Формирование дискурсивной компетенции у учащихся средней школы посредством использования в обучении немецкому языку конструктивистских приемов

* задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

* неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

* выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

3.Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.

Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им.

Данный метод развивают настойчивость, побуждают преодолевать трудности, укрепляют веру в свои возможности. В учебно-воспитательном процессе проблема задаётся специально в виде учебного задания. Осознание того, что в известном есть что-то неизвестное, существенно важное и одновременно такое, что нельзя сразу определить, ведёт к превращению предложенного учителем заданию в задачу для учителя. Примеры проблемных заданий: решите математическую задачу на немецком языке; посчитайте, какой город старше и на сколько лет; отгадайте загадку, решите кроссворд и другие, все вышеперечисленные задания заставляют учащихся думать, искать и находить правильные решения. Данный метод с успехом можно использовать на любом этапе урока, например школьникам можно дать такие задания после прочтения текста:

1. Прочитайте абзац и найдите предложение, в котором выражена оценка поведения героя;

2. Скажите, что во внешности и в поведении героя вызывает симпатию у читателей. Прочитайте слова и словосочетания, раскрывающие это.

3. Озаглавьте текст по-другому.

Для формирования дискурсивной компетенции, для стимулирования учащихся к выражению собственных мыслей, для создания полноценного общения на уроке, недостаточно одного наличия того или иного учебного материала или интересных ситуаций. Важное значение имеет форма организации деятельности учащихся на уроке. В связи с этим приведем конструктивистские технологии, касающиеся организационных форм и обеспечивающие необходимые психолого-педагогические условия для продуцирования дискурсов.

2.4 Опытная проверка предлагаемых конструктивистских технологий и приёмов формирования дискурсивной компетенции у учащихся среднего звена на уроках немецкого языка

Для проверки эффективности предлагаемых конструктивистских технологий и приемов формирования дискурсивной компетенции у учащихся средних классов и определения возможности их внедрения в практику нами был проведено опытное обучение.

Цель заключалась в апробации предлагаемых технологий и приемов, направленных на развитие у учащихся навыков и умений порождения и восприятия дискурсов.

Гипотезой выступило предположение о том, что уровень сформированноcти навыков и умений, связанных с порождением и языковым оформлением дискурсов возрастет, если при организации общения на уроке будут учитываться следующие психолого-педагогические условия:

- наличие актуально-значимой для участника коммуникации ситуации, в которой он, имея потребность и мотив, является полноценным заинтересованным партнером по общению;

- обращение к опыту учащихся, к их социальному кругозору для обеспечения адекватной референции, соотнесения высказываний с реальностью, которая изображается в дискурсе;

- предоставление учащимся психологической и языковой помощи в оформлении речевого замысла с тем, чтобы они могли в большей мере сконцентрироваться на содержании, а не на языковом оформлении высказывания;

- создание доброжелательной атмосферы, снимающей аффективные фильтры при продуцировании высказывания, его интонировании.

Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения следующих задач:

1) создать программу опытного обучения и получить научные данные, свидетельствующие об эффективности предлагаемых конструктивистских технологий и приемов;

2) разработать методические рекомендации по использованию предлагаемых технологий и приемов;

3) добиться увеличения показателей сформированности дискурсивной компетенции;

4) сделать методические выводы о педагогических и психологических средствах повышения эффективности работы по формированию дискурсивной компетенции у учащихся средних классов при изучении немецкого языка.

Исследовались навыки и умения, которыми должны овладеть учащиеся в процессе развития у них дискурсивной компетенции:

- умения выражать собственные речевые интенции, свое мнение, чувства; руководствоваться собственной инициативой в выборе предметно-смыслового содержания и языкового материала;

- умения строить высказывания различных жанров с соблюдением их композиционной структуры, формы, смысловой целостности, грамматической и лексической правильности;

- навыки и умения, обеспечивающие адекватное использование регистров формального и неформального общения, естественных или идиоматических выражений, культурных особенностей языка и фигур речи;

- навыки и умения экспрессивного интонирования высказывания, владение лингвистическими и экстралингвистическими средствами эмоционального оценивания.

