Существуют многочисленные определения термина культура и все они валидны для определенных целей. По подсчетам социологов в различных сферах научной деятельности сформулировано более 250 определений культуры. Самое короткое и вместе с тем самое широ-кое определение предложил американский культуролог и антрополог М. Герсковиц, утверждавший, что «культура - это часть человечес-кого окружения, созданная самими людьми» (Hersokovits M., 1966). При таком понимании культуры подчеркивается ее многоаспектность, абсолютная невозможность перечислить все ее составляющие.

Культуру нельзя увидеть, услышать, почувствовать или попробовать. То, что мы действительно можем наблюдать - это различия в человечес-ком поведении, выражающиеся в деятельности, традициях. Н. М. Лебеде-ва (1999) отмечает, что мы видим проявления культуры, но никогда - ее саму. Мы можем понимать, что под различным поведением лежат куль-турные отличия, и таким образом изучать культуру. В этом значении куль-тура - отвлеченное понятие, теоретическая сущность, которая помогает нам осознать, почему мы делаем то, что делаем, и разъяснить различия в поведении представителей разных культур.

Как отмечает Н. М. Борытко, человека во взаимодействии с культу-рой можно рассматривать в трех важнейших отношениях:

- человек усваивает культуру, является объектом культурного воз-действия, принимая типические черты, характерные для своей общности;

- человек функционирует в культурной среде как носитель и выра-зитель культурных ценностей, отстаивает ценности культуры, целостность культуры, в которой протекает его бытие;

- человек создает культуру, развивает и углубляет культурные тра-диции и ценности, будучи сам субъектом культурного творчества.

В свою очередь, С. В. Щербина (1996) раскрывает возможные ва-рианты отношения со средой, определяемые культурной парадигмой:

- стремление использовать возможности среды,

- стремление добиться гармонии со средой;

- стремление защититься от влияния среды.

Таким образом, человек может выступать и созидателем культуры (культурной среды), и ее представителем, и ее носителем. Культура не-сет печать творца, эпохи, национальных особенностей, государственно-го уклада и т. д.

Рассматривая культурную специфику сре-ды, необходимо ввести понятие «поликультурпая среда». Само понятие, по сути, не разработано в науке, хотя в практических исследованиях поликультурная среда явным и неявным образом учитывается как фактор социального окружения человека. Зачастую понятие поликультурной среды используют для целостного описания особенностей сообщества.

Социально-психологические проблемы в поликультурной среде рас-сматриваются в работах В. С. Агеева (1983), Г. М. Андреевой (1994), Ю. В. Арутюняна, Л. М. Дробижевой и А. А. Сусоколова (1999), Н. М. Лебедевой (1999, 2002), В. П. Левкович, 1996, Г. У. Солдатовой (1988), Т. Г. Стефаненко (1999), Е. И. Шлягиной (2001) и др.

Проблеме обучения и воспитания в поликультурной среде также придается огром-ное значение. Проведено уже несколько международных конгрессов, посвященных этой тематике. Возникла Международная ассоциация пре-подавателей, занимающихся этой проблемой. ЮНЕСКО поддерживает ряд программ, которые посвящены исследованию путей преодоления межкультурных барьеров.

Вопросы организации образования на принципах поликультурности рассматриваются в ряде работ Е. В. Бондаревской (1997), Г. Н. Волкова (1970,1999), В. В. Макаева, 3. А. Мальковой и Л. Л. Супруновой (1999) и мн.др.

Основу поликультурной среды составляет этноконфессиональное ядро. Но, как отмечал В.Б. Новичков, поликультурность среды включает в себя не только полиэтничность и многоконфессиональность, но и «...сопря-женность образцов деятельности в различных сферах социума».

Нам представляется, что понятие «поликультурная среда» является бо-лее емким и более соответствующим принципу диалога и взаимодействия культур, их переплетающемуся множеству. Поликультурная среда -- это совокупность всех условий жизнедеятельности, в которых осуществ-ляется интеграция общекультурного (на макроуровне), социального и личностного начал. Это своеобразное пространство уклада жизни сообщества, проживающего на определенной территории, охваты-вающего такие формы его организации, как практикуемые данным сообществам основные способы производственной и бытовой деятель-ности, взаимодействия с природой, различные социальные инсти-туты, язык, религиозные верования, нравы, обычаи и традиции, ис-кусство, наука, мифология, особенности мировоззрения и самовыра-жения, стереотипы межличностного поведения.

Поликультурная среда представляет собой систему искусственных условий, инициирующих и поддерживающих общность населения и входящих в его состав групп людей. В то же время она независима от порождающей ее общности, поскольку не замыкается лишь на одну группу и не исчезает целиком в конкретном ареале, даже если группа мигрирует в другой регион или исчезает. Разрушение, которому может подвергаться поликультурная среда, совершается обычно наряду с вос-полнением. Даже незначительные модификации хозяйства, природы, образа жизни почти неминуемо приводят к частичной или полной утра-те существенных сфер культуры, а значит, происходит и преобразова-ние среды в целом.

Среда не является результатом сознательных устремлений, - это ни-кем непредвиденный продукт коллективной жизнедеятельности череды поколений. Каждое новое поколение людей встречается с многомерностью и разнообразием культурного окружения, с невозможностью его охвата и осмысления на уровне обыденного сознания. В какой-то степе-ни поликультурная среда активна, поскольку формирует общественные представления и воздействует на индивидуальный образ мыслей и кри-терии оценки.

