уровня владения языком.

- При формировании дискурсивной компетенции необходимо учитывать особенности порождения дискурса. Мысль зарождается от различных потребностей человека, поэтому необходимо создавать на уроке личностно-значимые для учащихся ситуации. Превращение мысли в слово происходит во внутренней речи, которая состоит из предикатов, ключевых слов, несущих в себе сердцевину информации; во внутренней речи личностный смысл превращается в значение, а в нашем сознании существует особый язык интеллекта - универсально-предметный код (УПК), знаковый материал которого становится первичным способом оформления замысла будущего высказывания.

- Современные подходы ориентированы на развитие дискурсивной компетенции, нацелены на создание коммуникативного контекста на уроке. Конструктивизм является одним из главных теоретических подходов 20-го века, входит в когнитивную теорию и опирается на обучение иностранным языкам, которое собственно и основывается на коммуникативном и когнитивном подходах.

Основная идея конструктивизма - создание собственного знания, которое конструируется с помощью мыслительной деятельности обучаемого на основе ранее приобретённого опыта, ранее усвоенных знаний. Можно выделить общие принципы конструктивизма в приложении к процессу обучения:

1. Целеобразование с опорой на ключевую позицию конструктивизма: знания нельзя передать обучаемому в готовом виде, можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся.

2. Мотивация обучения через включение учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем, прежде всего проблем окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и т.д.) ситуацией из жизни школы, района, города и т.д.

3. Проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения.

4. Стимулирование умственной деятельности учащихся, мотиваций мышления вслух, поощрение высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями учащихся (как фронтального, так и в малых группах).

5. Создание условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, уникального видения ситуации, индивидуального стиля мышления.

- Конструктивистские приемы наиболее соответствуют особенностям порождения дискурсов, так как способствует созданию психолого-педагогических условий, необходимых для эффективного формирования дискурсивной компетенции и соответствуют психологическим особенностям порождения его в общении.

2.Использование конструктивистских приёмов при формировании дискурсивной компетенции у учащихся среднего звена на уроках немецкого языка

Формирование дискурсивной компетенции имеет целью развитие у учащихся умений понимать и самому создавать логичные и связные речевые высказывания, представленные в устной или в письменной форме. Одной из составляющей этой работы является обучение школьников структурным и языковым средствам высказываний различных жанров и их адекватному ситуации использованию, но основное внимание уделяется развитию у учеников способности и готовности выражать собственные мысли, эмоции и чувства. В связи с этим особое значение приобретает создание на уроке таких психолого-педагогических условий, в которых учащиеся, имея мотив, желание и возможность, выражают свои подлинные мысли, эмоции и чувства на иностранном языке и одновременно, овладевая программным материалом, приобретают навыки и умения, необходимые для адекватной коммуникации с представителями другой культуры.

В соответствии с поставленной целью в данной главе исследуются психолого-педагогические условия порождения учащимися дискурсов и систематизируются конструктивистские технологии и приемы, обеспечивающие реализацию данных условий.

2.1 Психолого-педагогические условия восприятия и продуцирования учащимися средней школы дискурсов на уроках немецкого языка

Общение на уроке, в процессе которого учащиеся воспринимают и продуцируют дискурсы, то есть мотивированно и адекватно выражают собственные мысли, эмоции и чувства, зависит от ряда условий. Некоторые из этих условий обусловлены психолингвистическими особенностями восприятия и продуцирования дискурсов в процессе коммуникации. К ним относятся:

- наличие актуально-значимой для участника коммуникации ситуации, в которой он, имея потребность и мотив, является полноценным заинтересованным партнером по общению;

- обращение к опыту учащихся, к их социальному кругозору для обеспечения адекватной референции, соотнесения высказываний с реальностью, которая изображается в дискурсе;

- предоставление учащимся психологической и языковой помощи в оформлении речевого замысла с тем, чтобы они могли в большей мере сконцентрироваться на содержании, а не на языковом оформлении высказывания;

- создание доброжелательной атмосферы, снимающей аффективные фильтры при продуцировании высказывания, его интонировании.