Для достижения указанных целей и задач нами была определена структура опытной части исследования. Она включала в себя следующие этапы:

I этап - исходный диагностический срез, позволяющий определить исходный уровень соответствия высказываний учащихся показателям дискурса.

II этап - проведение опытного обучения, в ходе которого подтверждается или опровергается правильность выдвинутой гипотезы, достигается определенный результат обучения.

III этап - итоговый срез, позволяющий определить уровень соответствия высказываний учащихся показателям дискурса после проведения опытной работы.

IV этап - анализ и интерпретация результатов опытного обучения.

Нами использовались следующие методы исследования:

1) наблюдение за учебным процессом в школе;

2) опытное обучение;

3) анализ экспериментальных материалов;

4) статистические методы.

Для объективности результатов исследования в период с 2013 по 2014 учебный год в 7-х общеобразовательных классах (23 учащихся) ГОУ СОШ № 1249 г. Москвы было проведено опытное обучение. Его цель заключалась в апробации предлагаемых технологий, направленных на формирование дискурсивной компетенции посредством использования в обучении немецкому языку конструктивистских приемов. При организации опытного обучения была использована вертикальная форма работы, которая предполагает сравнение уровня знаний, умений и навыков у одних и тех же обучающихся в разное время. Апробация проходила по одинаковой схеме во всех классах и результаты в различных классах коррелировали в процентном отношении. Приведём пример апробации предлагаемых конструктивистских технологий и приемов, направленных на обучение учащихся продуцированию дискурсов в 7-х классах (23 учащихся) (табл.1) в 2013-2014 учебном году.

Учащиеся средних классов, принимавшие участие в опытном обучении.

Таблица 1.

7»А» класс	7»Б» класс
1. Ануфриев Александр	1. Авхимкова Анна
2. Будникова Алина	2. Ганина Марина
3. Дронова Екатерина	3. Григорьева Светлана
4. Дроздова Дарья	4. Давыдова Ассель
5. Егоров Вталий	5. Дворкин Юрий
6. Зорина Мария	6. Дорожкина Екатерина
7. Каширин Александр	7. Лаврова Мария
8. Мартынова Кристина	8. Петренко Константин
9. Мамаев Ярослав	9. Скрипчинко Сергей
10. Панов Александр	10. Соколинская Полина
11. Розанова Екатерина
12. Спицын Артём
13. Фаер Алёна

Предварительного отбора участников не проводилось, поэтому испытуемые (немецкий язык со второго класса, 5 часов в неделю) характеризовались различным уровнем владения языком.

Для анализа ответов учащихся мы взяли за основу критерии дискурса, соответствующие описанным нами ранее показателям дискурса :

- смысловая целостность: наличие основной мысли, соответствие содержания высказывания коммуникативной цели, логичность, информативность;

- обращенность: построение высказывания с учетом адресата, проявляется в выборе жанра высказывания, композиционных приемов, языковых средств; может быть выражена средствами формальной обращенности (лексическими, морфологическими, синтаксическими) или с помощью экстралингвистических средств;

- лексическая правильность: наличие коммуникативно-значимых лексических единиц, типичных для данного жанра, в том числе оценочной лексики и экспрессивных средств слов и выражений, и их адекватное ситуации употребление;

- грамматическая правильность: наличие типичных для данного жанра грамматических структур и их адекватное ситуации употребление;

- экспрессивность: выражение эмоционально-оценочного отношения к предмету высказывания или адресату посредством вербального компонента (содержания, использования оценочной лексики, лингвистических средств) или невербального (интонирования, мимики и т.д.);

- наличие собственно сформулированных мыслей, выражение собственного мнения, точки зрения, позиции, эмоций и чувств, соответствующих внутреннему состоянию.

Перейдем к описанию этапов опытной работы.

Исходный срез среди учащихся был проведен в октябре 2013 года.