Специфика поликультурной среды России. Россия - это конгло-мерат различных культур. Специфику поликультурной среды России составляет высокий уровепь миграции, при том, что мигранты - это не только люди других национальностей, но и русские, прибывающие в страну из бывших Со-юзных республик. Миграционные потоки ведут к увеличению этничес-кой мозаичности состава населения России. Это происходит из-за того, что у русских и славянских народов довольно низкая рождаемость, в то время как в мусульманских и буддийских культурах уровень детности в 2-3 раза выше. К этому следует добавить достаточно высокий при-ток населения в поисках работы из Азербайджана, Казахстана, Узбекистана и других стран ближнего зарубежья, а также китайских, вьетнамских и корейских рабочих-мигрантов. Необходимо отметить и - то, что в настоящее время помимо экономических мигрантов в основ-ном в сельской местности страны концентрируется значительное число беженцев и вынужденных переселенцев.

Обращает на себя внимание и тот факт, что сельско-городская миг-рация вследствие ее высокой многолетней интенсивности и селектив-ности по полу и возрасту кардинально скорректировала естественный ход демографического развития городских и сельских поселений Рос-сии. С одной стороны, это привело к резкому старению сельского населе-ния, разрушению его демографического и трудового потенциалов на боль-шинстве территорий старообжитой части страны, с другой стороны -данная тенденция стала важнейшим источником пополнения трудоспо-собных и репродуктивных контингентов и омоложения городского на-селения. Н. В. Тарасова (1995) в своем исследовании указывает, что, несмотря на более высокие показатели возрастной рождаемости и смер-тности, которые при условии незначительной миграции должны были бы сформировать более молодую возрастную структуру в селе, сельское население в действительности за последний период резко постарело.

Особенность поликультурной среды составляет изменение в пос-ледний период социальной структуры российского общества. Как от-мечает М. Н. Руткевич (1997), наряду с трансформацией «верхов» - появление «...криминальной по своему характеру компрадорской бур-жуазии и новой бюрократии» - происходят глубокие социальные сдвиги в «низах». Во-первых, возник многочисленный слой частных собствен-ников, который относится к мелкой и средней буржуазии. В сельской местности - это фермерство, в городской - владельцы предприятий сферы обслуживания (магазинов, мастерских и т.д.). К этому же слою примыкают лица, продающие на рынке услуг свое профессиональное мастерство - частнопрактикующие врачи, педагоги, артисты и др. Сле-дует также отметить «челночный промысел», «самодеятельных» тор-говцев-перекупщиков на продовольственных и вещевых рынках. Во-вторых, в результате приватизации многие государственные предприятия стали товариществами с ограниченной ответственностью, акцио-нерными обществами различного типа, вследствие чего существенно изменилась структура основной массы лиц наемного труда. Появи-лось большое количество безработных. В-третьих, наблюдается рост «паразитического» криминального слоя - рэкетиры, грабители, вымо-гатели «уличного» типа, гадалки и т. п. В-четвертых, растут «марги-нальные» слои населения, к которым относятся многие впавшие в край-нюю нищету пенсионеры, инвалиды, беженцы, вынужденные пересе-ленцы. Нельзя забывать и о бездомных, нищих, беспризорных детях (Руткевич М.Н„ 1997.-С. 7).

Резюмируя вышеизложенное, отметим следующее: современное российское общество значительно более дифференцировано по со-циальным группам и слоям. В нем появились такие социальные группы и слои, которых 10-15 лет назад не существовало, а другие приоб-рели новую качественную определенность. Все эти представители раз-личных групп живут в мире своих правил и норм, обычаев и тради-ций, которые выражаются в особом языке, манере поведения, религии, системе взглядов, социальных институтах.

Таким образом, даже столь кратко перечисленные особенности указывают на многообра-зие и своеобразие поликультурной среды, ставящей перед обществом задачи его выживания, развития и благополучия.

Надо отметить, что ситуация в нашей стране, равно как и в прочих поликультурных обществах, всегда характеризовалась неоднозначным отношением членов одной социальной группы к представителям иных национальных либо других социальных групп. И, как замечает М. Н. Руткевич (1997), в связи с этим во второй половине XX в. в мире в целом и в Советском Союзе в частности была предпринята попытка реализации концепции «плавильного котла» - стремление подогнать все национальные культуры под одну. Тем не менее, ассимиляторская идея на деле оказалась бесперспективной, т. к. для человека свойственно сохранение приверженности к собственному этносу, солидарности с ним. Разрушение же привычной среды приводит к потере многих соци-альных и культурных ориентиров. По словам Т. Г. Стефаненко (1999), в условиях социальной нестабильности потребность принадлежности к этносу возрастает, т. к. он выступает той группой, где человек может найти защиту и поддержку, и именно этническая идентичность является наиболее доступной формой социальной идентичности.

Подвергая анализу этнические особенно-сти среды, В. А. Пятин (1998) уточняет, что под этносом понимается исторически сформировавшаяся на определенной территории устойчи-вая межпоколенная общность людей, обладающая единым языком, об-щими и стабильными особенностями культурно-хозяйственного пове-дения и самосознанием, закрепленным в самоназвании. В более про-стом изложении -- этническая принадлежность человека определяется культурой и языком, который считается родным.

Этнокультурная среда (или этническая), при всей ее типологичес-кой «необозримости», - все же не вся среда жизнедеятельности. Это лишь часть (хотя и весьма существенная) социокультурной среды, ко-торая, в свою очередь, является частью поликультурной среды. Этни-ческие особенности окружающей среды накладывают отпечаток на лич-ность человека, на его характер, мировоззрение, на отношения с людь-ми своей и другой национальности.

Исследователи в области этнологии (Н. А. Дубова, Ю. В. Иванова, В. И. Козлов, О. Д. Комарова, Н. М. Лебедева, П. В. Степанов, А. Н. Ямсков) указывают, что основу этнокультурной среды составляют многочисленные бытующие стереотипы и традиции, объединенные в сис-тему. Традиции и стереотипы являются наиболее консервативной частью этнокультурной среды, поддерживая ее стабильность. Этнокультурная сре-да - это та часть социальной реальности, которая, прежде всего, поддержи-вает традиционные механизмы решения проблем коллективного существо-вания и сосуществования. Она представляет собой устоявшуюся систему процессов, отражающую общественные и интимные сферы повседневной жизнедеятельности человека. Основное предназначение среды заклю-чается именно в поддержании удобных коммуникативных условий, обес-печении согласованности и взаимопонимания людей. Тем самым, этно-культурная среда представляет собой часть информационной среды.

Разрушение этнокультурной среды приводит к потере многих соци-альных и культурных ориентиров, т. к. резко сужается информация об окружающей реальности. Социально-психологические исследования сви-детельствуют о том, что значительный дефицит информации приводит к неадекватному поведению как отдельных людей, так и групп в целом. Примеры переселенцев, попадающих в инокультурную среду, показыва-ют, что никакие средства массовой информации не могут им помочь по-нять новое окружение и приобрести достаточную ориентацию.

Наиболее серьезным вызовом для России и ряда других постсовет-ских государств явился этноцентризм в его радикальных и нетерпимых проявлениях. Этнический фактор в ряде случаев стал основой для фор-мулирования программ и действий, а также для пропаганды идей и ус-тановок, которые провоцируют нетерпимость, вызывают конфликты и насилие. Подтверждением служат чеченский, дагестанский, осетино-ингушский и другие конфликты. Если национальная идея станет при-оритетной в менталитете каждого народа, населяющего территорию Рос-сии, то распад России как единого государства станет неизбежен. Очевид-но, в качестве стержневых, сплачивающих страну идей должны стать идеи наднациональные.

Современные тенденции развития мира в сторону единого экономи-ческого пространства, интернационализации информационных процес-сов, мобильности населения требуют от нас правильности нахождения социально-психологических механизмов, с помощью которых возмо-жен творчески благодатный диалог культур, а не полемически разру-шительный. Прежде всего, в данном этноконфессиональном и культур-ном образовании надо искать положительное, конструктивное, а не сла-бое и неразвитое. Нельзя снимать с повестки дня и тему агрессивности, интолерантного отношения индивида или целых групп к особенностям культур или представителям иных групп по России в целом.

На сегодняшний момент не существует готовых концепций, на осно-ве которых бы объективно анализировались проблемы и перспективы даль-нейшего развития России. Силовые и увещевательные методы сохране-ния целостности Федерации не приносят нужных результатов. Необходи-мы глубокое осмысление и моделирование культурно-цивилизационных процессов, прогнозирование их характера и направления, определение путей к социально устойчивому развитию. А для этого следует объе-динить усилия социальных, политических, религиозных, экономичес-ких, образовательных и прочих сфер жизнедеятельности человека.

Любое сообщество людей, каждая группа вырабатывает свою собствен-ную систему взглядов на мир, свою картину мира. С одной стороны, формирование этой системы подчинено общим закономерностям, с другой стороны - оно отражает специфику реальной жизненной практики данной группы. Люди, живущие в разных сообществах, движимы одними и теми же потребностями, осваивая природу, создают свои миры, которые во мно-гом похожи друг на друга, но во многом индивидуальны и самобытны.

Для поликультурной среды характерны локальные и структурные особенности. Такая неоднородность особенно проявляется в условиях многоэтнического расселения. Поэтому необходимо различать общую поликультурную среду страны в целом и ее варианты для специфичес-ких микрорайонов (в широком смысле) в частности. Кроме вышепере-численных особенностей существует еще множество своеобразной, неповторимой специфики, присущей каждому микрорайону, региону.

Богатство культурной среды общности также зависит от богатства культурной среды региона -- той конкретной атмосферы, которая либо содействует, либо сдерживает развитие культурных сред. В каждом ре-гионе складываются определенные условия жизни сообщества, спосо-бы организации деятельности, формируется его отношение к потребно-стям сфер культуры и образования и многие другие характеристики.

Предметом особого изучения в русле рассматриваемой пробле-мы является Северо-Кавказский регион и Ставропольский край, в час-тности. Северный Кавказ - уникальный географический, геополитичес-кий и культурный массив. Наш современник Ю. А. Жданов (1999) пи-шет; «Кавказ хранит в себе и ныне мощные исторические традиции. На планете не существует региона, где жили бы длительно и совместно сотни народов... Это удивительное многоцветье является драгоценным сокровищем всего человечества...» (Жданов Ю. А., 1999. - С. 23).

Кавказский фактор многоаспектный и дает о себе знать на разных уровнях - региона, этнической общности, индивида. Важной особенно-стью поликультурной среды региона является органическая взаимосвязь конфессиональной и этнической идентичности. Мы разделяем точку зре-ния исследователей, которые считают, что этническая идентичность вос-принимается кавказцами не как одна из иерархических, а как высшая ступень бытия. «Кавказскость» - это категория, выражаемая не столько религиозной, сколько социальной идентичностью. Она неотделима от чести, справедливости, мужества, предполагает особое отношение че-ловека к достоинству, правде и свободе. Она выступает имманентным регулятором всей жизнедеятельности индивида, составляя не биологи-чески наследуемую, а «историческую субстанцию» бытия в поликуль-турной среде Кавказа.

У каждого народа есть своя формальная и неформальная система образования и передачи культурных ценностей, традиций, а также ритуалов, выражающих взгляды и верования дан-ного народа, свои механизмы и учреждения, осуществляющие различ-ные экономические функции. Всё вышеперечисленное ведет к образо-ванию сложных культурных конгломератов.

В результате человек в нынешней ситуации находится на рубеже куль-тур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понима-ния, уважения к культурной идентичности других людей. В итоге социа-лизация подрастающего поколения чревата такими сложностями, как об-ретение социальной (этнической) идентичности и сохранение свободы выбора, а тем самым - и возможности индивидуальной аккультурации.

В свою очередь, среда обладает педагогическим потенциалом. Струк-турными частями педагогического потенциала окружающей среды явля-ются личностные, материальные, духовные и структурные возможности.

Личностные возможности педагогического потенциала среды - это возможности людей, которые специально или неосознанно занима-ются педагогической деятельностью, и людей, которые могут быть до-полнительно привлечены для этих целей.

Материальные возможности -- это вещественные компоненты сре-ды, которые уже есть, и те, которые необходимы и в сложившихся усло-виях могут быть дополнительно задействованы в процессе воспитания подрастающих поколений. Условно их можно разделить на две группы:

- вещественные компоненты среды, специально созданные и пред-назначенные для каких-либо педагогических целей (школы, внешколь-ные воспитательные учреждения, их оборудование и т. д.), и компонен-ты, несущие другое назначение, в ряде случаев выполняющие педаго-гические функции (кинотеатры, жилые здания, устройство дворов, даже мебель, одежда, бытовая техника, украшения и т. п.), потому что они также содержат в себе воспитательные, не всегда осознаваемые чело-веком возможности и вызывают определенные настроения, отношения у людей, которые ими пользуются;

- природные компоненты, которые включают возможности воспи-тательного влияния естественной природы, существующей, развиваю-щейся и воспроизводящейся без вмешательства человека, и возмож-ности «второй» природы, существование и формирование которой про-исходит при прямом участии человека.

Духовные возможности среды составляют неовеществленные эле-менты социальной среды: идеологическая, культурная, нравственная, пси-хологическая атмосфера, складывающаяся на основе взаимодействия самых различных факторов (общественное сознание на макро- и мик-роуровне, нормы и правила, которыми регулируются поведение людей, знания, национальные традиции, обычаи, праздники, характер направ-ленности и степень доступности литературы, искусства, психологичес-кий климат в микрогруппах и т. д.).

Структурные возможности включают в себя способы и формы организации людей, которые предназначены для того, чтобы, связывая воедино человеческие, материальные и духовные педагогические воз-можности среды, направить их деятельность по реализации различных педагогических задач оптимальным образом (иерархия управления це-ленаправленной педагогической деятельностью на разных уровнях, сте-пень централизации, свобода субъектов педагогической деятельности в реализации своих функций, характер их взаимосвязи и т. д.).

В основании образовательной стратегии должно быть познание спе-цифики окружающей среды и предвидение различных вариантов ее раз-вития с целью учета и оптимизации использования различных компо-нентов в процессе формирования подрастающего поколения. Важно, чтобы влияние окружающей среды не шло вразрез с внедряемыми пе-дагогами ценностями, идеалами, принципами. Следовательно, требова-ния к процессу обучения и воспитания в поликультурной среде, т. е. в среде, где дети имеют разные родные языки, относятся к разным по уровню состоятельности и образованности слоям населения и обладают другими существенными различиями, несколько отличаются от обще-установленных требований. Организация образования на принципах поликультурности должна исходить из постулата: «Класс - один, а куль-тур и субкультур в нем много, и все равно интересны, и все необходимы в образовании».

Перед педагогической общественностью стоит задача - помочь под-растающему поколению осознать, что в мире существует множество ценностей, что некоторые из этих ценностей отличаются от их соб-ственных, что любые ценности коренятся в традициях того или иного народа (группы) и являются для него закономерным результатом его опыта, культуры и исторического развития. Как писал М. М. Бахтин (1986), только через диалог с другой культурой можно достигнуть оп-ределенного уровня самопознания, т. к. при диалогической встрече двух культур каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, одновременно обогащая другую. Культура создает почву для развития и укоренения многообразия, вариативности и качественного своеоб-разия всех своих элементов, а образование дает молодому поколению понимание этих процессов.

Таким образом, становится очевидным, что на современном этапе перед социальными институтами ставится задача разработки новой об-разовательной стратегии с учетом новых социокультурных реалий.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Полидисциплинарное изучение образования включает в себя деятельностный, социокультурный, коммуникативный, аксиологический подходы к нему. Они позволяют, с одной стороны, конкретизировать педагогический, философский, социологический, экономический подходы, с другой - дают возможность обобщить некоторые характеристики, присущие каждому из них и связанные с рассмотрением образования как вида деятельности, коммуникации, ценности, как социокультурного явления и процесса.