Ряд психолого-педагогических условий для порождения учащимися дискурсов будет обусловлен возрастными психофизиологическими особенностями данного контингента. Рассмотрим данные особенности среднего школьного возраста.

К ученику средней школе предъявляются более высокие требования, чем к младшему школьнику. Нередко это может привести к изменению отношения к учению. Учащиеся не склонны выполнять большее количество упражнений, выполняя уроки в пределах заданного или даже меньше. Очень часто на данном этапе обучения происходит снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника активно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальнейшие перспективы) еще не появились [Ковалев, 1975: 45].

С переходом детей в средние классы школы так же изменяется их положение в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. В подростковом возрасте у подростков складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая - со сверстниками. Так как общение с товарищами способствует удовлетворению актуальных интересов и потребностей подростков, он стремится больше времени проводить со сверстниками, отходя при этом от членов семьи и школы. Мнение товарищей оказывает огромное влияние на формирование личности подростка. Он более болезненно и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя.

В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, практически не заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста -- это умение оперировать гипотезами [Половникова, 1968: 139].

Особенно значимым в эти годы становится рост сознания и самосознания детей. Подросток пытается как можно больше узнать о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память, и ребёнок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти, в связи с чем, жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания [Крутецкий, 1965: 314].

С возрастом меняются отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить -- значит вспоминать. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декларирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Подросток стремится к самостоятельности в умственной деятельности. Многие подростки предпочитают справляться с задачами, стараются избегать дополнительных разъяснений, если им кажется, что они сами могут разобраться в материале. Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями) [Фельдштейн, 1989: 144].

В области эмоционально-волевой сферы для подростка характерны неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении.

На психическое развитие подростка определенное влияние оказывает половое созревание. Одной из существенных особенностей личности подростка является стремление быть и считаться взрослым. Подросток всеми средствами пытается утвердить свою взрослость, и в то же время ощущения полноценной взрослости у него еще нет. Поэтому стремление быть взрослым и потребность в признании его взрослости окружающими остро переживается [Толстых, 2004: 92]. В связи с этим ещё одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, а желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей.

Исходя из вышесказанного, можно обозначить дополнительные психолого-педагогические условия необходимые для стимулирования учащихся средней школы к восприятию и продуцированию дискурсов, то есть к участию в общении на уроках иностранного языка:

- стимулирование самостоятельности школьников;

- стимулирование личной заинтересованности ученика в усвоении материала и конкретного вида деятельности, выбор наиболее актуальных тем для размышления и анализа;

- использование в обучении интеллектуальных заданий проблемного характера, ориентирующих учащихся на поиск решения проблем;

- использование в обучении различных форм сотрудничества;

Систематизировав все выявленные психолого-педагогические условия, их можно выделить в требования к организации урока иностранного языка, ориентированного на развитие дискурсивной компетенции:

1) создание на уроке непринуждённой доброжелательной атмосферы, основанной на субъектно-субъектных отношениях преподавателя и учащихся, снимающей психологические барьеры, актуализирующей естественные эмоции учащихся и потребность в общении;

2) полная ориентация учащихся в учебной деятельности посредством опор разного вида, позволяющая сконцентрироваться в большей степени на содержательной стороне общения, и обеспечивающая языковую и психологическую поддержку;

3) высокая степень сотворчества учащихся друг с другом и учителем на уроке, проявляющегося в самостоятельном формулировании мыслей, поиске идей и обмене этими идеями, отборе речевых и языковых средств, оригинальном развитии предложенных учителем ситуаций и изменений стратегий речевого поведения и т.д.;

4) высокий уровень интеракции на уроке как активного продуктивного взаимодействия учащихся друг с другом, с учителем, текстом в личностно-значимых актуальных для школьниках ситуациях общения.

Данные условия отвечают принципам конструктивизма как философско-педагогической теории, обозначенным в первой главе:

1. Мотивация обучения через включение учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем.

2. Проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения.

3. Стимулирование умственной деятельности учащихся, мотиваций мышления вслух, поощрение высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями учащимися.

4. Создание условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, уникального видения ситуации, индивидуального стиля мышления.

В связи с этим, использование конструктивистских приемов в контексте коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному языку является обоснованным и целесообразным с позиции обеспечения условий, необходимых для формирования дискурсивной компетенции. Рассмотрим далее конструктивистские технологии и приемы.

2.2 Конструктивистские технологии при работе с текстом как основой для продуцирования дискурсов

Текст - основная методическая единица, которая являясь целостным и законченным по содержанию и по форме речевым произведением, репрезентирует определенную тему и акт общения, содержит изучаемый лексико-грамматический материал, служит образцом речевой коммуникации носителей языка. Однако главным в акте общения является не смысл текста, и не его языковая форма, а выражение и достижение коммуникативных целей

партнеров. При этом текст выступает как средство достижения этих целей, как основа и стимул для продуцирования собственных дискурсов [Джарбар, 2012: 12]. При работе с текстами учащиеся знакомятся с жанрами и стилями текстов, учатся выявлять тему и проблему текста, формировать и обосновывать своё мнение, учатся планировать тексты, использовать иностранный язык как средство получения информации и т.д.

Текст, взятый из естественного социального контекста, в котором он был создан, возможно «оживить» посредством создания другого контекста, в котором он будет использоваться на уроке. Этому могут способствовать ролевые игры, симулятивные задания, речевые установки учителя.

«Искусственным» путём возможно развить у учащихся естественный интерес к тексту, личностную потребность в чтении и понимании. Таким образом, представляется возможным посредством изменения и варьирования определённых данных создавать на уроке ситуативный контекст, в котором текст является актуальным для учеников.

Актуализировать текст для учащихся можно посредством предтекстовых

- заданий, основанных на реальной ситуации урока;

- симулятивных заданий.

Предтекстовые задания, основанные на реальной ситуации, обращены, как правило, к самому учащемуся, к его жизненному опыту, представлениям, идеалам. Задания предусматривают обращение учащихся - непосредственных читателей к тексту с познавательной или развлекательной целью.

Наиболее распространенные виды данных заданий:

1) антиципационные, направленные на предугадывание учащимися содержания текста;

2) перспективные, ориентированные на творческую деятельность после чтения.

Антиципационные задания затрагивают эмоции учащихся: любопытство, радость, удивление и другие, различные чувства восприятия и могут включать в себя:

* беседу по теме текста с заключительным вопросом, например, «Как вы думаете, о чём речь в тексте с таким названием?»;

* постановку гипотез о содержании текста, месте событий, главных героях на основе аудиовизуальных средств текста: картинок, серий картинок, определённых звуков и т.д.;

* создание параллельных текстов на основе опорных слов из исходного текста.

Мотивировать учащихся к чтению и пониманию текста может составление ими «Поэтических комиксов». Данное задание предполагает следующую работу: Учащиеся делятся на чётное количество групп по четыре человека. Каждой группе предлагается по одному стихотворению. В общей сложности их может быть два, например:

Учащиеся должны проиллюстрировать данный текст в виде серий картинок или комиксов, наиболее полно передав его содержание или наиболее понравившиеся моменты. Затем группы, обменявшись картинками, восстанавливают по ним исходный текст. Полученные произведения (не обязательно рифмованные) зачитываются вслух, оцениваются остальными группами. В заключения группам предоставляются исходные тексты для сравнения полученных результатов с оригиналом.

Целью перспективные заданий является развитие у учащихся интереса к тексту как источнику информации, необходимой им для решения той или иной проблемы, загадки, для собственной творческой деятельности. Данный вид работы предусматривает, как правило, беседу с учащимися по теме текста с целью активировать имеющиеся у них фоновые знания, их представления, мотивировать их, а также включает в себя:

* рисование картинки по содержанию текста;

* дополнение иллюстрации к тексту;

* подбор картинок к тексту;

* постановку иллюстраций в правильном порядке;

* изображение действия/эмоций того или иного героя и т.д.