В соответствии с Государственным Образовательным Стандартом предполагается, что в 7-ом классе учащиеся общеобразовательных школ должны в достаточной степени владеть системой изучаемого языка, их иноязычная речь должна находиться на среднем уровне в фонетическом и лексико-грамматическом планах. Предварительное наблюдение за учебным процессом в школе показало, что учащиеся не могут свободно и связно излагать своё мнение, основное внимание уделяют языковому оформлению высказывания, стараются избегать сложных грамматических конструкций, что обусловливает маленький объём и бедное содержание высказываний, не заинтересованы в выражении собственного мнения и эмоций, пассивны в общении. Испытуемым было предложено задание, предполагающее создание устных диалогических высказываний по предложенной бытовой ситуации в парах: «Один из родителей в разговоре с сыном/дочерью утверждает, что он/она берёт с собой в поездку много ненужных вещей и их нужно оставить дома. Сын/дочь не согласен/согласна и доказывает обратное» («Einer von den Eltern beweist seinem Sohn/seiner Tochter, dass er/sie zu viel unnцtige Sachen in die Reise mitnimmt. Der Sohn/die Tochter ist nicht eiverstanden und widerspricht»). Ответы учащихся были проанализированы по выделенным нами критериям. Наличие того или иного показателя оценивалось в 1 балл, отклонение от показателя - в 0,5 баллов, отсутствие показателя - в 0 баллов. Приведём таблицу оценивания диалогических ответов учащихся по показателям дискурса.

Таблица 2. Результаты оценивания диалогических ответов учащихся по показателям дискурса

№ п/п	Ф. И. учащихся	Показатели	Общее ко-во баллов
		Языковые	Речевые
		Наличие типичных для данного жанра лекс. средств и их адекватное употребление	Адекватное использование грамматических конструкций	Обращённость к коммун. парт-нёру	Смысловая целостность	Экспрессия	Собственное мнение, идеи, оценочное отношение, эмоции
1.	Ануфриев Саша	0	0	0	0,5	0	0,5	1,5
2.	Будникова Алина	0,5	0,5	0,5	1	0,5	0	3,5
3.	Дронова Екатерина	0	0	0	0,5	0	0	1
4.	Дроздова Дарья	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0	3,5
5.	Егоров Виталий	0,5	0	0	0,5	0	0	1,5
6.	Зорина Мария	0,5	0,5	0,5	0,5	0	0	3
7.	Каширин Саша	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	4
8.	Мартынова Кристина	0,5	0	0	0,5	0	0	2
9.	Мамаев Ярослав	0	0	0	0,5	0	0	1,5
10.	Панов Александр	0	0	0	0,5	0,5	0	2
11.	Розанова Екат.	0,5	0	0,5	0,5	0,5	0,5	3,5
12.	Спицын Артем	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0	3,5
13.	Фаер Алёна	0,5	0	0	0,5	0	0	1,5
14.	Авхимкова Анна	0,5	0	0	0,5	0	0	1,5
15.	Ганина Марина	0,5	0,5	0,5	0,5	0	0	3
16.	Григорьева Светл.	0,5	0	0	0,5	0,5	0	2,5
17.	Давыдова Ассель	0,5	0,5	0,5	1	0	0,5	3,5
18.	Дворкин Юрий	0,5	0,5	0	0,5	0,5	0	2,5
19.	Дорожкина Катя	0,5	0	0	0,5	0	0	2
20.	Лаврова Мария	0,5	0	0	0,5	0	0	1,5
21.	Петренко Костя	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	4
22.	Скрипчинко Серг.	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0	3,5
23.	Соколинская Пол.	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	4
	Итого в баллах: Итого в %:	9,5 40%	5,5 25%	5,5 25%	12,5 55%	5,5 25%	2,5 10%

Полученные результаты, в частности выявленные проценты наличия в ответах учащихся показателей дискурса, позволили нам выделить основные недостатки в созданных учащимися высказываниях и привести их также в процентном соотношении в диаграмме №1.

Диаграмма 1. Соотношение недостатков в диалогических высказываниях учащихся

где: I - обращённость высказываний к учителю, а не к коммуникативному партнёру ; II - нарушение смысловой целостности; III - отсутствие собственного мнения, идей, эмоций; IV - неиспользование типичных для разговорной речи слов и выражений; V - неадекватное использование в разговорной речи грамматических конструкций; VI - низкий уровень экспрессии.

Данные свидетельствуют о том, что главным недостатком речи учащихся является обращённость высказываний не к коммуникативному партнёру, а к учителю. Это проявляется и в языковом оформлении и в содержании высказываний и обусловливает такие выявленные нами недостатки как: неадекватное использование в разговорной речи сложных грамматических конструкций; низкий уровень экспрессии - нейтральное интонирование высказываний, игнорирование экстралингвистических средств; стандартное содержание высказываний, что свидетельствовало об отсутствии собственной позиции в решении поставленной проблемы. Учащиеся тщательно следили за корректным оформлением своих высказываний, использовали в ответных репликах полные ответы, из-за чего происходило нарушение смысловой целостности высказываний, а речь казалась напряжённой и неестественной. Наблюдения и анализ речи испытуемых показал, что в лексическом плане учащиеся в основном употребляли стилистически нейтральную, общеупотребительную лексику. Испытуемые затруднялись в выборе эмоционально-окрашенных лексических средств, адекватных предложенной ситуации, отсюда снижается и полнота раскрытия содержания проблемы.

Опытное обучение органически входило в естественный учебный процесс. Это означало, что оно осуществлялось в рамках тех разговорных тем, которые учащиеся рассматривали в течение всего учебного года на уроках немецкого языка. Основным учебным пособием явился учебник Гальсковой Н.Д. Mosaik Deutsch: Учебник немецкого языка для 7 класса школ с углубленным изучением немецкого языка. - М.: Просвещение, 2009. Это способствовало созданию доброжелательной и комфортной атмосферы на занятиях и достижению наилучших результатов.

Для определения уровня владения учащимися навыками и умениями продуцирования дискурсов после опытного обучения в 2014 года мы провели итоговый срез.

Испытуемым было предложено проиграть ситуацию: родители упрекают детей в том, что они слишком много смотрят телевизор вместо того, чтобы, например, помочь по хозяйству или делать уроки.

Данные, полученные в ходе итогового среза, анализировались по тем же критериям, что и данные исходного среза. Раскроем основные выводы, к которым мы пришли после того, как испытуемые выполнили предложенное задание. Приведём таблицу оценивания диалогических ответов учащихся по показателям дискурса.

Таблица 2. Результаты оценивания диалогических ответов учащихся по показателям дискурса

№ п/п	Ф. И. учащихся	Показатели	Общее кол-во баллов
		Языковые	Речевые
		Наличие типичных для данного жанра лекс. средств и их адекватное употребление	Адек-ватное использоваие грамматических конструкций	Обращённость к коммун. партнёру	Смысловая целостность	Экспрессия	Собственное мнение, идеи, оценочное отношение, эмоции
1.	Ануфриев Саша	0,5	0,5	1	0,5	1	0,5	4,5
2.	Будникова Алина	1	1	0,5	1	0,5	0,5	5,5
3.	Дронова Екатерина	1	1	1	1	1	1	7
4.	Дроздова Дарья	1	1	1	1	1	0,5	6,5
5.	Егоров Виталий	0,5	0,5	1	1	1	0,5	5,5
6.	Зорина Мария	1	1	0,5	1	1	1	6,5
7.	Каширин Саша	0,5	0,5	1	1	1	0,5	5,5
8.	Март. Кристина	1	0,5	0,5	0,5	1	0,5	5
9.	Мамаев Ярослав	0,5	0,5	1	1	1	0,5	5,5
10.	Панов Александр	0,5	0,5	1	1	0,5	0,5	5
11.	Розанова Екат.	1	0,5	0,5	1	1	0,5	5,5
12.	Спицын Артем	1	1	1	1	1	1	7
13.	Фаер Алёна	1	1	1	1	1	0,5	6,5
14.	Авхимкова Анна	1	1	1	1	1	1	7
15.	Ганина Марина	1	1	1	1	1	0,5	6,5
16.	Григорьева Светл.	1	1	1	1	1	0,5	6,5
17.	Давыдова Ассель	1	1	1	1	1	0,5	6,5
18.	Дворкин Юрий	0,5	1	0,5	0,5	0,5	1	5
19.	Дорожкина Катя	1	0,5	1	1	1	0,5	6
20.	Лаврова Мария	1	1	0,5	1	1	0,5	6
21.	Петренко Костя	1	1	0,5	1	1	0,5	6
22.	Скрипчинко Серг.	1	1	0,5	1	1	0,5	6
23.	Соколинская Пол.	0,5	0,5	0,5	1	0,5	0,5	4,5
	Итого в баллах: Итого в %:	19,5 85%	18,5 80%	18,5 80%	21,5 91%	21 92%	14 62%

Ошибки, которые испытуемые допустили в диалогических высказываниях, отражены в диаграмме №2 (для удобства анализа и сравнения во всех представленных таблицах будут включены данные не только итогового, но и исходного среза).

Диаграмма 2. Соотношение недостатковв диалогических высказываниях учащихся.

где: I - обращённость высказываний к учителю, а не к коммуникативному партнёру ; II - нарушение смысловой целостности; III - нарушение композиционной структуры ; IV - неиспользование типичных для разговорной речи слов и выражений; V - неадекватное использование в разговорной речи грамматических конструкций; VI - низкий уровень экспрессии; VII - отсутствие собственного мнения, идей, оценочного отношения, эмоций.

Данные свидетельствуют о явном росте показателей сформированности дискурсивной компетенции после применения конструктивистских технологий и приемов. Прежде всего, ребята изменили подход к замыслу и оформлению своих высказываний: если во время исходного среза главным адресатом являлся учитель, то сейчас большинство учеников, личностно переживая ту или иную ситуацию, старались придерживаться своих ролей и ориентироваться на коммуникативных партнёров. В связи с этим существенно улучшились основные показатели смысловой цельности текстов. Высказывания стали связными, логичными и последовательными. Содержание полностью соответствуют коммуникативным намерениям. Учащиеся стали употреблять эмоционально-окрашенные единицы вместо их нейтральных синонимов. Увеличилось количество оценочных прилагательных, наречий, а также фразовых глаголов, правильное употребление которых обычно представляет наибольшую трудность для учащихся. Применение элементов конструктивизма способствовало тому, что, несмотря на стандартность предложенной ситуации, практически каждая творческая группа старалась придумать или неожиданное решение проблемы или оригинальные отговорки «детей». У ребят произошел огромный психологический рост: они перестали стесняться выражать свои интересные идеи, эмоции, говорить на иностранном языке.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что испытуемые усовершенствовали свои навыки и умения выражать собственные речевые интенции, свое мнение, чувства; руководствоваться собственной инициативой в выборе предметно-смыслового содержания и языкового материала; умения строить высказывания различных жанров с соблюдением их композиционной структуры, формы, смысловой целостности, грамматической и лексической правильности; навыки и умения, обеспечивающие адекватное использование регистров формального и неформального общения, естественных или идиоматических выражений, культурных особенностей языка и фигур речи; навыки и умения экспрессивного интонирования высказывания, владение лингвистическими и экстралингвистическими средствами эмоционального оценивания.

Результаты опытного обучения подтвердили нашу гипотезу о том, что использование элементов конструктивизма является достаточно эффективным, способствует не только росту уровня коммуникативных навыков и умений учащихся в общении на иностранном языке, но и развитию у них готовности и способности выражать свои подлинные мысли, эмоции и чувства, что является часто необходимым условием для успешной межличностной коммуникации.

Анализ возрастных психофизиологических особенностей учащихся средней школы и психолого-педагогических условий порождения ими дискурсов позволил сделать следующие выводы:

1) Уровень сформированности навыков и умений, связанных с порождением и языковым оформлением дискурсов возрастет, если при организации общения на уроке будут учитываться психолого-педагогические условия.

1) Условия обусловлены психолингвистическими особенностями восприятия и продуцирования дискурсов в процессе коммуникации и отвечают принципам конструктивизма как философско-педагогической теории. К ним относятся:

- наличие актуально-значимой для участника коммуникации ситуации, в которой он, имея потребность и мотив, является полноценным заинтересованным партнером по общению;

- обращение к опыту учащихся, к их социальному кругозору для обеспечения адекватной референции, соотнесения высказываний с реальностью, которая изображается в дискурсе;

- предоставление учащимся психологической и языковой помощи в оформлении речевого замысла с тем, чтобы они могли в большей мере сконцентрироваться на содержании, а не на языковом оформлении высказывания;

- создание доброжелательной атмосферы, снимающей аффективные фильтры при продуцировании высказывания, его интонировании.

2) Конструктивизм при работе с текстом предполагает различные стратегии, которые актуализируют тексты для учащихся, мотивируют их, делают работу с текстами более интересной и динамичной, затрагивают эмоции, различные чувства восприятия. Он способствует тому, что у учащихся появляется естественный интерес к тексту, потребность прочитать его, понять и извлечь необходимую для них информацию.

3) В организации эффективного процесса обучения, в котором учащиеся имеют психологическую свободу в общении на уроке и внутреннюю мотивацию к самовыражению на иностранном языке, не менее важными являются качественные характеристики аутентичной речи: мотивированность, самостоятельность, инициативность, оригинальность (наличие собственных сформулированных мыслей). Использование элементов конструктивного обучения способствует созданию аутентичных ситуаций на уроке, которые составляют основу аутентичного общения.

5) Использование элементов конструктивизма способствует не только росту уровня коммуникативных навыков и умений учащихся в общении на иностранном языке, но и развитию у них готовности и способности выражать свои подлинные мысли, эмоции и чувства, что является часто необходимым условием для успешной межличностной коммуникации.

Заключение

В соответствии с задачами исследования в ходе анализа методической, педагогической и лингвистической литературы были рассмотрены следующие понятия:

1) Межкультурная коммуникация - это адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. Именно поэтому цель преподавания иностранных языков - это в первую очередь обеспечение межкультурного общения и взаимопонимания между партнерами.

2) Дискурс - речевое произведение, которое наряду с лингвистическими характеристиками, присущими тексту, обладает и экстралингвистическими параметрами (участники коммуникации, их коммуникативные цели, фоновые знания, об условиях общения - о собеседнике, времени, пространстве).

3) Дискурсивная компетенция - знание разных типов дискурса и правил их построения, умение интерпретировать их в соответствии с коммуникативной ситуацией и продуцировать эти дискурсы с учетом экстралингвистических особенностей ситуации общения, ролей участников коммуникации и способов взаимодействия коммуникантов в рамках единого кортежа.

4) Дискурсивное мышление - есть способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией, она отражает социокультурные условия использования языка, влияет на речевое общение представителей разных культур.

5) Конструктивизм - педагогическая философия, главная идея которой заключается в том, что знания нельзя передать обучаемому в готовом виде. Можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся. Основная идея конструктивизма - создание собственного знания, которое конструируется с помощью мыслительной деятельности обучаемого на основе ранее приобретённого опыта, ранее усвоенных знаний.

И выявлены основные навыки и умения, которыми должны овладеть учащиеся в процессе развития у них дискурсивной компетенции:

- умения выражать собственные речевые интенции, свое мнение, чувства; руководствоваться собственной инициативой в выборе предметно-смыслового содержания и языкового материала;

- умения строить высказывания различных жанров с соблюдением их композиционной структуры, формы, смысловой целостности, грамматической и лексической правильности;

- навыки и умения, обеспечивающие адекватное использование регистров формального и неформального общения, естественных или идиоматических выражений, культурных особенностей языка и фигур речи;

- навыки и умения экспрессивного интонирования высказывания, владение лингвистическими и экстралингвистическими средствами эмоционального оценивания.

Одним из эффективных путей развития дискурсивной компетенции учащихся является применение на уроках немецкого языка конструктивистских приёмов, главной идеей которых является то, что знания нельзя передать в готовом виде, можно лишь создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся, создать собственное знание, которое конструируется с помощью мыслительной деятельности обучаемого на основе ранее приобретённого опыта, ранее усвоенных знаний. Данные технологии способствуют созданию на уроке аутентичных ситуаций общения, обеспечивают сотрудничество учащихся и являются основой для продуцирования дискурса. На основе анализа дидактической, философской и психологической литературы основная идея конструктивизма - создание собственного знания, которое конструируется с помощью мыслительной деятельности обучаемого на основе ранее приобретённого опыта, ранее усвоенных знаний.

Конструктивизм предполагает расширение ресурсов познания, показывает, какие новые возможности открывает конструктивистское сознание.

Мы выделили принципы, которые наиболее полно характеризуют конструктивизм - как педагогическую философию:

1. Мотивация обучения через включение учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем.

2. Проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения.

3. Стимулирование умственной деятельности учащихся, мотиваций мышления вслух, поощрение высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями учащимися.

4. Создание условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, уникального видения ситуации, индивидуального стиля мышления.

В соответствии с особенностями порождения и восприятия дискурса нами были обозначены психолого-педагогические условия эффективного формирования дискурсивной компетенции. Они были дополнены с учетом возрастных особенностей школьников средней школы. В итоге нами были сформулированы требования к организации урока, ориентированного на формирование дискурсивной компетенции:

1) создание на уроке непринуждённой доброжелательной атмосферы, основанной на субъектно-субъектных отношениях преподавателя и учащихся, снимающей психологические барьеры, актуализирующей естественные эмоции учащихся и потребность в общении;

2) полная ориентация учащихся в учебной деятельности посредством опор разного вида, позволяющая сконцентрироваться в большей степени на содержательной стороне общения, и обеспечивающая языковую и психологическую поддержку;

3) высокая степень сотворчества учащихся друг с другом и учителем на уроке, проявляющегося в самостоятельном формулировании мыслей, поиске идей и обмене этими идеями, отборе речевых и языковых средств, оригинальном развитии предложенных учителем ситуаций и изменений стратегий речевого поведения и т.д.;

4) высокий уровень интеракции на уроке как активного продуктивного взаимодействия учащихся друг с другом, с учителем, текстом в личностно-значимых актуальных для школьниках ситуациях общения.

Данные требования отвечают принципам конструктивизма и свидетельствуют о целесообразности использования конструктивистских приемов для развития дискурсивной компетенции.

Нами были апробированы выделенные и подробно описанные в данной дипломной работе конструктивистские приемы на учащихся 7-х классов средней школы №1249 с углублённым изучением немецкого языка. Полученные данные свидетельствовали об эффективности их использования и показали, что испытуемые усовершенствовали свои навыки и умения выражать собственные речевые интенции, свое мнение, чувства; руководствоваться собственной инициативой в выборе предметно-смыслового содержания и языкового материала; умения строить высказывания различных жанров с соблюдением их композиционной структуры, формы, смысловой целостности, грамматической и лексической правильности; навыки и умения, обеспечивающие адекватное использование регистров формального и неформального общения, естественных или идиоматических выражений, культурных особенностей языка и фигур речи; навыки и умения экспрессивного интонирования высказывания, владение лингвистическими и экстралингвистическими средствами эмоционального оценивания.

Опытное исследование подтвердило эффективность применения конструктивистских технологий и приемов для формирования дискурсивной компетенции.

Список использованной литературы

1.Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. - СПб., 2003. - 446 с.

2.Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - М.: Педагогика, 2009. - 560 с.

3.Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 1983. - 558 с.

4.Баранов С.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996. - 346 с.

5.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 2009. - 192 с.

6.Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике. 4-е изд-е. - М.: Либроком, 2011. - 288 с.

7.Джарбар Б.М. Текст как основа для формирования устной связной речи, выпуск №1. - М., 2012. - 144 с.

8.Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Дис. док. пед. наук. - СПб., 2001. - 215 с.

9.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 155 c.

10.Жинкин Н.И. Язык речь творчество. - М.: Лабиринт, 1998. - 368 c.

11.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. -307 с.

12.Ильина Т.А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1984. - 56 с.

13.Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К.Т. Введение в педагогику. - М.: Просвещение, 1975. - 45 с.

14.Колесникова И.А., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - М.: Дрофа, 2008. - 410 с.

15.Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку, 2-ое издание. - М.: Академия, 2004. - 264 с.

16.Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности учащихся. - М.: Сентябрь, 2002. - 14 с.

17.Крутецкий В.А. Психология подростка - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965. - 314 с.

18.Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущности, перспективы. - М.: Знание, 1991. - 80 с.

19.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

20.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

21.Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. - М.: Наука, 1992. - 203 с.

22.Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Просвещение, 1975. - 368 с.

23.Мокроусова Г.И., Кузовлева Н. Е. Организация классной работы по немецкому языку. - М.: Просвещение, 2009. - 192 с.

24.Мурзин Л.Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. - Свердловск: УГУ, 1991. - 172 c.

25.Новиков А.И. Текст, смысл и проблемная ситуация // Вопросы филологии. - М.: Просвещение, 1999. - 48 с.

26.Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. - М.: Наука, 1983. -215 с.

27.Обухова Л.Ф. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссия. - М.: Гардарики, 2001. - 624 с.

28. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 2010. - 216 с.

29.Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение. - М.: Радуга, 1983. - 101 с.

30.Половникова Н.А. Воспитание познавательной самостоятельности. - Казань: 1968. - 139 с.

31.Пояганова Е.И. Конструктивизм и сознательно-коммуникативный метод обучения иностранным языкам. - М., 2007. - 235 с.

32.Сазонова Е.А. Журнал ВАК: Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Выпуск № 31 / том 10. - СПб., 2008. - 73 с.

33.Седов К.Ф. Дискурс и личность: Эволюция коммуникативной компетенции. - М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

34.Седов К.Ф. Нейропсихолингвистика. - М.: Лабиринт, 2007. - 224 с.

35.Седова Н.А. Основы практической педагогики. - М.: Сфера, 2008. - 192 с.

36.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 2011. - 15 с.

37.Серио П. Язык, коммуникация и социальная среда. - М., 2002. - 33 с.

38.Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1972. - 225 с.

39.Степанов Ю.С. Альтернативный мир, Дискурс, Фпкт и Принцип причинности // Язык и наука конца 20 века. - М.: РАН, 2011. - 78 с.

40.Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития // Психология и школа. - М., Просвещение, 2004. - 136 с.

41.Торндайк Э. Бихевиоризм: Принципы обучения, основанные на психологии / Психология как наука о поведении /. - М.: АСТ-ЛТД, 1998. - 204 с.

42.Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989. -208 с.

43.Филатова Е.В. «Magister Dixit» - научно-педагогический журнал №1, 2012. -32 с.

44.Чернобров А.А. Специфика религиозного дискурса в лингвистике/Образование и культура России в изменяющемся мире. - Новосибирск, 2007. - 166 с.

45.Чошанов М.А. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации // ж. Директор школы, 2000. - 84 с.

46.Шадурский В. Г., Межкультурная коммуникация и профессионально ориентированное обучение иностранным языкам. - Минск, 2009. - 325 с.

47.Шуман Е.В. Возможности и перспективы межкультурной коммуникации на немецком языке в школе / WEB-журнал/ Выпуск №5, 2006. - «Inter-cultur@l-net»

48.Хомский Н. Язык и мышление. Язык и проблемы знания. - Благовещенск: БГК Им. И. А. Бодуэна Де Куртенэ, 1999. - 254 c.

49.Dubois J., Giacomo M. et al. Dictionnaires de linguistique. - Paris: Larousse, 1973. - 516 p.

50.Harris Z. Discource analysis // Language, 1952. - 164 p.

51.Savignon S. J. Communicative competence. Theory and classroom practice. McGraw-Hill, 2009. - 272 p.

Размещено на Allbest