Можно выделить следующие парадигмы образования, построенные на основе его взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимодействия с государством, производством, культурой, семьей: государственно-образовательную, производственно - образовательную, научно - образовательную, культурно - образовательную, семейно - образовательную. Рассмотрим каждую из названных парадигм. Оптимальным для развития образования (а, следовательно, и личности, и общества в целом) является свободный тип связи, означающий, с одной стороны, незначительность обеих форм его прямых зависимостей от государства (и экономической, и духовной), с другой стороны, наличие необходимых условий для полноценного, широкого и всеобъемлющего развития образования. При этом отсутствие прямой зависимости образования от государства трактуется не как недостаток поддержки и определенного контроля с его стороны, а, наоборот, как наличие и того и другого, но в такой форме, которая не сковывает развитие образования, а создает реальные условия совершенствования данного социального института, всей системы.

В системе допрофессионального образования, наряду с дошкольны-ми учреждениями и школой, существует в качестве важного институ-та дополнительное образование, выполняющее ряд функций: обучения, воспитания, социали-зации, досуговую, коммуникативную, компенсаторную, адаптацион-ную, предпрофессиональной подготовки, социальной защиты и гедонистическую. Дополнительное образование постепенно превращается в социально значимый механизм адаптации молодежи к изменяющимся условиям жизни в российском обществе. Человек, включенный в си-стему дополнительного образования, становится более конкуренто-способным, мобильным, ориентированным на свободный выбор форм своей деятельности.

Дополнительное образование всегда привлекало внимание исследователей. В дореволюционной педагогике вопросы организации внешкольной работы освещаются в трудах В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, В.И. Чарноусского, К.Д. Ушинского. В 20-е годы XX века теория и практика внешкольного воспитания нашла отражение в трудах П.П. Блонского, В.А. Зеленко, И.П. Иванова, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, Е.Н. Медынского, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Щацкого и др.

В настоящее время исследованием проблем дополнительного образования занимаются А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Брудный, Е.Б. Евладова, Г.Е. Збровский, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова, Н.Д. Морозова, А.В. Мудрик, Л.А. Николаева, Е.А. Шуклина.

Несмотря на несомненные достижения в области дополнительного образования, нерешенным остается ряд педагогических и социальных проблем. К наиболее актуальным их которых, на наш взгляд, следует отнести:

- установление, налаживание взаимосвязей ос-новного (общего) и дополнительного образования;

- взаимодействие в его рам-ках основных социальных общностей -- учащихся и педагогов;

- повышение эффективности реализации предоставляемых учащимся возможностей, которое зависит в значи-тельной степени от качества педагогической деятельности персонала учреждений дополнительного образования.

Пути решения названных проблем видятся в разработке модели взаимодействия учрежде-ний общего и дополнительного образования, повышении педагогической компетенции персонала учреждений дополнительного образования, проектировании особой познавательной среды для учащихся общеобразовательных школ в учреждениях дополнительного образования.



ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Реализация принципа проектирования познавательной среды в системе дополнительного образования в условиях модернизации деятельности

Необходимость модернизации системы дополнительного образования, которая cтала осознаваться педагогическим сообществом с середины 90-х годов, обусловлена комплексом социальных и педагогических факторов. К ряду социальных факторов относятся: диверсификация образования - возникновение образовательных учреждений разных типов, дифференциация управленческих функций; изменения в социальной структуре общества, возникновение рынка образовательных услуг, коммерционализация сферы досуга; изменения в структуре потребностей взрослых и детей, возникновение но-се ценностных ориентации; нарушение сложившихся ранее механизмов взаимодействия социума и системы образования, семьи и школы; деидеологизация общества, необходимость установления взаимодействия многими общественно-политическими организациями, движениями, партиями, в том числе, с церковью; усиление роли регионов в социально-экономической, политической жизни раны: возникновение как положительных, так и отрицательных факторов процесса регионализации образования, обострение противоречий между общим и особенным в поликультурной, полиэтнической среде.

К педагогическим факторам мы относим следующие:

- гуманизация и демократизация образования, переход к субъектной образовательной парадигме;

- усиление роли этнопедагогических традиций в жизнедеятельности образовательных учреждений, семьи;

- несоответствие содержания, методов и форм деятельности новым потребностям потенциальным потребностям услуг дополнительного образования;

- несоответствие организационной структуры, системы управления учреждения дополнительного образования (УДО) процессам демократизации, развития общественного самоуправления;

- интенсивное внедрение в систему образования новых информационных технологий, повлекших необходимость пересмотра деятельности УДО в режимах стабильного функционирования и инновационного развития.

Являясь образовательно-воспитательным институтом социума, система дополнительного образования может более успешно и активно внедрять педагогические модели деятельности. Это обусловлено тем, что традиции, стиль и методы работы этих учреждений максимально учитывают особенности со-циума. В них дети накапливают основы демократической культуры, навыки осознанного выбора профессии, духовного и физического роста.

В процессе исследования проблемы мы пришли к выводу, что модель педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования не бу-дет эффективной без основательного комплексного анализа, без диагностики негативных и позитивных явлений современной действительности.

Определяя возможности реализации идей, заложенных в модель учрежде-ния дополнительного образования детей, можно проанализировать исходное ее состояние по разным параметрам, выделяя сильные и слабые стороны кон-кретного учреждения дополнительного образования детей.

Дополнительное образование детей сегодня больше, чем когда-либо, нуждается в обновлении содержания. Цели и задачи, стоящие перед системой дополнительного образования, обусловлены, с одной стороны, необходимым минимумом знаний, который должен обеспечить общеобразовательная школа, с другой - приоритетами развития производства в нашей стране.

Главным средством модернизации образовательно-воспитательной деятельности педагогического коллектива является адекватная новым социально-педагогическим требованиям система управления образовательным учреждением. Совершенствование системы управления УДО осуществляется по следующим направлениям:

- переход от линейной к более гибкой - адаптивной, сегментной (матричной) структуре управления;

- переход управленческих структур от позиции исполнителя, пользователя огранизационно-методическими продуктами к позиции творческой самостоятельности, созидателя новых программно-методических продуктов;

- привлечение к деятельности УДО квалифицированных специалистов из научных организаций, вузов и НИИ, что потребовало значительных изменений в системе управления УДО;

- организация деятельности для получения дополнительных источников финансирования, изменения штатного расписания;

- организация самоуправления, делегирование части управленческих функций педагогическому коллективу, общественным органам.

Недостатки, несоответствия, характерные для дополнительного образования могут быть систематизированы по следую-щим признакам: кадровые, организационно-структурные, управленческие, воспитательные, учебно-методические, материально-финансовые.

Кадровые

1. Гендерный фактор. В большинстве случаев имеется преимущественно женский состав, что оказывает влияние не только на морально-психологический климат в коллективе, но и на выбор педагогических технологий, на характер стиля педагогической деятельности.

2. Квалификационный уровень сотрудников отличается недостаточностью, отсутствием специальной подготовки к новым профилям деятельности.

3. Недостаточность штатов, отсутствие свободы действий в формировании коллектива и структуры штатов.

4. Несоответствие новым условиям технологии аттестации педагогов допол-нительного образования.

Организационно-структурные

1. Недостаточность разработки правовых основ деятельности УДО в новых социально-экономических условиях, в условиях рынка образовательных услуг, нормативного обеспечения этой деятельности.

2. Несоответствие объема выполняемых работ, трудозатрат работников оплачиваемости труда, что выдвинуло задачу поиска новых подходов к финансированию, созданию системы дифференцированной оплаты труда, разработки пакета соответ-ствующих организационно-нормативных документов.

3. Несовершенство, негибкость структурных подразделений УДО как много-профильного учреждения, несоответствие содержания их деятельности новым условиям.

4. Резкое снижение эффективности (или явная недостаточность) механизмов взааимодействия с семьей, социально-педагогической средой, новыми социаль-ными институтами, органами их управления.

Управленческие

1. Неумение педагогического коллектива отказаться от авторитарных методов управления, овладеть демократическим стилем деятельности.

2. Приверженность к линейно-функциональной системе управления, принятия решений.

3. Боязнь самоуправления, неготовность к участию в самоуправлении.

4. Наличие чрезмерной отчетности, тяготение к количественным показателям, к бюрократическим формам контроля.

Воспитательные

1. Недостаточно ответственное отношение коллектива к выполнению воспитательных функций.

2. Затруднения в поисках новых мировоззренческих ориентиров, идеологи-ческих позиций, определения системы жизненных ценностей.

3. Утрата многими педагогами жизненного оптимизма, веры, доверия властным структурам; недостаток сил в противостоянии злу, аморальным процессам социализации молодежи.

4. Слабый интерес к зарубежному педагогическому опыту, к положительно-му опыту дореволюционной России

Мы исходим из предположения, что проектирование учебно-познавательной среды, необходимой и достаточной для успешного профессио-нального становления учащихся, возможно при выполнении следующих условий:

* профессиональная деятельность специалиста осуществляется в контек-сте личностного самоопределения, сущностью которого является построе-ние смыслов и перспектив индивидуального развития данного человека;

* профессиональное становление приобретает характер активного про-цесса взаимодействия всех субъектов образовательного пространства, со-здает предпосылки для формирования у учащихся внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив их развития (профессионального, жизненного, личностного);

* ведущим элементом педагогической системы образовательного уч-реждения становится мониторинг профессионального становления и лич-ностного роста учащихся. Мониторинг профессионального становления учащихся содержит компоненты, адресованные всем субъектам образова-ния, оказывая положительные воздействия на условия, процесс и результат профессионального образования в интересах личности, общества и произ-водства. Мониторинг осуществляется с учетом многоуровневости учебно-го заведения, условий в сфере производства, изменений на рынке труда.

Формирование рыночного пространства, становление коммерческих институтов, развитие сферы дополнительных образовательных услуг при-дают педагогической деятельности не свойственные ей качества, связанные с анализом на них спроса, цены, эффективности и т. д.

Демократизация общества, гуманизация системы образования в Рос-сийской Федерации позволила рассматривать дополнительное образова-ние детей как сферу, объективно объединяющую в единый процесс воспи-тание, обучение и развитие.

3.2. Педагогические условия реализации личностной концепции выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования (на материале изучения иностранного языка)

Экспериментальная часть исследования была организована в Центре дополнительного образования (при Ставропольском государственном университете) и общеобразовательных школах г. Ставрополя. В исследовании приняли участие учащиеся 10-11 классов, проходящих обучение иностранному (английскому) языку на подготовительных курсах в Центре дополнительного образования и в его филиалах: гимназии № 25,30; лицеях №14; а также в общеобразовательных школах №3, 4, 28 г. Ставрополя.

Настоящее исследование было проведено среди выпускников общеобразовательных школ. Общее количество испытуемых составило 620 человек. Возрастной диапазон обследуемых составил 15,5 -17 лет. Гендерный состав: девушки - 63,5% (394 чел.), юноши - 36,5% (226 чел.).

Опытно - экспериментальная работа осуществлялась нами в несколько этапов. Подготовка к исследованию включала: теоретическое осмысление и определение значимости проблемы; анализ литературных источников по проблеме исследования; подбор методов и методик, которые бы помогли определить уровень сформированности учебно - познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; определение критериев уровня сформированности учебно - познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

Таким образом, на констатирующем этапе исследования нами решались задачи, связанные с изучением состояния исследуемой нами проблемы в практике проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательных школ; особенностей развития учебно - познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; обоснованием состава учебно - познавательных умений; выявлением уровней их сформированности; комплектованием групп; выявлением педагогических условий развития учебно - познавательных умений; разработкой программы формирующего эксперимента.

В ходе констатирующего эксперимента были выделены следующие особенности системы дополнительного образования:

- продолжение эволюционного развития прогрессивной теории и практики внешкольного образования, имевшего место с середины XIX века до конца 20-х годов XX века, и внешкольного воспитания с 30-х годов до начала 90-х XX пека;

- реализация новой сущности дополнительного образования как самостоятельного и самоценного вида образования;

- региональный характер содержания учреждений дополнительного образования;

- использование внутренних ресурсов.

При проектировании познавательной среды на подготовительных курсах по иностранному языку для выпускников общеобразовательных школ, мы соблюдали этапы проектирования, определенные нами в п. 1.2.

Проектируемая модель познавательной среды в определенном смысле отображает структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между компонентами исследуемого объекта.

При проектировании модели мы исходили из следующих положений:

- наряду с существующими условиями развития системы дополни-тельного образования необходимо создавать новые условия для осуществления эффектной педагогический деятельности по развитию познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ;

- развитие дополнительного образования школьников связано с обес-печением педагогического процесса, сохраняющего все ценное, что было в предыдущем опыте «внешкольного» воспитания, и включаю-щего новые педагогические технологии;

- развитие дополнительного образования осуществляется в условиях обязательного использования регионального компонента.

В организационную структуру при проектировании модели познавательной среды в учреждении дополнительного образования мы включили условия функционирования и развития.

К условиям функционирования мы относим условия, обеспечивающие повседневную деятельность учреждения дополнительного образования: финансовые, материально-технические, кадровые, научно-методические, нормативно-правовые, организационно-управленческие и др.

К условиям развития мы относим условия, способствующие формированию новых качественных изменений в учреждении дополнительного образования: ориентация на удовлетворение всесто-ронних образовательных и творческих потребностей личности и т.п.

Компонентами структуры модели познавательной среды являют-ся цели, функции, содержание, методы и формы, условия и результаты взаимодействия педагогов и школьников.

Первый компонент - цели педагогической деятельности в учреж-дении дополнительного образования.

Основной целью дополнительного образования школьников, как и любого другого вида образования, является гармоничное развитие личности, предпо-лагающее максимальное развитие тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности человека.

Второй компонент - функции педагогического процесса в системе дополнительного образования.

Дополнительному образованию свойственны функции, которые выполня-ет любой вид образовательного учреждения: образовательная, воспитательная, развивающая. Кроме них, дополнительное образование рассматривается как сфера реализа-ции школьниками таких функций, как:

- компенсация, т.е. приобщение учащихся к тем личностно и общественно значимым социально-культурным ценностям, потребность в которых не удов-летворяется общим образованием к окружающей социальной средой;

- релаксация, т.е. отдых, восстановление психофизических сил учащихся, сохранение и восстановление их здоровья и творческого потенциала; реали-зация культурно-досуговых индивидуальных и коллективных интересов и по-требностей -

- социализация, т.е. вклпочение учащихся в общественно - полезную деятель-ность, а неформальные общественные процессы и структуры;

- самоактуализация, т.е. воплощение индивидуальных интересов, склонно-стей, способностей, личностного роста школьников,

- социальная защита детей и подростков, предоставление бесплатных обра-зовательных, досуговых, оздоровительных и других услуг;

- профориентаиионная, т.е. формирование устойчивого интереса к социаль-но значимым видам деятельности, содействие определению жизненных пла-нов ребенка, включая предпрофессиональную ориентацию;

- самореализация - самоопределение ребенка в социально и культурно зна-чимых формах жизнедеятельности, переживание им ситуаций успеха, лично-стное саморазвитие, становление, активной жизненной позиции.

Третий компонент -- содержание педагогической деятельности в системе дополнительного образования.

Содержание позволяет существенно повысить уровень познавательных возможностей учащихся. В круг значимых для учащихся проблем включаются проблемы самопознания и самореализации творческих возможностей, в том числе и в решении социально значимых задач (поскольку практическая дея-тельность детей в сфере дополнительного образования всегда имеет опреде-ленную мотивацию). Учащиеся осваивают новые источники образовательной информации. К их числу относится собственный опыт творческой деятельно-сти, общение с компетентными людьми, межличностное общение учащихся, основанное на интересах к одному и том же виду деятельности.

Дополнительное образование позволяет полнее использовать потенци-ал школьного образования за счет углубления, расширения и применения школьных знаний. Оно компенсирует неизбежную ограниченность школьного образования путем реализации досуговых и индивидуальных образователь-ных программ; дает возможность каждому ребенку удовлетворить свои инди-видуальные интеллектуальные, эстетические, творческие запросы. В условиях вариативной образовательной системы используются программы, которые способствуют «гармонизации» общего образования.

На наш взгляд, программы разных уровней, используемые в системе дополнительного об-разования должны содержать следующие положения:

- способствовать становлению активной жизненной позиции воспи-танников;

- пониманию глобальных проблем современности;

- самостоятельному решению комплексных проблем, требующих знаний из области разных учебных дисциплин и определенного социального опыта;

- стимулированию самообразования на основе правильного выбора источников информации, постановки и осознания значимых, лично-стных и социальных целей, использование средств достижения по-ставленных целей и т.д.

Дополнительное образование не только существенно расширяет знания о творческих возможностях человека и творческом потенциале обучаемых; оно обеспечивает возможность успеха в избранной сфере деятельности и тем самым способствует развитию таких качеств личности, которые важны для успеха в любой сфере деятельности; оно создает возможность формирования круга общения на основе общих интересов, общих духовных ценностей.

Содержание дополнительного образования расширяет возможности приобщения школьников к национальным, культурным обычаям, традициям сво-его народа; реализации регионального компонента образования.

Особенностью содержания дополнительного образования является его ориентация на разнообразные, постоянно изменяющиеся интересы, склонно-сти, способности школьников, что придает ему гибкость, уникальность, инновационность.

Четвертый компонент - методы и формы организации педагогической деятельности в системе дополнительного обрастания.

Сущность педагогического процесса в дополнительном образовании заключается не в передаче готовых знаний, форм и способов деятельности, готовых ценностно-нормативных представлений, а в переходе к совместной их выработке представителями старшего и младшего поколения, стимулирую-щей умственное, нравственное, эстетическое, физическое и трудовое самоопределение и становление активной жизненной позиции личности. Всякий раз, когда педагог дополнительного образования сталкивается с необходимостью инструментального обеспечения программ профессионально» деятельности, ему приходится анализировать фонд известных методов и выбирать наиболее адекватные из них. Метод - это специфический вид вмешательства, поддерж-ки личности, осуществляемый разными способами и на различных уровнях педагогической работы, это способ взаимосвязанной деятельности педагога и ребенка, которые способствуют накоплению позитивного социального опыта, содействуют формированию активности личности. В ходе исследова-ния мы опирались на классификацию методов, приведенных в п.1.3.

Необходимым педагогическим требованием к выбору определенного метода является критерий, который включает оценку того, насколько данный метод способствует осуществлению совместной деятельности педагогов и школьников. Чтобы деятельность состоялась, нужны задача или проблема, которую необходимо разрешить; положительная мотивация, способности к осуществ-лению деятельности, знания об объекте деятельности и умения с ним рабо-тать, общественная и личная значимость деятельности, новизна и оригиналь-ность результата.

Для организации деятельности школьников в дополнительном образо-вании используются различные известные в педагогической теории и практи-ке методы развития, воспитания, обучения с учетом специфики организуемой деятельности.

Ориентация на деятельность определяет и разнообразные организаци-онные формы дополнительного образования: лекции, беседы, диспуты, экс-курсии, походы, слеты, конференции и т.д. Использование названных форм позволяет интенсифицировать процесс социализации личности, навыков ориентации в достаточно большом инфор-мационном пространстве, помогают объединять в сотворчестве детей и взрос-лых.

Пятый компонент - условия осуществления педагогического процесса и системе дополнительного образования.

Большой спектр направлений интеллектуальной и практической деятельности позволяет учреждениям дополнительного образования быстро откликаться на потребности детей к их родителей, опираясь на положительную мотивацию воспитанников, их актуальные, социальные и образовательные запросы, система дополнительного образования имеет больше возможности.

Важным условием деятельности системы учреждений дополнительного образования является их кадровое обеспечение. В системе дополнительного образования работают специалисты различных областей искусства, науки, техники; люди, развившие свое увлечение до профессионального уровня; выпускники педагогических вузов. Значительную часть педагогических кадров составляют те люди, которые сами прошли эту систему, затем получили специальное образование и возвратились в свои дворцы, дома, центры, клубы в но-вом качестве - педагога, педагога-организатора.

Наиболее важными характеристиками педагогов выступают следующие характеристики: высокая самооценка, позитивное отношение к жизни, вера в доб-ро, умение видеть и чувствовать свою сопричастность к происходящему, уме-ние меняться, учиться у жизни, умение рисковать, использовать новые формы бытия. Для формирования и реализации в практической деятельности пере-численных качеств необходимо обладать профессиональным мастерством, способностью эффективно решать широкий круг педагогических задач.

Психолого-педагогическая характеристика педагога дополнительного образования является довольно сложной, т.к. по сути дела означает подготовку педагога-универсала. Однако ее следует иметь в виду в качестве ориентира. Тем более, что многие из названных качеств способствуют продлению профессиональной молодости. Так, но данным социологов, те педагоги, которые умеют жить интересами детей, их увлечениями, с удовольствием с ними иг-рают и работают, отличаются оптимизмом и чувством юмора, дольше сохра-няют свою творческую активность. Этому же способствует включенность пе-дагога в систему непрерывною образования и самообразования, возможность воспринимать знания и отдавать их.

Важным условием осуществления педагогического процесса является программное обеспечение. Виды учебных программ чрезвычайно многооб-разны, их основные характеристики могут быть представлены и следующей структуре:

1. По возрасту: для дошкольников, учащихся начальной, основной, средней школы, для подростков.

2. По полу: смешанные, для мальчиков, для девочек (юношей, де-вушек).

3. По продолжительности реализации: одногодичные, двухгодичные и др.

4. По формам реализа-ции: групповые, индивидуальные.

5. 5 .По видам деятельности: художественная, техническая, эколого-биологическая, туристско-краеведческая, культурологическая, школы раннего развития и др.

6. По образователь-ным областям: профильные и многопрофильные.

7. По способам реали-зации: эвристические, алгоритмические, исследовательские программы, творческие программы.

8. По уровням освое-ния: обшекультурный, углубленный, профессионально ориентированный и др.