Сделать работу с текстом более интересной и динамичной могут, в частности, следующие стратегии при постановке заданий:

- спортивная;

- сюрпризная.

Рассмотрим их более подробно и приведём примеры конкретных заданий и речевых установок.

Спортивная стратегия имеет преимущественно отношение к формам работы на уроке и предполагает формулировку заданий с помощью вопросов «Кто быстрее…», «Кто точнее…», «Кто больше…». Текст преподносится как загадка, ответить на которую возможно лишь прочитав и поняв текст. Ограниченные временные рамки, атмосфера соревнования создают интерес к тексту и атмосферу интеллектуального напряжения в процессе его чтения.

При сюрпризной стратегии, имеющей отношение, прежде всего, к содержанию текстов, учащимся предлагается информация, контрастирующая с их привычными клишированными представлениями, нарушающая автоматизмы их мышления и сложившиеся стереотипы.

Например, можно провести откровенную беседы учителя с учащимися, что им нравится и не нравится в школе: оценки, предметы, домашнее задание, расписание и так далее. Учащиеся могут нарисовать мини-плакаты, против чего они выступают. Учитель просит затем учащихся поразмышлять над вопросом, возможна ли школа без стресса. После того, как учащиеся высказали свои мнения, учитель предлагает прочитать текст и отметить основные особенности подобной школы. Учащиеся, относящиеся в большинстве своём к школе как к вынужденной обязанности, актуализировав перед этим все свои школьные проблемы, с интересом будут читать текст с целью выяснить, а возможно ли иначе.

Предтекстовые симулятивные задания принадлежат ко второму виду заданий, мотивирующих учащихся к чтению, создающих ситуативный контекст, в котором текст воспринимается учащимися естественно или является актуальным для них на данный момент времени.

Симулятивные задания предусматривают создание ситуативного контекста на основе вымышленных фантастических или игровых обстоятельств при сохранении или изменении учащимися своего «Я».

Симулятивные задания оптимальны при работе с прагматическими текстами: меню, ТВ - программой, объявлениями, прогнозами погоды и т.д. Данные виды текстов имеют узкую коммуникативную направленность, и интерес к ним обусловливается, как правило, специфическими жизненными обстоятельствами. На уроке возможно, в частности, посредством симулятивных заданий создать ситуации, в которых учащиеся имеют необходимость/ личностную потребность обратиться к данным текстам.

Данные задания, не смотря на фантастичность предлагаемых ситуаций, будят в учащихся естественные чувства любопытства и интереса. Они обращаются к текстам с естественной потребностью его прочитать и извлечь необходимую для них информацию в соответствии с их настроением, предпочтениями. Вымышленные ситуации воспринимаются как естественные на данный момент времени и при данных обстоятельствах.

Гипотетическое продумывание учащимися возможного содержания текста на основе названия, иллюстраций, опорных слов из текста готовит их воспринимать текст более целенаправленно; пробуждает их интерес, заставляет узнать о ситуации или проблемах, затронутых в тексте.

Обращение к эмоциональной и интеллектуальной сфере учащихся, к их внутреннему миру и жизненному опыту также актуализируют текст для учащихся, создаёт у них потребность его прочитать и понять. Данные задания позволяют избежать дословного чтения, которое, как правило, и создаёт трудности при работе с аутентичным материалом в дальнейшем.

Так же стоит отметить, что предтекстовая работа автоматически может включать в себя снятие лексико-грамматических трудностей. Введение в ситуацию посредством тематической беседы, аудиовизуальных средств активирует фоновые знания учащихся, которые они имеют как в изучаемом языке, так и в жизненном опыте. Благодаря этому, значение одних новых слов и языковых явлений будет раскрыто при чтении по контексту, других по знакомым словообразовательным элементам.

Обучение учащихся технологиям чтения посредством заданий, задающих цель чтения/предполагающих использование определённых видов чтения, необходимых учащимся для понимания и поиска необходимой информации, является второй основной стратегией аутентизации текста.

На уроке учащиеся, как правило, не имея возможности выбора, вынуждены работать со специально отобранными для них текстами.

Иногда из-за большой грамматической сложности текста учащимся, например, предлагается единственное задание на развитие поискового чтения - найти в незнакомом тексте определённую информацию: время, названия городов, сумму и т.д., или задание просмотреть текст и определить его тему.

Таким образом, текст превращается в инструмент для развития определённого вида чтения, то есть перестаёт быть собственно текстом. Также, очень часто при отработке той или иной технологии на основе отдельного текста, ни авторы учебников при постановке заданий к тексту, ни учитель при работе с данным текстом в классе не берут в расчет, что огромный массив текста остаётся, возможно, за пределами понимания учащихся. С одной стороны, это способно вызвать у них чувство разочарования из-за неудовлетворённого любопытства, с другой - остаётся без внимания богатый содержательный и языковой материал. На его основе могли бы быть применены различные творческие послетекстовые задания.

Но, прежде всего, чтение без понимания учащимися основного содержания текста противоречит естественному процессу чтения.

Решением данной проблемы можно обозначить:

1. Применение на одном тексте известных технологий чтения с целью максимального погружения учащихся в содержание текста;

2. Последовательное обучение технологиям чтения на каждом отдельном фрагменте текста.

В обоих случаях используются рассмотренные выше антиципационные и симулятивные задания, которые задают учащимся цель чтения и направляют их на поиск информации, необходимой для решения той или иной задачи.

Таким образом, конструктивизм при работе с текстом предполагает различные стратегии, которые актуализируют тексты для учащихся, мотивируют их, делают работу с текстами более интересной и динамичной, затрагивают эмоции, различные чувства восприятия. Он способствует тому, что у учащихся появляется естественный интерес к тексту, потребность прочитать его, понять и извлечь необходимую для них информацию.

2.3 Конструктивистские технологии и приемы, способствующие созданию на уроке аутентичных ситуаций общения

Под «технологией» в образовании понимается не использование технических средств, а управление учебным процессом; обучающие технологии преобразовывают дидактические законы и принципы в эффективные методы преподавания [Пояганова, 2007: 2].

Педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике [Беспалько, 2009: 6].

Понятие «технология обучения», согласно определению ЮНЕСКО (1986 г.) включает системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования [Селевко, 2011: 15].

Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей. Технология делает процесс обучения максимально управляемым, что и является основным отличием от традиционного, «нетехнологического» обучения. Существует множество технологий и методик обучения иностранным языкам, что обусловлено сложностью самого процесса обучения и объективной невозможностью применения универсальных методик, которые бы подходили не для «универсального», а для конкретного обучаемого в контексте решения определённой задачи, в зависимости от этапа обучения, с учётом многих факторов.

В методической литературе в контексте технологий обучения встречается часто термин «метод».

В методике обучения иностранного языка «метод» - обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Метод (в широком смысле слова) - генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный и другие). Метод (в узком смысле слова) - способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение) [Колесникова, 2008: 410].

В узком понимании метод обучения является одним из важнейших компонентов учебного процесса и означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность [Ильина, 1984: 37]. Методом обучения называют также способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения [Бабанский, 1983: 211]. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

Многочисленные определения метода обучения в узком понимании отвечают друг другу в целеполагании, в обозначении метода в качестве системы. Отличаются дефиниции в названиях компонентов данной системы.

Так, по М.Н. Скаткину, метод представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающих содержание образования и тем самым, достижение целей обучения» [Скаткин, 1972: 69].

Согласно другому определению, метод есть система функционально взаимо-обусловленных принципов, направленных на достижение строго определенной цели и находящихся в соответствии с объективными психофизическими данными усвоения определенного вида речевой деятельности и условиями, в которых протекает учебный процесс» [Пассов, 2010: 77].

Учитывая, что метод в узком понимании соответствует дефиниции технологи, мы допускаем возможность синонимичного использования этих двух терминов в дальнейшем в работе.

Обзор современных методов обучения позволяет выделить такие новые технологии как: сознательно-коммуникативный метод обучения, модульная система обучения, развитие критического мышления на занятиях по иностранному языку, метод мозаичного чтения, метод проектной работы в группах, метод конструктивной дискуссии, метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), технологии развития навыков межкультурного общения, проблемные методы обучения иностранному языку, компьютерные технологии в преподавании иностранных языков.

Конструктивизм сам по себе не является целостной разработанной технологией обучения, но на него, как на подход к обучению, опираются современные педагогические и информационные технологии, в том числе обучение иностранным языкам. В данной работе мы обозначаем технологии и приемы обучения, отвечающие принципам конструктивизма, как конструктивистские.

В центре внимания обучения всегда находится индивид с неповторимыми свойствами, «с эмоциональными и социальными реакциями на происходящее в объективной реальности и в его субъективном внутреннем мире» [Елизарова, 2001: 215]. В соответствии с данным положением важно, чтобы учащийся, овладевая иностранным языком, учась осуществлять «ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка» [Леонтьев, 1997: 225], выходя за пределы культуры и приобретая качества медиатора, сохранял свою культурную идентичность, свое собственное «Я».

В связи с вышесказанным актуально использование аутентичности как параметра речевого и неречевого поведения учащихся. Аутентичность, являясь, прежде всего, психологическим понятием, подразумевает способность человека признать свою уникальность, проявлять подлинные, свойственные только данной личности мысли, эмоции и поведение. Соответственно аутентичность не должна рассматривается узко, только как лингвистическая характеристика речи носителя языка, отличающейся естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, аутентичным словоупотреблением с учетом особенностей культуры в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Применительно к реализации обозначенных выше методических задач и организации эффективного процесса обучения, в котором учащиеся имеют психологическую свободу в общении на уроке и внутреннюю мотивацию к самовыражению на иностранном языке, не менее важными являются качественные характеристики аутентичной речи: мотивированность, самостоятельность, инициативность, оригинальность (наличие собственных сформулированных мыслей). Данные психологические характеристики применимы не только к речевому поведению учащихся, но и к процессу познания: восприятию, обработке и усвоению информации. В данном случае поведение учащихся будет аутентично, если они действуют, исходя из личной потребности, используют индивидуальные познавательные стили, которые проявляются в особенностях индивидуальной картины мира, свой познавательный опыт, предпочтительные стратегии обработки информации. И если применительно к обучению речи аутентичность в лингвистическом аспекте является трудно достигаемой целью, но реализуемой на уровне отдельных высказываний, то в психологическом плане как при восприятии и обработке информации, так и продуцируя собственную речь, учащиеся могут действовать аутентично.

Развивать аутентичность целесообразно, используя элементы конструктивного обучения. Учение представляет собой активную деятельность и во многом определяется и осуществляется самим учащимся, который формулирует свои знания на основе предложенной им информации. Другими словами, учащийся не выполняют указания, как ему действовать в той или иной ситуации, но, учитывая побудители, самостоятельно определяет свое поведение как вербальное, так и невербальное [Werning, 1998: 40].

Очевидно, что процесс обучения будет более эффективным, если ситуации, задания, тексты воспринимаются учащимися как личностно-значимые и связаны как-либо с их личным опытом. Соответственно одной из главных задач становится создание на уроке аутентичного общения, которое имеет характеристики реального, в определении А.А. Леонтьева: личностный характер, ориентация на личностные цели, отражение мотивов и потребностей общающейся личности, её волевые проявления и эмоциональное состояние [Леонтьев, 1969: 214]. При этом аутентичное общение подразумевает и продуктивные и рецептивные речевые акты, взаимодействие учащихся не только друг с другом и учителем, но и с текстом.

Использование элементов конструктивного обучения способствует созданию аутентичных ситуаций на уроке, которые составляют основу аутентичного общения. К данным элементам относится отход от традиционных приемов и методов, направленных в ряде случаев на передачу учащимся знаний в готовом виде, но создание условий для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся.

Предложение учащимся нестандартных ситуаций является одной из конструктивистских технологий и способствует развитию креативного конструктивного мышления. Учащиеся вырабатывают собственную линию поведения (преимущественно отличную от стереотипной в данной ситуации), самостоятельно определяют языковой и речевой материал.

Целесообразность использования данной технологии обусловлена тем, она затрагивает личность обучаемого целиком - его мысли, чувства, знания, интерес и стремление к игре. Как известно, наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Внедрение в учебный процесс и использование в нём нестандартных заданий помогает нам реализовать ряд обозначенных выше методических задач и организацию эффективного процесса обучения.

Нестандартное задание имеет целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий - их связь с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной, творческой. Есть и другие признаки: самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); необычные условия работы; активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде ролевых и деловых игр, конкурсов и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, «расследования»).

Например:

- На уроке воспроизводится жизненная ситуация и в рамках урока происходит ее «обыгрывание».

- Учащихся можно поделить на две команды, участники придумывают название команды, выбирают капитана и, применяя знание немецкого языка, взаимовыручку, сотрудничество, организованность, творчество, путешествуют по станциям той или иной игры.

- Дети могут попробовать себя в речевых пародиях. Можно предложить детям пародии либо друг на друга, либо на различных персонажей из фильмов, книг и т.п. В данной ситуации большую роль играет интонация, так как именно она обеспечивает связность речи, делает ее живой, указывает на отношение школьника к высказыванию.

Другой конструктивистской технологией является включение в учебный процесс проблемных ситуаций. Данная технология тесно связана с первой, но имеет особенности, обусловленные сущностью проблемного обучения.

Проблемное обучение, возникшее в начале XX века (Дж. Брунер, К. Дункер, Дж. Дьюи, Г. Пойа и др.), получило достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей (A. B. Брушлинский, A. A. Вербицкий, Т.А. Ильина, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A. M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) путем разработки его теоретических основ.

Проблемное обучение - это обучение, при котором в процессе решения проблемных ситуаций происходит усвоение содержания материала. В данном типе обучения усвоение готовых выводов науки сочетается с систематической поисковой деятельностью учащихся. Ученикам предлагается проблемная ситуация, которую они решают всей группой.

Выделяются следующие этапы решения проблемы: 1) учащиеся обсуждают уже имеющиеся данные; 2) пытаются понять, что они еще не знают и что им необходимо узнать, чтобы решить проблему.

С точки зрения Т.В. Кудрявцева проблемное обучение - это система обучения, при которой учащийся не только усваивает знания путем разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способами их решения [Кудрявцев, 1991: 80].

М.И. Махмутов делает акцент на том, что проблемное обучение это тип обучения, основанный на взаимодействии преподавателя и ученика, в ходе которого происходит не только освоение знаний и умений путем решения проблем, но, что особенно важно - формирование творческих способностей учащихся [Махмутов, 1975: 102].

Таким образом, сущность проблемного обучения состоит в формировании и развитии творческих способностей учащихся путем активизации их мышления на основе проблемных ситуаций, создаваемых педагогом в процессе овладения учащимися новыми знаниями, умениями и навыками.

Одним из методов, относящимся к проблемному обучению, является эвристический метод. Суть данного метода заключается в том, что учитель задаёт школьникам ряд вопросов, тем самым наводя их на решение поставленной проблемы. Этот метод применяется в тех случаях, когда учитель намерен не только узнать, что выучил школьник, но и помочь проявиться в нем способности комбинировать имеющиеся данные. Эвристический метод наиболее эффективен в предметах, требующих дедукции и напряжения мысли.

Использование проблемного метода на занятиях по иностранному языку позволяет развивать различные умения, такие как:

1) вести дискуссию по заданной теме;

2) слышать и слушать собеседника;

3) отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами;

4) находить компромисс с собеседником;

5) лаконично излагать свою мысль;

6) находить варианты решения проблемы.

Для создания проблемной ситуации необходимо следующее:

1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия: