Методика коррекции стереотипов невербального (зрительного и телесно-двигательного) общения в структуре заикания детей школьного возраста

Понятие о своей неправильной речи складывается у детей с заиканием постепенно, по мере накопления опыта, так же как и выраженное нарушение в применении паралингвистических средств коммуникации проявляется спустя какое-то время. Первым толчком к этому служат речевые запинки, затрудняющие общение с другими людьми, рождающие переживания, недовольство из-за желания выполнить свою потребность и невозможности это желание реализовать (передать так, как хотелось бы, свои мысли, в полной мере поучаствовать в общих коллективных действиях). Неблагоприятное отношение людей, невыполненные потребности, попытки самостоятельного преодоления своего недуга, не имеющие успеха - это второй немаловажный толчок, дающий платформу для формирования понятия у детей о своей неплавной речи, о себе, в частности, о своем месте в обществе, об отношении общества к нему и появления желания отгородиться от враждебного, не понимающего и не принимающего его мира.

1.4 Использование коммуникативно-двигательных технологий в различных системах реабилитации заикающихся

Коммуникативно-двигательные технологии - это одно из направлений современной психологии, позволяющее задействовать творческие ресурсы человека и посредством движения выразить все, что его волнует. Занятия с применением коммуникативно-двигательных технологий способствуют развитию невербального компонента общения и наполнение "языка тела" заикающихся школьников плавностью и свободой , развитию общей и мелкой моторики, повышению самооценки детей, преодолению психологических барьеров в общении и раскрытию их внутренних ресурсов.

В процессе выполнения коммуникативно-двигательных упражнений, ребенок учится говорить на музыкально-двигательном языке подобно тому, как учится говорить на родном языке: он не заучивает грамматику, а постигает язык в общении и игре.

Такие проявления невербальной коммуникации, как жесты, позы и мимика, тесно связаны с моторными умениями детей [41]. Необходимо проводить специальную работу с ребенком, чтобы он научился осознанно, правильно и уместно пользоваться выразительными средствами языка тела. В рамках данной работы мы рассмотрим коммуникативно-двигательные технологии работы с заикающимися школьниками в рамках коррекционной системы Е.Ю. Рау [46].

Метод кинезитерапии - использование данного метода обусловлено тем, что заикающимся их собственное тело зачастую представляется неудобным, некрасивым, неловким. У заикающихся четко прослеживается феномен “Кинези” (заикающийся ощущает мышечно-спазматическое неудобство при речи) и феномен “Зеркало” (заикающийся видит себя глазами другого человека: случайного прохожего, собеседника и др.)». [18, c.124].

Метод кинезитерапии включает в себя: гимнастику Стрельниковой, невербальную жестовую психотерапию Е.В. Харитонова и танцевальную терапию по Г. Аммону. По словам Н.И. Жинкина [20] речевой акт относится к непроизвольно управляемым процессам. Физические же действия управляются произвольно. Вследствие этого разрушенный в части непроизвольного управления стереотип речи может быть усилен нормально действующим, произвольно управляемым движением скелетной мускулатуры. Это вносит не только общее, но и нужное, специфическое для речи упреждения. Физические действия и являются “буксиром ” для речи. [40].

Метод музыкотерапии - это психотерапевтический метод, основанный на целительном воздействии музыки на психологическое состояние человека. Используется для сохранения положительного настроя занятия, закрепления веры в себя в конце занятия [29]. С этой целью подбираются песни, которые могут иметь положительное психотерапевтическое воздействие и закреплять выработанные на занятии личностные качества: «Все выше» (слова П.Германа), «Плот» (слова и музыка Ю.Лозы), и др. [9]

Доказано, что обучение движению в сочетании с музыкой, направленное на восприятие музыкального образа и его воспроизведение движением, воспитывает эстетические чувства и нравственность, развивает психомоторную и эмоциональную сферу, творческие возможности (Б.М. Теплов [56], Э. Б. Абдуллин, С.Д. Руднева [48], [49], Е.В. Конорова, С.Н. Мухина [35], А.Н. Зимина, Н.В. Нищева [38], Е.А. Медведева [30], [31], Т.С. Овчинникова [39] и др.). В системе специального образования широко применяются средства музыкального искусства синтезирующего движение и музыку (Л.И. Белякова, Г.Р. Шашкина, Г.А. Волкова, Е.А. Медведева [30], [31], Н.А. Рычкова [50], И.Ю. Левченко, В.А. Гринер [58], Л.И. Плаксина, Н.А. Тугова и др.). [9].

Сопровождение занятий музыкой - необходимое условие для овладения культурой тела и общения, поскольку музыка регулирует движение, позволяет соотнести звуковые и моторные сигналы и четко дает понять о соотношении времени, пространства и движения [45]. Вырабатываются верные моторные привычки, после чего ребенок может не только ритмично двигаться, но и четко понимать различные варианты временно-пространственных соотношений, которые могут быть воспроизведены в любую секунду с такой же четкостью.

Коммуникативно-двигательные технологии так же включают в себя ритмику, основоположником которой является Э. Жак-Далькроз, а в дальнейшем развивающуюся Н.Г. Александровой [2], В.А. Гринер, М.А. Румер, Е.В. Коноровой и др. Эмиль Жак-Далькроз утверждал, что наши тела преобразуются музыкой, поскольку она приобретает телесные формы. Она развивает глубокое «чувствование» ритма, творческое воображение. Ритмика позволяет проявиться ребенку в новых, не заученных движениях, которые будут для него неожиданны [54]. В таких свободных движениях проявляются все особенности его психофизического аппарата. Ребенок решает две задачи одновременно -- совершает биомеханический и интеллектуальный акт. Пока идет упражнение, он испытывает эстетическую эмоцию, заключающуюся в особом удовлетворении от факта полного слияния с динамикой, и самим характером музыки. [52]

Образно-ритмические и танцевально-двигательные упражнения формируют целостность движений детей данной категории [62]. С целью регуляции физического и эмоционального состояния упражнения проводятся в сочетании с мини-релаксацией, которая может использоваться как до занятия, так и после него. Положительный эмоциональный фон урока ритмики с детьми создает «ситуацию успеха», благоприятную для формирования личностных качеств, уверенности в себе, активности, инициативы, мотивации к художественной исполнительской деятельности. [54].

На основании системы музыкально-ритмического воспитания Э. Жак-Далькроза можно выделить следующие принципы работы коммуникативно-двигательных технологий с детьми, имеющими заикание:

1. Необходимо учитывать особенности возраста и пола, а так же индивидуально-личностные особенности. Следовательно, работу с детьми дошкольного, школьного и подросткового возраста нужно вести на разных уровнях сложности и ориентированно на индивидуальные особенности и возможности личности каждого заикающегося.

2. Адаптировать средства и цели коммуникативно-двигательных техник к потребностям разных клинических форм заикания. Так, например, ребенку с неврозоподобной формой заикания, необходимы четкая координация движений, способность быстро переключаться с одного движения на другое, развитие способности не упускать из внимания три и более предметов, развитие мелкой и мимической моторики, а так же преодоление собственной неусидчивости и вспыльчивости. Исходя их этого определяются и задачи терапии.

3. Работать с опорой на моторную и интеллектуальную одаренность учеников.

4. Воспитывать чувство коллективизма. Каждый участник занятия как бы «растворяется» в общей массе, выполняя задание, одинаковое для всех, и осознавая, что небрежность одного может мешать делу всех, но при этом не теряет своей индивидуальности.

Еще одним направлением, которое включили в себя коммуникативно-двигательные техники, является музыкальное движение, создательница которого Стефанида Руднева [49]. Как выразился Т. Адорно, этот метод создает «хорошего слушателя»: понимающего музыку не только церебрально, а всем телом. Это метод музыкального воспитания, личностного развития и обучения свободному движению. Занятия проводятся в группе, всегда в сопровождении музыки (инструментальной или вокальной). От ученика требуется только движение вместе с музыкой: начало движения с её началом и конец движения с ее окончанием. Движение должно выражать характер музыки -- резкость, плавность, размеренность, отрывистость и т. д.

Общими характеристиками музыки являются темп (быстрый, средний, медленный) , ритм, лад (мажор или минор) и тембр [48]. Кроме этого, музыка еще имеет мелодику, музыкальную форму и гармонию. Эти музыкальные признаки, в отличие от мелодики, музыкальной формы и гармонии, хоть и могут видоизменяться, но внутренне не развиваются. Поэтому, именно они оказывают эмоциогенное влияние на деятельность человека. Свойства нейропсиходинамики, по мнению Б.А. Вяткина [13], [14], влияют на моторную деятельность и проявление отдельных психомоторных качеств личности. Музыка с разным темпом и ладом будет оказывать разное влияние на психомоторику людей с различающимися индивидуальными свойствами нейропсиходинамики.

Восприятие музыки может сопровождаться овладением танцевальных движений, как формой невербального общения, что непосредственно связано с танцевальной терапией. Танцевальная терапия помогает школьникам с заиканием удовлетворить свои эмоционально-двигательные потребности и овладеть культурой тела. Двигательной основой, на которой строятся танцевальные упражнения, являются пляски, ходьба, бег, прыжки, подскоки. Отдельное место занимают образные движения - во время движения ребенок имитирует действия и движения людей, птиц, животных, различного вида транспорта и др. [29].

Логопедическая ритмика (логоритмика) - так же является формой коммуникативно-двигательной терапии. Она сочетает в себе слово, музыку и движение. Логоритмика способствует развитию координации общих движений, тонкой произвольной моторики и мимики лица (В.А. Гринер, Г.А. Волкова, В.И. Дресвянникова, Г.Р. Шашкина и др.). В результате, после логоритмических занятий у детей укрепляется костно-мышечный аппарат, развивается дыхание, моторика и сенсорика, воспитывается чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация в движениях, развиваются эмоции, слуховое внимание и память. [18]

Средствами коммуникативно-двигательных техник являются обще развивающие упражнения, упражнения на согласование движения и музыки, танцевальные элементы, музыкально-двигательные эстафеты, упражнения на доверие, подражание и телесный и зрительный контакт. Сначала упражнения разучиваются без опоры на музыку, затем повторяются в замедленном темпе под музыку через такт и в заключение -- под каждый такт музыки.

На этапе активной логопсихокррекции, как отмечала Ю.Б. Некрасова, необходимо поддерживать развитие интрагенного вида поведения, направленного, прежде всего, на процесс деятельности [36, c.102]. В процессе занятий необходимо способствовать не только возникновению у пациентов состояния увлеченности процессом работы, но и создавать стимул для соблюдения всех «речевых» правил. [42].

Примеры принципа подбора контактно-двигательных упражнений для коррекционной работы и структуру коррекционно - развивающего занятия с применением коммуникативно-двигательных технологий можно найти в приложении к ВКР (таблица 1 и таблица 2).

Важно, чтобы у детей в процессе занятий образовался широкий набор способов разрешения трудных ситуаций, и понимание механизмов их воплощения в жизни [15].

Т.о. коммуникативно-двигательные технологии вбирают в себя и рационально сочетают музыкальные и танцевальные движения, элементы ритмики и логоритмики, примененяются на этапе активной групповой логопсихокоррекции в рамках системы Е.Ю. Рау с детьми, страдающими заиканием. Все упражнения выполняются в сопровождении музыки, в группе,

и помогают овладеть важными средствами телесной выразительности , учат проявлять собственную эмоциональную раскрепощенность в движении и общении посредством зрительных и телесно-двигательных невербальных контактов.

Использование коммуникативно-двигательных технологий в системе устранения заикания в рамках логопсихокоррекционного направления

(на примере психолого-педагогической методики Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау).

Актуальным продолжением и развитием вопросов психокоррекции заикания является поиск путей повышения эффективности психотерапии, разработка и применение реабилитационных методов воздействия при этом заболевании. Заикание является рецидивирующим, терапевтически резистентным видом речевой патологии. Опыт работы многих специалистов свидетельствует о неустойчивости результатов лечения, так как наряду с речевыми расстройствами имеется определенная степень дезорганизации отношений личности. Предложенная В.М. Шкловским [63] клинико-патогенетическая группировка больных заиканием показывает, что чем в большей мере в картине заикания отмечается взаимосвязь речевых и личностных нарушений, тем более существенную роль в системе лечения и профилактики рецидивов заикания играет патогенетически обоснованная психотерапия. [42]

Многофакторная обусловленность заболевания, наличие в его клинической картине дезорганизации системы отношений личности, изменения в коммуникативной сфере определяют сложность этой проблемы и требуют комплексного психолого-педагогического подхода к ее анализу и решению.

Клинические проявления заикания не исчерпываются " нарушениями плавности и слитности речи". Существенную роль в их формировании играет возникающий у пациента страх речи - логофобия, а также невротическая переработка дефекта, ведущая к возникновению "порочной спирали", когда эмоциональная реакция на речевые затруднения ведет к их усилению.

Процесс общения у заикающихся изменен в ряде звеньев: эмоциональном (логофобия), когнитивном (понимание и оценка коммуникативной ситуации, представление о себе как субъекте общения), поведенческом (избегание ряда ситуаций, сужение круга контактов). Одним из явлений, искажающих коммуникативные процессы, становится не только субъективная оценка его тяжести, но и тенденция избирательно и неадекватно переживать и интерпретировать любое событие, связанное с речевым общением, а также объяснение своей интерперсовольной проблематики. Для коррекции психологических нарушений необходимо участие пациента в групповой и индивидуальной логопсихотерапии. Групповая логопсихотерапия предполагает, что группа становится не только условием терапевтического процесса, но и непосредственным лечебным фактором. Психологическая коррекция, осуществляемая через интенсивное взаимодействие в группе, позволяет оказать влияние на основные компоненты отношений личности: познавательные, эмоциональные и поведенческие. [32].

Коррекции познавательной сферы способствует психотерапевтический процесс, направленный на осознание ситуаций, вызывающих напряжение, тревогу, конфликты; анализ собственных мотивов, потребностей, стремлений, установок и эмоционального реагирования, определение степени их адекватности и реалистичности. Групповая логопсихотерапия оказывает помощь в коррекции эмоциональных расстройств: пациент чувствует эмоциональную поддержку со стороны группы, собственную ценность, становится более свободным в выражении позитивных и негативных эмоций, учится более точно вербализировать свои эмоциональные состояния. [27].

Логопсихотерапевтическая группа помогает пациенту приобрести навыки более искреннего, глубокого и свободного общения с окружающими. Способствует преодолению неадекватных форм поведения, связанных с субъективно сложными ситуациями, формирует навыки поведения, связанные с поддержкой, взаимопомощью, взаимопониманием, сотрудничеством, ответственностью и самостоятельностью.

Психолого-педагогическая методика социореабилитации заикающихся, предложенная Ю.Б. Некрасовой и существенно дополненная Е.Ю. Рау, реализуется посредством последовательного прохождения основных четырех этапов: пропедевтический, эмоционально-стрессовой психотерапии, активной групповой логопсихотерапии и поддерживающей логопсихокоррекции. [46].

Система социореабилитации представляет собой целенаправленное воздействие на личностные характеристики заикающихся и предполагает непрерывные наблюдения за результатами используемых логопсихотерапевтических воздействий и их дозировкой. [28].

Первый этап. Пропедевтический.

Основными задачами данного этапа являются проведение тщательной диагностики пациентов, а также формирование определенных психических состояний: сформировать у пациентов психическое состояние вовлеченности в процесс социореабилитации, увеличение интенсивности «положительных состояний» [46]. Включает в себя следующие основные приемы и методы:

- Психологическая диагностика. Данная функция реализуется не только в выявлении особенностей протекания заикания у каждого пациента (речевой, физической, психологической симптоматики), но и позволяет увидеть неповторимые личностные черты пациента с целью определения стратегии и тактики последующей логопсихотерапевтической работы. Применяются следующие тесты: фрустрационный тест Розенцвейга (детский вариант модификация Н.В. Тарабриной); проективные рисуночные методики, такие как «Автопортрет», «Моя семья», «Я, когда мне трудно говорить», «С кем мне трудно разговаривать», «Мой страх», анализ сказки «Огниво», «Гадкий утенок», «Оловянный солдатик» и др. Все тесты и опросники направлены на выявление и оценку таких черт личности как тревожность, уровень самооценки, страхи, особенности реагирования на фрустрацию, индивидуально- типологические особенности личности (такие как уровень внушаемости, способность преодолевать трудности, терпение), а также семейные взаимоотношения. Использование в ходе диагностики “Дневника мамы”, разработанного Е.Ю. Рау - дают возможность получить прямые сведения для сбора речевого анамнеза пациента. Так же детям предлагается прослушать несколько аудиозаписей художественных произведений с нарастающей сюжетной, философской и психологической сложностью и сделать рисунки, которые так же анализируются в ходе диагностической работы. Все эти данные изучаются и используются в процессе подготовки к сеансу эмоционально-стрессовой психотерапии. [32].

Второй этап. Сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии.

Сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии является неотъемлемой частью процесса социореабилитации заикающихся (по системе Ю.Б. Некрасовой).

Основная цель сеанса - осуществить начало “реконструкции личности” (К.М. Дубровский) во фрустрирующей ситуации, а так же смоделировать в свёрнутой форме последующую многоплановую работу. Сеанс сочетает в себе внушение в бодрствующем состоянии, обращенное на эмоциональную сферу заикающегося, мотивированное убеждение в форме Лечебного Символа, элементы педагогического воздействия и благодаря последнему и является началом функциональной тренировки “вводом в речь”. Процедура сеанса эмоционально-стрессовой психотерапии состоит из трех частей.

В первой части - раскрываются возможные причины возникновения заикания. Во второй части сеанса логопсихотерапевт трансформирует воображение пациента в конкретное внушение, которое представляет собой “портрет неповторимости”, предъявленный ему в символической форме. Третья часть представляет собой “ввод в речь” и начало функциональной тренировки.

Успешный “ввод в речь” приводит к угасанию патологического речевого рефлекса на основе положительного подкрепления при слуховом приеме.

Для создания положительного эмоционального состояния является прочтение индивидуально для каждого пациента специально подобранного стихотворения или четверостишья. После сеанса эмоционально-стрессовой терапии у заикающихся появляется новое психическое состояние, которое позволяет им с доверием и интересом включиться в активную логопсихотерапию. [45].

Третий этап. Этап активной групповой логопсихотерапии.

Как отмечала Ю.Б. Некрасова, на данном этапе, необходимо поддержание и развитие интрагенного поведения пациентов, состояния сотворчества с логопсихотерапевтом для закрепления и развития комплекса саногенных психических состояний, сформированных в ходе сеанса и “эмоциональной волны” его. На данном этапе осуществляется перевоспитание личности заикающегося, обучение навыкам саморегуляции и техникам речи.

В процессе занятий необходимо способствовать возникновению у пациентов состояния увлеченности процессом работы. Тем самым происходит переключение внимания заикающихся с «прагматики речевого акта на его игровую сторону», что значительно снижает ответственность пациентов за результат речевого поведения и, как следствие, способствует уменьшению логофобии. [22].

С этой целью в процесс коррекционной работы включаются методы библиотерапии, символотерапии, игротерапии, музыкотерапии, кинезитерапии и др., предложенные Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау как «методы опосредования в подаче психотерапевтического материала». Активно используется парадоксальная дахательная гимнастика А.Н. Стрельниковой.

Четвертый этап. Контрольно-поддерживающая логопсихокоррекция.

После завершения основного курса коррекционной работы, на четвертом этапе проводится поддерживающий курс, который направлен на автоматизацию навыков речевой, психической и мышечной саморегуляции, а также на совершенствование полученных ранее навыков правильной речи и успешного общения в реальных жизненных ситуациях.

Группа пациентов, страдающих заиканием, обладает рядом специфических черт: относительная гомогенность состава в сочетании с фиксацией на дефекте речи создает почву для повышенной псевдосплоченности на основе похожих жалоб и проблем, таким образом, тормозится развитие моделирующей и коррекционной функции группы. Ожидания заикающихся в отношении лечения, зачастую подкрепленные опытом предыдущих обращений за помощью, обычно предполагают логопедическую коррекцию, суггестивную психотерапию, но никак не конфронтацию со своими личностными проблемами и конфликтами. Заикающиеся не только испытывают речевые и эмоциональные затруднения, но и отличаются тенденцией к монологическому высказыванию, своеобразным "коммуникативным эгоцентризмом".

Психолого-педагогическая коррекция способствует улучшению техники речи, снижению фиксации на речевом дефекте, расширению коммуникативных и адаптационных возможностей.

Как результат, у пациентов развивается творческое отношение к жизни, к своей речи. У них появляется стремление самостоятельно решать свои проблемы, тем самым достигается основная задача этой системы.

В результате анализа специализированной научной литературы можно сделать вывод о том, что: глубокие теоретические знания о причинах и центральном механизме нарушения должны лечь в основу разработки методики коррекции стереотипов невербального общения; коммуникативно- двигательные технологии устранения стереотипов невербального общения необходимо применять в системе устранения заикания, в частности в рамках логопсихокоррекционного направления, как наиболее продуктивного.

2. Организация, методика и результаты экспериментального исследования стереотипов невербального общения в структуре заикания школьников

2.1 Организация экспериментального исследования

заикание психологический речевой

Экспериментальной базой настоящего исследования является региональная благотворительная общественная организация помощи семьям детей с проблемами здоровья «Чаша сердца». Исследование проводилось в период с 25.10.2015 по 20.12.2015 и было организовано в рамках работы студенческой научно-практической группы под руководством кандидата педагогических наук, профессора Е.Ю. Рау.

В экспериментальном исследовании принимали участие 5 мальчиков и 3 девочки в возрасте от 7 до 17 лет.

Эта же группа детей исследовалась на этапе контрольно- экспериментального среза, после апробации предложенных методических рекомендаций. Все обследуемые школьники проходили специальное обучение по курсу логопсихокоррекции заикающихся в рамках экспериментальной научно-практической группы, руководимой кандидатом педагогических наук, профессором кафедры логопедии Е. Ю. Рау, с учетом этапов, принципов и приемов, изложенных в системе социореабилитации заикающихся Ю.Б. Некрасовой.

Курс логопсихокоррекции длился в течение полутора месяцев и реализовывался посредством следующих этапов:

1. пропедевтического (психолого-педагогическая диагностика);

2. сеанса эмоционально-стрессовой терапии;

3. основного (активной логопсихокоррекции, направленной на формирование навыков речевой, психической и мышечной саморегуляции);

4. контрольно-поддерживающей логопсихокоррекции, направленной на автоматизацию речевой, психической и мышечной саморегуляции.

Обработка результатов исследования была проведена на основе видеозаписей детей, а также на основе непосредственного анализа экспериментатором заданий испытуемых.

В соответствии с поставленной целью и задачами были проведены следующие виды экспериментального исследования: констатирующий, обучающий эксперимент и контрольно-экспериментальный срез данных после апробации предложенных методических рекомендаций.

В рамках исследования были выделены необходимые направления психолого-педагогической диагностики речевого и неречевого (психофизического) статусов заикания школьников.

Данное экспериментальное исследование можно подразделить на следующие этапы:

1. Подготовительный этап. На этом этапе нами была определена цель нашего эксперимента, подобрана экспериментальная (заикающиеся школьники) группа. Также нами были адаптированы существующие методики для диагностики невербальных коммуникативных способностей заикающихся детей, выбраны способы фиксации результатов (видеозаписи) и проведено исследование структуры заикания детей на основе анализа речевых и неречевых проявлений нарушения по данным комплексного логопедического обследования.

2. Этап проведения эксперимента. На данном этапе был проведен инструктаж с испытуемыми, объяснена цель исследования. Затем нами была осуществлена диагностика невербальных коммуникативных способностей и психомоторных функций с использованием адаптированной нами методики. Дети младшего, среднего и старшего школьного возраста диагностировались в группе. Ход эксперимента фиксировался на видеокамеру.

3. Этап подведения итогов экспериментальной работы. Здесь нами были проведены обработка и анализ результатов эксперимента, а затем осуществлено сравнение полученных данных группы по экспериментальному и контрольному срезу.

На основе сравнительного анализа мы смогли выделить несколько групповых тенденций в исследуемых категориях.

Данные подсчитывались путем количественного и качественного анализа как по всей группе обследуемых в целом, так и по каждому в отдельности. Обработка данных велась с помощью электронных таблиц "Microsoft Excel".

Для большей наглядности полученных результатов составлялись таблицы и диаграммы, представляющие собой иллюстрацию количественных показателей.

2.2 Методика экспериментального исследования

Исследование структуры заикания школьников на основе анализа речевых и неречевых проявлений по данным комплексного логопедического обследования (Рау Е.Ю., В.П. Мерзляковой).

Для достижения цели и решения задач настоящего исследования применялись следующие методы:

1. Задача о теоретическом анализе специальной психолого-педагогической литературы реализована с помощью метода теоретического анализа литературы по проблеме использования коммуникативно-двигательных техник в системе устранения заикания и способности устанавливать невербальный контакт у школьников с заиканием.

2. Задача проведения комплексного логопедического обследования особенностей структуры заикания у детей школьного возраста экспериментальной группы решалась с помощью методов анализа данных логопедического обследования.

3. Задача изучения особенностей психофизических проявлений невербального (телесного, зрительного и двигательного) взаимодействия в структуре заикания у детей экспериментальной группы реализовывалась с помощью метода констатирующего эксперимента.

4. Задача сравнительного анализа данных констатирующего эксперимента и контрольно-экспериментального среза в процессе проведения комплексной реабилитации заикающихся решалась с помощью метода качественного сопоставительного анализа.

5. Задача разработки психолого-педагогических рекомендаций по коррекции нарушений невербального взаимодействия у школьников с заиканием с учетом зрительного и телесно-двигательного контакта - реализовывалась с помощью метода анализа результатов констатирующего и контрольно-сравнительного видов экспериментального исследования.

В процессе комплексного логопедического обследования заикающихся школьников, которое проводилось на 1 этапе констатирующего эксперимента, наше внимание было направлено на изучение речевого и неречевого статуса испытуемых. Для описания и оценки результатов комплексного логопедического обследования использовалась методика Е.Ю. Рау и В.П. Мерзляковой.

При выявлении речевого статуса мы учитывали:

· тип речевых судорог (клонический, тонический, смешанный);

· локализацию речевых судорог (дыхательная, голосовая, артикуляционная);

· степень выраженности речевых судорог (количество запинок в различных по степени самостоятельности видах речи (воспроизведение спонтанного рассказа, рассказы на заданную тему, пересказ, вопросно-ответная форма, сопряжено-отраженная формы речи);

· речевые уловки (речевая редакция, эмболофразия);

· неречевые проявления заикания (сопутствующие и уловочные произвольные и непроизвольные движения, вегетативные реакции).

Степень выраженности речевых судорог оценивалась нами как:

- легкая (наличие не более одной запинки в предложении лишь в некоторых сложных по степени самостоятельности видах речи) - 1 балл

- средняя (наличие двух-трех запинок в каждом предложении, как в сложных по степени самостоятельности, так и в более простых) - 2 балла

- тяжелая (наличие запинок почти в каждом слове, вплоть до невозможности говорить вообще практически во всех видах речи по степени самостоятельности, включая даже сопряженно-отраженные) - 3 балла

Наличие или отсутствие речевых уловок оценивалось нами следующим образом:

- наличие значительных речевых уловок - 2 балла;

- наличие незначительных речевых уловок - 1 балл;

- отсутствие речевых уловок- 0 баллов. Оценка психофизического статуса включала в себя:

• вегетативные реакции (гипергидроз, красный и белый дермографизм и др.);

• сопутствующие речи движения (непроизвольные и произвольные движения лицевых мышц и частей тела);

• логофобию (избирательно-ситуационную и генерализованную);

• степень фиксированности на дефекте (отношение к речевому дефекту).

Наличие или отсутствие психофизических проявлений анализировалось следующим образом:

- наличие вегетативных реакций и сопутствующих речи движений - 3 балла;

- наличие сопутствующих речи движений или вегетативных реакций

– 2 балла;

- наличие только сопутствующих речи движений - 1 балл;

- отсутствие вегетативных реакций и сопутствующих речи движений

– 0 баллов.

Анализ наличия или отсутствия психических проявлений:

а) логофобия:

- наличие генерализованной логофобии - 2 балла;

- наличие избирательно-ситуационной логофобии - 1 балл;

- отсутствие логофобии - 0 баллов.

б) степень фиксированности на дефекте (отношение к речевому дефекту):

- выраженная степень фиксированности на дефекте (выраженный страх перед речью, ограничение речевых контактов, гипертрофированное внимание речевым неудачам, наличие стойких личностных изменений, психопатизации личности) - 2 балла;

- умеренная степень фиксированности на дефекте (наличие неприятных переживаний в связи с речью, избегание ряда психотравмирующих ситуаций, незначительные эмоциональные нарушения) - 1 балл;

- нулевая степень фиксированности на дефекте (отсутствие ограничения речевых контактов, элементов стеснения за свою речь) - 0 баллов.

Таким образом, предполагалось установить разную степень выраженности заикания и сгруппировать обследуемых в зависимости от количественных и качественных показателей:

· Легкая степень выраженности (1 группа) - 0-4 балла

· Средняя степень выраженности (2 группа) - 5-8 баллов

· Тяжелая степень выраженности (3 группа) - 9-12 баллов

Исследование стереотипов невербального общения заикающихся школьников посредством модифицированной методики Г.А. Волковой

Коммуникативно-двигательная методика выявления стереотипов невербального общения и степени их выраженности у заикающихся школьников - это проективная методика. При разработке методики комплексной диагностики особенностей невербальной коммуникации заикающихся детей за основу была взята следующая методика:

Модифицированная методика Г.А. Волковой, В.А. Гринер, Ю.А. Флоренской (ссылка на авторскую методику: Волкова Г.А [12]) для обследования особенностей стереотипов невербального общения и других психомоторных функций у детей школьного возраста с заиканием.

Упражнения, использованные в настоящем исследовании для диагностики особенностей невербальной коммуникации детей были представлены Г.А. Волковой [11] в 1985 году. Г.А. Волкова предлагала упражнения для развития речи заикающихся, используя элементы авторской методики В.А. Гринер и Ю.А. Флоренской. Некоторые задания были взяты нами и переработаны для использования в диагностике особенностей стереотипов неречевого общения заикающихся школьников.

Разработанные задания применялись на этапе констатирующего и контрольно- экспериментального среза и включали в себя несколько блоков.

Каждый блок упражнений проводился с участниками обследования коллективно в логопедическом кабинете в течение 15 - 25 мин. Первые 2 минуты дети адаптировались к обстановке обследования. Затем последовательно регистрировались проявления невербальной коммуникации у детей и их особенности.

Жанр и стиль музыки были подобраны в соответствии с возрастными особенностями обследуемых. Ритм во всех произведениях (эстрадных и инструментальных) подбирался с учетом его равномерности (несинкопированности) с интенсивностью звучания в пределах 76 - 92 уд/мин.

Методика обследования особенностей стереотипов невербального общения детей при выполнении групповых упражнений.

Порядок исследования. Испытуемому предлагается выполнить ряд заданий под словесную инструкцию экспериментатора. Каждое задание отвечает за диагностику определенного элемента невербального взаимодействия детей.

Оборудование: музыкальный проигрыватель, видеокамера (для фиксации задания и дальнейшего анализа).

Обработка результатов:

При обработке результатов первого блока анализируется способность выполнения упражнений детьми в группе. Отмечается:

Табл. 1

выполнение упражнений в группе осуществляется легко	0 баллов
ребенок испытывает некий дискомфорт при выполнении упражнений	1 балл
отказ от выполнения упражнений	2 балла

При обработке результатов второго блока отмечаются особенности невербального взаимодействия с другими участниками эксперимента:

Табл. 2

ребенок свободно и активно пользуется невербальными средствами коммуникации (тактильными, двигательными и зрительными)	0 баллов
использует средства невербальной коммуникации (тактильные, двигательные, зрительные) с нежеланием или частично	1 балл
испытывает затруднения при использовании средств невербальной коммуникации (тактильных, двигательных, зрительных)	2 балла

При обработке результатов третьего блока учитывается характер невербально - коммуникативных проявлений (позы, мимика, жесты, телесный и зрительный контакт):

Табл. 3

сознательный, целенаправленный и продолжительный	0 баллов
неосознанный, но продолжительный	1 балл
сознательный, но поверхностный	2 балла
неосознанный и поверхностный	3 балла

В зависимости от степени выраженности стереотипов невербального общения при выполнении групповых упражнений мы разделили испытуемых на 3 группы:

· Легкая степень выраженности (1 группа) - 0-1 (0 - 14%) балла.

· Средняя степень выраженности (2 группа) - 2-4 (14 - 60%) баллов.

· Тяжелая степень выраженности (3 группа) - 5-7(60 - 100%) баллов.

2. Методика обследования особенностей стереотипов невербального общения детей в паре с партнером.

Порядок исследования. Экспериментатор дает словесную инструкцию выполнения ряда упражнений. Каждое упражнение отвечает за диагностику определенного элемента невербального взаимодействия детей.

Оборудование: музыкальный проигрыватель, видеокамера (для фиксации задания и дальнейшего подсчета).

Обработка результатов:

При обработке результатов первого блока отмечается:

Табл. 4

ребенок легко справляется с заданиями в паре	0 баллов
выполнять упражнения в паре труднее, чем в группе	1 балл
выполнение упражнений в паре дается легче, чем в группе	2 балла
невозможность выполнения парных упражнений/ отказ	3 балла

При обработке результатов второго блока отмечается:

Табл. 5

ребенок свободно и активно пользуется невербальными средствами коммуникации (тактильными, двигательными и зрительными)	0 баллов
использует средства невербальной коммуникации (тактильные, двигательные, зрительные) с нежеланием или частично	1 балл
испытывает затруднения при использовании средств невербальной коммуникации (тактильных, двигательных, зрительных)	2 балла

При обработке результатов третьего блока учитывается характер невербально - коммуникативных проявлений (позы, мимика, жесты, телесный и зрительный контакт):

Табл. 6

сознательный, целенаправленный и продолжительный	0 баллов
неосознанный, но продолжительный	1 балл
сознательный, но поверхностный	2 балла
неосознанный и поверхностный	3 балла

В зависимости от степени выраженности стереотипов невербального общения при выполнении парных упражнений мы разделили испытуемых на 3 группы:

· Легкая степень выраженности (1 группа) - 0-1 (0-12,5%) балла.

· Средняя степень выраженности (2 группа) - 2-6 (12,5 - 75%) баллов.

· Тяжелая степень выраженности (3 группа) - 7-8 (75 - 100%) баллов.

3. Методика индивидуального обследования особенностей стереотипов невербального общения детей.

Порядок исследования. Экспериментатор предлагает испытуемым выполнить ряд заданий, направленных на диагностику индивидуальных характеристик особенностей стереотипов неречевого общения детей. Задания сопровождаются словесными инструкциями.

Оборудование: видеокамера (для фиксации задания и дальнейшего подсчета); текстовый материал.

Обработка результатов:

При обработке результатов первого блока анализируются индивидуальные характеристики особенностей стереотипов неречевого общения ребенка в процессе выполнения речевых заданий и свободного общения. Для точности анализа все речевые высказывания записываются на видеокамеру. Отмечается: во время речи невербальными средствами коммуникации (зрительными, тактильными, двигательными) ребёнок пользуется:

Табл. 7

Активно	0 баллов
пользуется только некоторыми средствами - зрительными, тактильными, двигательными (нужное подчеркнуть)	1 балл
практически не использует невербальные средства коммуникации	2 балла

При обработке результатов третьего блока учитывается характер невербально - коммуникативных проявлений (позы, мимика, жесты, телесный и зрительный контакт):

Табл. 8

сознательный, целенаправленный и продолжительный	0 баллов 1 балл
неосознанный, но продолжительный
сознательный, но поверхностный	2 балла
неосознанный и поверхностный	3 балла

В зависимости от степени выраженности стереотипов невербального общения при выполнении индивидуальных упражнений мы разделили испытуемых на 3 группы:

· Легкая степень выраженности (1 группа) - 0-1 (0-20%) балла.

· Средняя степень выраженности (2 группа) - 2-3 (20-60%) баллов.

· Тяжелая степень выраженности (3 группа) - 4-5 (60-100%) баллов.

Таким образом нами была выявлена индивидуальная степень выраженности стереотипов невербального общения. В зависимости от степени выраженности стереотипов невербального общения в целом, мы разделили испытуемых на 3 группы:

· Легкая степень выраженности (1 группа) - 0-3 балла.

· Средняя степень выраженности (2 группа) - 4-12 баллов.

· Тяжелая степень выраженности (3 группа) - 13-20 баллов.

2.3 Результаты экспериментального исследования

Результаты исследования речевого и неречевого (психофизического) статусов заикающихся школьников.

Результаты исследования структуры заикания у школьников на основе анализа речевых и неречевых проявлений по данным комплексного логопедического обследования.

За основу логопедического обследования мы взяли изучение речевого и неречевого (психофизического) статуса заикания дошкольников, включавшего тип, локализацию, степень проявления речевой судорожности, а также вегетативные реакции, сопутствующие речи движения, логофобию и степень фиксированности на дефекте.

Оценка речевого статуса школьников включала в себя тип, локализацию, степень выраженности речевых судорог, а также наличие речевых уловок.

У группы обследуемых были выявлены:

1. Судороги различные по типу (клонические, тонические, смешанные) и локализации (дыхательные, экспираторные, инспираторные, артикуляционные, артикуляционно-голосовые, язычно-губные, вокальные и т. д.);

2. Судороги различные по степени выраженности:

Нами было выделено три степени выраженности речевых судорог: легкая, средняя и тяжелая.

3. Речевые уловки:

У всех школьников, вне зависимости от степени выраженности речевых судорог было выявлено наличие речевых уловок. Значительные речевые уловки были нами обнаружены у пяти школьников, незначительные речевые уловки у трех школьников.

Нами было выделено три степени выраженности речевых судорог:

-легкая степень была выявлена у одного школьника и характеризовалась наличием не более одной запинки в предложении в сложных по степени самостоятельности видах речи (воспроизведение спонтанного экспромта, рассказы на заданную тему, пересказ и др.)

-средняя степень была выявлена у пяти школьников. Характеризовалась наличием двух-трех запинок в каждом предложении, как в сложных по самостоятельности типах речи (воспроизведение спонтанного экспромта, рассказы на заданную тему, пересказ и др.), так и в более простых (вопросно-ответная форма, чтение знакомых произведений и др.).

-тяжелая степень была выявлена у двух школьников. Запинки присутствовали почти в каждом слове практически во всех видах речи по степени самостоятельности.

Рис. 1. Результаты исследования степени выраженности заикания в процентах

Оценка психофизического статуса школьников включала в себя выявление вегетативных реакций, сопутствующих речи движений, логофобий и степени фиксированности на дефекте.

Вегетативные реакции, сопутствующие речи произвольные и непроизвольные движения:

Анализ неречевых проявлений в структуре комплексного логопедического обследования показал, что практически у всех школьников возникали такие вегетативные реакции как красный и белый дермографизм и гипергидроз.

У всех детей встречались сопутствующие речи произвольные и непроизвольные движения частей тела.

У трех детей помимо сопутствующих речи движений присутствовали вегетативные реакции.

Логофобия:

Избирательно-ситуационная логофобия была выявлена у четырех детей, генерализованная логофобия - у двух школьников. У двух детей логофобия отсутствовала.

Степень фиксированности на дефекте (отношение к речевому дефекту):

Нулевая степень фиксированности на дефекте была выявлена у двух детей. Эти дети не испытывали стеснение за свою речь и не ограничивали речевые контакты. Два ребенка показали умеренную степень фиксированности на дефекте. Они переживали из-за своего дефекта, однако значительных эмоциональных нарушений выявлено не было. Четыре школьника имели выраженную степень фиксированности на дефекте.

Нами была выявлена индивидуальная степень выраженности дефекта. В зависимости от степени выраженности дефекта мы разделили испытуемых на 3 группы:

Рис. 2. Индивидуальная степень выраженности дефекта

Легкая степень выраженность дефекта (1 группа) - один человек; Средняя степень выраженность дефекта (2 группа) - пять человек; Тяжелая степень выраженность дефекта ( 3 группа) - два человека.

Результаты исследования оценки особенностей невербальной коммуникации заикающихся школьников посредством модифицированной методики Г.А. Волковой.

Исходя из данных обследования неверабльно-коммуникативных стереотипов условно были выделены 3 группы заикающихся школьников по уровню выраженности стереотипов невербального общения.

1 группа отличалась наличием выраженного нарушения невербального общения. Дети этой группы обнаруживали ярко выраженную стереотипность использования паралингвистических средств общения, они практически не смотрели в глаза собеседнику при разговоре, при выполнении упражнений в паре и в группе им крайне тяжело было установить и поддержать телесный контакт, мимика и пантомимика были ограничены и скованы, выражение эмоций посредством жестов и мимики было скудным. Эти дети избегали лишних контактов, старались находиться "в стороне".

2 группа характеризовалась наличием отдельных признаков нарушения невербального общения. Дети этой группы отличались наличием стереотипов невербального общения при взаимодействии в паре с партнером, при личной беседе. Дети этой группы практически не смотрели в глаза собеседнику при разговоре, при выполнении упражнений в паре, в группе, в ситуациях выполнениях упражнений в паре им тяжело было установить и поддержать телесный контакт, выполнение контактно-двигательных упражнений в группе давалось им значительно легче, мимика и пантомимика присутствовали, но в ограниченном количестве и только в том случае, когда испытуемые концентрировались на выполнении двигательных и речевых заданий и отвлекались от ситуации наблюдения за ними, выражение эмоций посредством жестов и мимики было избирательно ограничено. Эти дети старались не избегать телесных, двигательных, зрительных контактов, но и не стремились установить их самостоятельно.

3 группа детей отличалась отсутствием нарушения общения. Детям легко было установить и продержать долгий зрительный и телесно- двигательный контакт. Выполнение коммуникативно-двигательных упражнений в группе, в паре и индивидуально не вызывало у них сложностей и негативных реакций. Они могли ярко выражать свои эмоции с использованием мимики, пантомимики, жестов. Поведение детей этой группы подтверждает отсутствие нарушения невербального общения и достаточно хорошую адаптированность.

По данным коммуникативно-двигательной методики выявления степени выраженности стереотипов невербального общения был выявлен один ребенок (12,5%) с отсутствием нарушения невербального общения, 3 ребенка (37,5%) имели признаки нарушения невербального общения, 4 (50%) - страдали выраженным нарушением невербального общения (например, постоянное стремление отойти подальше от остальных, опускание глаз или отведение взгляда от собеседника, стремление как можно скорее прервать телесный контакт при выполнении парных упражнений и т.д.). Отсюда мы можем видеть, что в группе из 8 заикающихся школьников только 3 детей можно было считать относительно благополучными в области невербального общения, т.е. имеющими отдельные проблемы в процессе невербальной коммуникации. В целом, для всех трех групп школьников характерно менее выраженное проявление стереотипов невербального общения при нахождении и выполнении упражнений в группе в группе по сравнению с парной и индивидуальной работой.

Рис. 3. Проявление стереотипов невербального общения при выполнении групповых, парных и индивидуальных упражнений

Мы рассчитали средние данные речевого статуса, психофизических проявлений заикания и выраженности стереотипов невербального общения в каждой группе.

Рис. 4. Средние данные речевого статуса, психофизических проявлений заикания и выраженности стереотипов невербального общения

Сопоставив данные всех тестов мы проследили определенную связь между степенью заикания ребенка и выраженностью стереотипов невербального общения школьников. Чем выше степень заикания, тем более ярко выражена оказывается стереотипность нарушений невербального общения. А так же наблюдалась прямая зависимость между количеством участников упражнений и выраженностью стереотипов невербального общения: с увеличением количества участников в упражнениях увеличивалось и степень выраженности стереотипности невербальной коммуникации.

2.4 Результаты контрольно-экспериментального среза исследования

Результаты исследования речевых и неречевых психофизических показателей по данным комплексного логопедического обследования на этапе контрольно-экспериментального среза.

Экспериментально-контрольный срез результатов данного исследования проводился на контрольно-поддерживающем этапе специального курса по устранению заикания у школьников (в процессе применения психолого-педагогической методики Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау), после апробации психолого-педагогических рекомендаций, направленных на коррекцию стереотипов невербального общения в системе устранения заикания у школьников, средствами коммуникативно-двигательных технологий.

Результаты экспериментального исследования на данном этапе показали положительную динамику у всех обследуемых (8 человек) по всем параметрам речевых и неречевых показателей.

Так, результаты первой группы обследуемых, - показали практически здоровую речь с единичными запинками (не более одной в предложении) в сложных по степени самостоятельности видах речи. Снизилось количество речевых уловок. Уменьшилась степень выраженности стереотипов невербального общения на всех этапах речевой реализации.

Результаты второй группы также показали здоровую речь, отсутствие судорожности во всех видах речи, логофобии, фиксированности на дефекте, стереотипов невербального общения. Отмечалось состояние психофизического комфорта.

Третья группа показала здоровую речь (отсутствие речевой судорожности) и психофизический статус без чувства напряжения, скованности, тремора, вегетативных реакций, сопутствующих движений, стереотипов невербального общения до, во время и после речи.

Диаграмма 5 Общая сравнительная диаграмма степени выраженности заикания (речь 1 и речь 2) и степени выраженности стереотипов невербального общения (стереотипы 1 и стереотипы 2) на момент констатирующего эксперимента и на момент контрольно-экспериментального среза.

Рис. 5

3. Психолого-педагогические рекомендации по коррекции стереотипов невербального общения в системе устранения заикания у школьников, средствами коммуникативно-двигательных технологий (на примере психолого-педагогической методики Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау)