Явление детского билингвизма в современном образовательном пространстве

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

Курсовая работа

по дисциплине «Педагогика» на тему:

«Явление детского билингвизма в современном образовательном пространстве»

Студент: Брюханова Елена Сергеевна

Группа: 13ИПА1

Преподаватель: Дунаева Ольга Викторовна

Пенза, 2015

Содержание

Введение

Глава 1. Детский билингвизм как явление современности

1.1 Понятие билингвизма и его виды

1.2 Общие особенности развития детей-билингвов

1.3 Детский билингвизм как педагогическая проблема

Глава 2. Билингвизм и образовательный процесс

2.1 Значение родного языка в общем развитии ребенка

2.2 Проблемы школьного обучения на неродном языке, двуязычное образование как вариант их решения

2.3 Особенности взаимодействия детей с билингвизмом со сверстниками

2.4 Значение поликультурной компетентности педагога при работе с детьми-билингвами

Заключение

Список источников

Введение

Одной из последних тенденций нашего времени является закономерный интерес к изучению иностранных языков, вне зависимости от возраста, профессии и социального статуса. Владение иностранными языками все чаще диктуется как одно из основных требований к квалифицированной подготовке большинства востребованных специалистов и в то же время понимается как личностная характеристика индивида, которая влечет за собой и предполагает наличие высокой коммуникативной компетенции, широкого кругозора, гибкости мышления и поведения, а также определенный уровень культуры.

Знание иностранного языка выступает в качестве допуска к получению статуса "гражданин мира", вследствие чего билингвизм воспринимается как доминирующая тенденция современной мировой языковой политики. Кроме того, тенденция именно детского билингвизма набирает обороты, что обуславливается такими явлениями, как глобализация, миграция и межнациональные браки. Вопросу детского естественного двуязычия посвящено большое количество работ и исследований. Именно этот вопрос является наиболее дискуссионным в связи с неоднородностью природы рассматриваемого феномена детского билингвизма.

Вследствие развивающегося явления детского билингвизма возникает потребность во внесении изменений в образовательную среду. Так, проблема двуязычного образования в настоящее время оказывается в центре внимания многих исследователей. Все чаще ведется обсуждение этой проблемы, подтверждается актуальность и прогрессивность такой технологии. Особенно с наступлением XXI века двуязычное обучение стало рассматриваться как весьма перспективное и востребованное направление. Однако, не должно вызывать никаких сомнений то, что приоритетное внимание даже в самой отработанной системе билингвального образования должно отдаваться родному языку.

В большей степени общая проблема двуязычия освещалась в трудах зарубежных научных деятелей. В России долгое время исследования проводились с позиции языкознания, этнографии, социологии, в то время как другие аспекты оставались менее исследованными. Целью же этой курсовой работы выступает рассмотрение феномена детского билингвизма как элемента современного образовательного пространства, его влияния на адаптацию в детском коллективе и построение образовательного процесса.

Глава 1. Детский билингвизм как явление современности

1.1 Понятие билингвизма и его виды

Термин «билингвизм» вошел в употребление благодаря В. Леопольду, сформулировавшему его в 1939 году. Появление интереса к этому феномену было связано с социальными проблемами многонациональных государств таких, как, например, США и Канада. А основными причинами возникновения этих проблем послужили эмиграция и последующая адаптация эмигрантов в новых для них странах.

К началу 30-х годов литературы по проблеме билингвизма почти не существовало. Большинство терминов было позаимствовано из других наук, например такой, как «скрещивание языков» был взят из биологии. В послевоенные годы проблема билингвизма вызвала новую волну интереса. И уже к 50-ым годам XX века к педагогам, посвятившим свою деятельность детскому билингвизму и двуязычному обучению, присоединились лингвисты и психологи, начавшие так же активно работать в этой области. Так, например, У. Вайнрайх и Э. Хауген трудились над разработкой терминологического аспекта билингвизма. К 80-м годам имелось уже более 20 тыс. опубликованных исследований по этой проблеме.

Постепенно, изучение каждой из сторон билингвизма приводило к тому, что круг исследовательских интересов включал все новые и новые смежные науки. Так возникли науки психолингвистика, этнокультурология, социолингвистика и многие другие.

Сейчас лидерами по работе в области двуязычия остаются Канада, Швейцария и США. У каждой из этих держав своя история зарождения и развития билингвизма. В Канаде уже в 1867 году франко-английское двуязычие было закреплено законодательно. А 1964 год стал годом учреждения Королевской Комиссии по билингвизму и бикультурологии. Результат работы этой комиссии - закрепление франко-английского билингвизма в Конституции Канады в 1982 году. Это определило дальнейший вектор развития политики Канады в области поддержки проектов по изучению и развитию двуязычия. В СССР термин билингвизм был перенят только в 50-е годы XX века.

Таким образом, билингвизм - это двуязычие, существование у человека или у всего народа двух языков, которые развиваются не равномерно. Очевидно, что невозможно владеть в совершенстве несколькими языками сразу. Один язык всегда будет основным, более употребительным, другой выступает в качестве второстепенного, вспомогательного.

Билингвизм может быть индивидуальным, а также групповым. Индивидуальным билингвизм называется, когда он как явление касается одного конкретного человека. Групповой или народный характер у билингвизма появляется в том случае, когда целая группа людей владеет какими-либо языками. Национальный билингвизм - такой тип двуязычия, при котором справедливо утверждение, что какая-либо нация в совершенстве или условном совершенстве владеет двумя языками. Если вся страна в своем повседневном общении использует два языка, это свидетельствует о проявлении массового билингвизма на ее территории. В качестве примера можно привести Швейцарию, все граждане которой билингвальны или полилингвальны, то есть владеют как минимум двумя языками. Если билингвизмом охвачены лишь отдельные регионы страны, это - региональный билингвизм.

Детей-билингвов во всем мире насчитывается более 50 %, и на этом основании можно утверждать, что каждый второй ребенок в мире воспитывается в условиях двуязычия. Самой очевидной и наиболее популярной причиной тому служат миграционные потоки. Родители, приезжающие с детьми на новое место жительства в чужую страну, через полгода получают ребенка-билингва.

По способу освоения второго языка билингвизм разделяют на естественный и искусственный. Естественный билингвизм - стихийное овладение языком, достигаемое в результате непосредственного взаимодействия с языковой средой, с носителями языка. Именно такой вид билингвизма присущ детям из семей мигрантов, в то время как искусственный билингвизм - в какой-то степени противоположное ему понятие. Искусственный билингвизм - вид двуязычия, которое наступает в процессе целенаправленного, специально организованного обучения иностранным языкам. Например, А.С. Пушкин и его прекрасные знания французского языка - результат искусственного, учебного билингвизма.

Такое некогда модное веяние соотносится с современным понятием «элитный билингвизм». Элитный билингвизм - двуязычие, приобретаемое при таких условиях, что родители одной национальности, проживающие в своей стране, в стране своего языка, детей либо отправляют на обучение за границу, либо нанимают им воспитателей-носителей языка. Такая схема встречается не только в России, особенное распространение она получила в Китае.

1.2 Общие особенности развития детей-билингвов

билингвизм педагогический школьный обучение

Данные многих проводимых исследований свидетельствуют об очевидной психофизиологической пользе билингвизма с раннего возраста. У детей, владеющих двумя языками, наблюдаются улучшения в речи, памяти, а также они характеризуются способностью лучше воспринимать не только структурное строение, но и содержательную часть языка.

Науке известен эксперимент, проведенный в одном из университетов Торонто, в ходе которого детей в возрасте 5-9 лет спросили, является ли верным с точки зрения грамматики предложение: «Яблоки растут на носу». Поскольку детям нелегко отвлечь внимание от смысловой нагрузки предложения, многие дали ответ, что яблоки на носу расти не могут, что здесь ошибка. Однако оказалось, что мнение двуязычных детей противоположно, так как они способны, не делая акцента на смысловой неправильности, заметить, что предложение имеет правильное строение.

Сенситивный период развития речи длится у детей с рождения и до 7 лет. По мнению специалистов, в этот промежуток времени ребенок может познавать любой объем информации, причем не только на родном, но и множестве иностранных языков в непосредственной форме. От того как много информации он успеет получить, будет зависеть то, насколько интеллектуально развит он будет в дальнейшем. К сожалению, если язык не поддерживать, то он будет забыт детьми так же быстро, как и был освоен.

По статистическим данным можно увидеть, что билингвы составляют около 55 % населения земного шара. В их число входят не только жители стран, где двуязычие имеет государственный статус, но и те, чьи предки были эмигрантами, а также дети от смешанных браков.

С психологической точки зрения билингвизм определяется как возможность употребления для общения двух языковых систем. Ребенок бессознательно переключается с одной на другую, не допуская при этом ошибок в фонетике, не путаясь в использовании грамматических шаблонов.

Самый популярный и в какой-то степени ставший классическим подход к вопросу об усвоении языков был сформулирован французским лингвистом Граммонтом. Главный принцип его теории: «Один язык - один родитель». Например, мать говорит с ребенком исключительно по-русски, а отец - по-английски. Таким образом, два языка усваиваются одновременно, не возникает их смешения, дети с раннего возраста принимают все возможные языковые функции и варианты использования лексики.

Еще один подход призывает следовать принципу: «Одна ситуация - один язык». Например, дома с ребенком разговаривают на татарском языке, а на улице, в магазине, в любых общественных местах для общения используется русский. Также существует еще один проверенный на опыте принцип: «Одно время - один язык». Он заключается в том, что с ребенком общаются на разных языках приблизительно одинаковое время в течение дня.

Нельзя оставить без внимания и такую точку зрения, в соответствии с которой необходимо дать детям возможность сначала освоить один язык и только лишь с 3-4 лет начинать обучение второму. Те, кто поддерживает этот подход, считают, что иначе у ребенка может произойти замедление речевого развития.

О плюсах и минусах каждой концепции можно судить только при учете таких индивидуальных факторов каждого ребенка как врожденные способности, интеллект, регулярность и длительность его общения с каждым из родителей, социальное окружение и многое другое.

Общее мнение многих специалистов так или иначе сводится к тому, что двуязычие исключительно положительным образом сказывается на развитии возможностей памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать те или иные проявления языка. Также владение двумя языками влияет на быстроту реакции, проявление способностей в математической науке и логике. Билингвы, получающие полноценное всестороннее развитие, обычно отличаются успехами в учебе, лучше других осваивают абстрактные науки, литературу, другие иностранные языки.

Естественные билингвы, находясь в эпицентре взаимодействия двух языковых культур, постигают не только сами языки как средства общения и выражения мыслей, но и приобретают на этом фоне множество других уникальных особенностей. Так, двуязычных детей отличает биполярная национальная картина мира. Это означает, что они наделяются способностью к построению своеобразного «мостика» взаимопонимания между теми культурами, к которым они принадлежат, носителями которых являются. Также билингвам свойственна усиленная социальная компетенция, а необходимый для двойного языкового и культурного объема порядок в сознании подталкивает их структурировать все жизненное пространство. Притом, разделение происходит не по принадлежности к первому или второму языку, а по всевозможным разнообразным критериям, которые только могут быть доступны в соответствии с возрастом и образованием. Билингвы более способны к самоанализу как к способу анализа окружающей действительности и ее познанию. Владение двумя языками может сказаться на успехе или неудаче выбранной в дальнейшем профессиональной деятельности. Считается, что из детей семей мигрантов могут получиться прекрасные торговые представители, менеджеры, сотрудники выставок, психологи и социальные работники. Мышление билингвов строится через образы, в их голове отсутствует перевод, поэтому из билингва получится плохой переводчик-синхронист, но прекрасный письменный переводчик при наличии необходимой высокой степени образованности. Благодаря уже упомянутой выше структурности мышления, билингвы становятся хорошими редакторами, корректорами, критиками.

Если в речи двуязычного человека прослеживается смешение языков, то это является ничем другим как показателем интеграции. Чаще всего смешение языков связано с законом экономии речевого усилия (на одном из языков звучит короче), с невыработанным механизмом отслеживания собственной речи (билингв искренне удивится, что использовал слово из другого языка), а также в связи с отсутствием необходимого термина в языке или его незнанием.

Наконец, характер используемой при разговоре лексики зависит от складывающейся коммуникативной ситуации, обуславливается должным речевым этикетом, тематикой, статусом собеседника и так далее. Если в домашнем кругу с русскоязычными родителями при разговоре о еде ребенок называет блюда на русском языке, но названия продуктов - на английском, то это свидетельствует о состоявшейся ненаправленной интеграции и необходимости направленной коррекции.



1.3 Детский билингвизм как педагогическая проблема

Для большинства семей, которые по той или иной причине оказываются в новой языковой среде, проблема билингвизма стоит особенно остро. Родители очень часто не готовы к трудностям, появляющимся при воспитании ребенка в таких условиях.

Освоение иностранного языка - нелегкая задача, в которую упираются все остальные сложности, связанные с процессами адаптации и интеграции. Однако, дети быстрее родителей выучивают язык нового места проживания и с такой же скоростью и легкостью забывают родной. Многие работы специалистов в области билингвизма являются неоспоримым доказательством того, что параллельное освоение двух языков представляется не только возможным, но и желательным, закономерным культурным ходом для любого эмигранта. Достаточно примеров, когда около века назад представители первой волны эмиграции как старшего поколения так и их дети сохраняли чистый, правильный, притягательный своей старомодностью русский язык, и это, как правило, при том условии, что уровень их владение языком страны был достаточно высок.

Считается, что двуязычие развивается в случае, если хотя бы на одном языке человек может адекватно выразить любую свою мысль. Если же речь не может быть полноценно сформирована ни на одном языке, то разрушается сама структура мысли и попытки самовыражения терпят крах. Это ведет не только к психологическим стрессам, но и к глубоким пробелам в общении, а в конечном итоге наносится тяжелейший урон личности человека. Такое явление называется полуязычием. На начальных этапах оно может проявляться не очень четко. Например, аномальный в языковом отношении ребенок по скорости чтения может ничем не отличаться от своего нормального сверстника или даже превосходить его. Но его отставание может быть выявлено, например, при изучении понимания прочитанного, при совершении попытки произвести свою оценку, выстроить ассоциативный ряд.

Полуязычие пагубно сказывается на обществе в целом, так как определенная часть его членов не может выражать свои чувства, регулировать проявляющиеся эмоции, обличая их в словесную форму. В том случае, когда человек не в состоянии сказать то, что хочет, он не способен на равных конкурировать с другими, чувствует это и вынужден прибегать к иным формам самореализации, в той или иной степени содержащим опасность для его окружающего общества, иногда даже к насилию.

Языковая недоразвитость - это не единственная опасность, угрожающая индивиду и окружающему обществу в условиях двуязычия. Языковая неполноценность сопровождается, с большой вероятностью, культурной недоразвитостью и расколом личности.

Связь с родным языком для ребенка является важной предпосылкой идентификации своей личности, которая проявляется с первых же дней жизни новорожденного, а по данным некоторых исследователей - в форме языкового ритма уже в материнской утробе. Как ребенку, так и взрослому для позитивного самопознания личности необходимы языковая и культурная преемственность, которая сопровождалась бы высокой оценкой своего языка и своей культуры.

Двуязычие может породить чувство неопределенности национальной принадлежности, привести к тому, что люди начинают стесняться своей национальности. Это неизбежно влечет за собой рост агрессивности, понижение интереса к культуре своего народа и культуре вообще, приводит к появлению комплексов и конфликтов внутри и вне личности. Низкая оценка своей культуры, как и высокомерное отношение к другому языку и другой культуре, является скрытым источником национальных конфликтов.

Наука утверждает, чем больше отличия в культуре и языке двух языковых групп, тем больше возможны полуязычие и полукультурность. Интегрирующие процессы приводят к образованию редуцированной, а не единой и обогащенной культуры. Попав на орбиту редуцированной культуры, человек уже не чувствует себя свободным в атмосфере ни одной из культур.

Глава 2. Билингвизм и образовательный процесс

2.1 Значение родного языка в общем развитии ребенка

Язык - это функция, определяющая принадлежность к какой-либо социальной группе. Следовательно, в случае естественного билингвизма, связанного с результатом миграции, двуязычный ребенок принадлежит сразу к нескольким социальным группам, определяющимся соответствующими языковыми культурами. Такое положение, несмотря на множество очевидных преимуществ, осложняется тем, что роль родного языка уменьшается, что не лучшим образом сказывается на процессе формирования национального самосознания ребенка, его самоидентификации и формировании личности.

Так, А.А. Потебня, который занимался вопросами взаимодействия языка и мышления, языка и творчества, языка и народа, писал, что нормальная мысль может возникнуть лишь при нормальном языке, что обучение на неродном языке отчуждает поколение детей от поколения отцов, что национализм не порождение самого народа, а представителей его, заинтересованных в политических целях, что своеобразие народов не сгладится с теченьем веков и слияние их во «все человечество» плохо доказывается.

По его мнению, в случае того, что если бы языки были только средствами обозначения готового понятия, образовавшегося вне их и помимо их, то их различия по отношению к мысли можно было бы сравнить с различиями почерков и шрифтов одной и той же азбуки. То есть разница между языками могла бы быть лишь внешняя и несущественная, а то, что называется привязанностью к своему языку могло бы лишь соотноситься с делом привычки, лишенной глубоких оснований, и люди бы стали менять язык с такой же легкостью, как меняют платье.

Усилие человека, говорящего на двух языках, переходя от одного языка к другому, меняя тем самым характер и направление своей мысли, может быть сравнено с тем, что делает стрелочник, переводящий поезд на другие рельсы. Эта мысль наводит на размышления по поводу того, с какой осторожностью и точностью необходимо переходить на другой язык обучения, чтобы избежать столкновения. Знание двух языков в очень раннем возрасте - не то же самое, что и обладание двумя системами изображения и сообщения одного и того же круга мыслей. Если язык школы отличен от языка семейства, то следует ожидать, что школа и домашняя жизнь не будут приведены в гармоничные отношения, но и будут сталкиваться и бороться друг с другом. Если ребенок, говоря с родителями и гувернанткой за ужином, называет хлеб, как и заведено в семье, по-французски, но тайком просит у прислуги «хлебца», то у него имеются два различных понятия об этом продукте. Даже если легкое изменение звука, никак не влияющее на само лексическое содержание слова, заметно изменяет впечатление, которое производит это слово на слушателя. Эта мысль поясняется так, что трудность самого наблюдения различий в эффектах увеличивается, когда мы имеем дело со словами одного происхождения не оттого, что пути их развития действительно сходятся, а оттого, что, расходясь от одной точки, они некоторое время идут почти параллельно друг подле друга. Следуя этому принципу, можно рассматривать перевод с одного языка на другой не в качестве передачи той же мысли, а возбуждение другой, новой.

Ознакомление учащихся с иностранными языками советуется начинать лишь тогда, когда они достаточно укрепились в знании своего. К тому же, существует мнение, что очень важен тот аспект, чтобы язык учеников был родным и для учителя. В некоторых трудах, посвященных проблеме важности родного языка в общем развитии детей, прослеживается тенденция к осуждению тех родителей, которые не в полной мере оценивают всю широту и многогранность языка как народного достояния, организовывая детям обучение иностранному языку с раннего возраста, без их собственного осознания этого факта. К.Д. Ушинский подчеркивал то, что родной язык ценен тем, что он отражает народность, именно в нем одухотворяется весь народ и вся его родина. Именно поэтому первостепенное значение имеет раннее усвоение именно языка предков.

При принятии во внимание всей ценности идей, представленных выше, которые твердо отстаивают огромное значение родного языка для развития ребенка, его воспитания и образования, следует отметить, что в литературе имеются и другая точка зрения. Она состоит в утверждении, что одновременное изучение двух и более языков оказывает сугубо положительное, а именно - стимулирующее и развивающее влияние на психику ребенка. Становится очевидным, что билингвальное образование трактуется неоднозначно.

По всеобщему признанию, язык является важнейшим феноменом человеческой психики и жизни. Освещая проблемы общего воспитания и обучения подрастающего поколения, мыслители-гуманисты, энциклопедисты, просветители, педагоги и общественные деятели всех времён, в частности, стоящие у истоков отечественной мысли, придавали важное значение проблеме формированию у ребенка языка, манифестируемого в речи. Во многих источниках встречаются указания на общее значение языка для развития человеческого общества и каждого человека. Так, приводится мысль, что разум и речь - это то, что, прежде всего, отличает нас от животных, подчеркивается зависимость совершенствования самого человека от слова. Язык именуется творцом всего, что в человеке есть изящно, а разум, действие и речь - «солью жизни». Язык отражает в себе результаты человеческого прогресса, и поэтому представляет собой необъятное искусство и вместе с тем - совокупность всех искусств, которыми овладел род человеческий.

Отвлечённое понятие может формироваться только на основе владения словом, ведь если человек хочет выразить другому человеку, что у него происходит на душе, то он должен обратить внимание на сам процесс, происходящий в его душе, и найти соответствующие знаки и звуки, чтобы его понял слушатель. Из этого стремления и рождаются слова языка, появляется потребность обобщения явлений, а вместе с тем, само обобщение, то есть само понятие и его представитель - слово. Самонаблюдение, свойственное только душе человека является психическим источником речи.

Вполне естественно, что гуманисты-просветители рассматривали речь как обязательную часть общего развития ребёнка и как средство образования и воспитания.

Как составная часть общего воспитания ребенка, развитие его речи тесно связано с развитием его познавательных и умственных способностей, взаимосвязь и взаимообусловленность которых является предельно тесной. Значение языка как источника знаний не имеет пределов. Считая язык важнейшим средством познания, его можно отнести к вспомогательной силе человеческой природы, предназначенной помочь ребёнку плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия. Поэтому главную цель и значение языка можно видеть и в том, чтобы вести ребёнка от смутных чувственных восприятий к чётким понятиям. Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетие. Усматривая близость языка и народа, который им владеет, можно сказать, что каждое новое поколение, овладевая без особого труда родным языком, усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествующих поколений. Поэтому ребенок, осваивая родной язык, учится не только условным звукам, но черпает опыт духовной жизни и силу из родного слова. Им усваиваются не только слова, их сложение и видоизменение, но бесконечное множество мыслей, чувств, художественных образов, логика и философия языка. Это происходит удивительно легко и быстро. В коротком детстве приобретается такой объем языка, который и в половинном размере не может быть освоен за 20 лет прилежного и методического учения.

Оценивая роль языка в развитии познавательных и умственных способностей детей, с полным основанием в этом отношении его можно назвать «великим народным педагогом», «наставником и учителем».

Эти положения классических отечественных трудов являются базисными для рассмотрения проблемы билингвизма, которая носит глобальный характер.

2.2 Проблемы школьного обучения на неродном языке, двуязычное образование как вариант их решения

Всем известно, что состав детей, начинающих обучение в школе, характеризуется значительной разнородностью уровня их готовности к усвоению образовательных программ. Такая разница определяется не только теми различиями, которые связываются с особенностями социальной среды, оказывающей влияние на формирование психики ребенка, но и с наличием у определенной группы детей отклонений в психическом и речевом развитии.

Указывается, что в отношении речевой функции критическим периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку завершается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речь не достигает возрастных нормативов, то в дальнейшем требуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное. Всякая задержка речевого развития чревата самыми разными осложнениями в поведении и мышлении ребенка.

Также отмечается, что речевую деятельность при анализе следует рассматривать в качестве сложной многоуровневой функциональной системы, составные части которой зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы и семантика, взаимодействуя, вносят свой вклад в формирование языковых навыков и протекание речевого процесса.

При этом необходимо учитывать, что если у ребенка не сформирован даже один из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, это влечет за собой изменение всей речевой системы, провоцирует возникновение целой цепи нарушений, причем как речевых, так и неречевых.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи помимо недостатков психоречевого развития включает неустойчивость внимания, нарушения в его распределении. При относительной сохранности механической памяти нередко у детей ухудшается память вербальная. У детей с речевыми расстройствами обычно наблюдаются отклонения не только в речемыслительной, но и в эмоционально-волевой сфере. Им характерны нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в установлении контактов со своими сверстниками. Стойкие отрицательные эмоции влияют и на другие важные системы жизнедеятельности ребенка, например на пищеварительную, сердечно-сосудистую, выделительную. По этой причине возникают немотивированные подъемы температуры, головная боль, гастриты, вегетососудистая дистония, кожные высыпания, называемые психосоматическими проявлениями.

Еще в большей степени нарушения речевого развития отрицательно проявляются в процессе обучения детей письму и чтению. Многие ошибки в этих областях обусловлены именно речевыми факторами.

У приходящих в школу детей с речевыми нарушениями происходит что-то вроде встречи со вторым языком. Родной язык становится «неродным» с лексической и синтаксической стороны, так как больше половины употребляемых детьми слов не входит в школьный словарь, а также происходит знакомство с совершенно новым видом речевой коммуникации. В системе этой коммуникации существенная роль принадлежит таким функциям речи как обобщающая и регулирующая. Речь детей с той или иной формой речевого нарушения носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Такие дети испытывают определенные трудности при продуцировании связных высказываний, то есть формировании монологической речи, которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. Дети еще не обладают умениями и навыками для связного изложения своих мыслей, поэтому для них характерны подмена связного высказывания однословными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных словосочетаний.

Особенно важным состояние языка у ребенка с отклонениями в психоречевом развитии становится при обучении на неродном языке или билингвальном обучении. Это обусловлено тем, что прежде всего, неродной язык оказывается не только предметом школьной программы, но и языком обучения в школе, во-вторых, тем, что в такой ситуации актуализируется неспособность ученика перерабатывать неродной язык и усваивать информацию, которая предъявляется на этом не всегда понятном языке.

Итак, проходя обучение на неродном языке, ученик усваивает новые названия для предметов и явлений, являющиеся именно новыми, потому что первоначальные названия уже освоены на родном языке, перераспределяет объемы значений, выделяет новые для него понятия, отличительным образом структурирует картину мира и приобретает новые способы размышления о нем. Также учеником постигается некоторая система, при помощи которой все перечисленные элементы объединяются в функциональный механизм языка, а также в способы описания этой системы, например в грамматику.

Посредством вовлечения в иноязычный образовательный процесс ребенок осваивает то содержание, которое приходит через общение на неродном языке, приобщается к иной культуре, иной картине мира, в чем-то отличной от собственного образа жизни. Оказываясь в среде неродного языка, ученик не только осваивает новые, не известные ему по прежнему речевому опыту языковые формы, но и концентрат культуры народа, находящий воплощение в речевом общении.

Эти новообразования несомненно затрагивают сферу самовыражения личности. Поэтому изучение неродного языка, а также обучение на неродном языке приводит к новому самоощущению, к новому самосознанию. Этот процесс - познание другого пространства общения, овладение им. Ситуация осложняется еще и тем, что наблюдается полное отсутствие научно обоснованной программы поддержки учителей в классах, где учатся ребята, носители разных родных языков. Учитель предъявляет к знаниям и умениям ученика те же требования, которые предъявляются к его одноклассникам, ожидает от ученика мыслительных и словесных реакций на том же уровне, на каком их демонстрируют ребята, язык обучения для которых родной.

Данные литературы в отношении отрицательного и положительного влияния билингвизма на развитие ребенка и процесс школьного обучения неоднозначны. Не все дети в одинаковой мере готовы к обучению на двух языках, и не только по причине недостаточного владения вторым языком, а потому, что их психическое и речевое развитие не вполне полноценно. Между тем известно, что число детей, обучающихся в таких условиях, постоянно растет.

Дети мигрантов, именно из семей трудящихся мигрантов, а не экспатов, элитных трудящихся мигрантов которые могут позволить оплачивать репетиторов, учатся в обычных близлежащих школах и дошкольных учреждениях. В России, странах Евросоюза, Северной и Южной Америки подготовительные курсы для таких детей не предусмотрены, предварительно их никто не обучает, все основы постигаются ими самостоятельно. Где, в каком образовательном учреждении окажется ребенок, на каком языке заговорит? Будет ли это уличный, дворовый язык или вариант, приближенный к литературному? Если приехавший ребенок посещает детский сад, то там ему прививаются нормы языка. В школах, пока ребенок не сможет понимать язык, на котором разговаривают учителя, он будет общаться на языке одноклассников. Родители не могут контролировать этот процесс, так как в большинстве случаев они погружены в работу и опять же находятся в отрыве от языковой среды.

Что же касается двуязычных школ, то еще в XX веке перед политическими институтами стран с большим числом мигрантов встал вопрос о том, как провести интеграцию эмигранта в язык и культуру чужой для него страны, как учить детей, говорящих на другом языке. В 1929 году Международное бюро по проблемам образования созвало в Люксембурге конференцию о двуязычном образовании. Однако, большинство участников выступили против двуязычного обучения. Они полагали, что двуязычное обучение приведет к раздвоению личности, отрыву от культурных корней и к другим необратимым процессам.

На настоящий момент в разных странах накоплен определенный опыт двуязычного образования. Главным образом это имеет место в регионах с естественной двуязычной средой, таких как Швейцария, Бельгия, Канада, а также в государствах, где много мигрантов как в Германии и США. В этих странах проводятся разного рода билингвальные курсы, на которых языки изучаются не столько как средство коммуникации, сколько как способ приобщения к культуре страны изучаемого языка, ознакомления с ее историей, страноведением, наукой, литературой, искусством.

В европейской педагогике наиболее распространенной является немецкая модель билингвального обучения, заключающаяся в изучение специального материала или специального предмета, например географии, истории, биологии, литературы на иностранном языке. Эта модель практикуется в различных странах Европейского союза, принимая различные формы в зависимости от специфики языковой ситуации. В одних странах Евросоюза билингвальные занятия начинаются уже в начальных классах, в других - в средних классах как например в Германии, с 12 лет. Одни ученые критикуют множественность форм этой модели и выступают за принятие единого для всей Европы модели билингвального обучения, другие же утверждают, что сила этой модели именно в ее многообразии. Важным в понимании сущности билингвального обучения является теория социальной деятельности, когда на место глобальной цели, умения ориентироваться в реалиях страны и сравнивать чужую культуру с культурой своей страны, приходит цель овладения и билатеральными коммуникативными навыками, и навыками совместной деятельности, что позволит готовому к межкультурному общению учащемуся контактировать и совместно действовать в разных областях, а также целенаправленно использовать систему культурных ценностей и норм поведения для преодоления коммуникативных барьеров.

В моделировании учебного процесса при обучении иностранному языку можно группировать образовательные программы по трем различным моделям. Во-первых, это программа обогащения, во-вторых, программа перехода и, наконец, это программа сохранения языка. Необходимо подчеркнуть, что наиболее интересной с точки зрения методики обучения иностранным языкам является первая из трех моделей. Программа обогащения представляет собой произвольный набор предметов и ориентирована на детей, стоящих на социальной лестнице выше других. Второй язык изучается здесь по более интенсивной и эффективной системе. При помощи двуязычного обучения как наиболее эффективной формы обучения иностранным языкам, возникает двойной эффект - одновременно приобретаются новые знания и языковые навыки.

Накопленный опыт свидетельствует о том, что наиболее продуктивно такой образовательный процесс проходит в условиях обучения более подготовленных и способных учащихся. Поэтому многие исследователи определяют двуязычное образование как элитарное, как образование, подходящее не всем.



2.3 Особенности взаимодействия детей с билингвизмом со сверстниками

Причины переезда в иноязычную среду могут быть самыми разнообразными. Это и дипломаты, и бизнесмены, и специалисты, и эмигранты по убеждениям, переселенцы из других областей, беженцы из районов военных действий и стихийных бедствий, супруги-иностранцы, члены их семей - эти люди имеют разный статус и образование, меняют место жительства на разные сроки. Они могут знать или не знать язык местного населения, занимают относительно высокое или низкое положение в обществе, имеют или не имеют желание интегрироваться, настаивают на сохранении своей обособленности или отказываются от самобытности. Всякого ребенка следует учить, прежде всего, его родному языку. Язык, выученный первым, закладывает основы личности ребенка, становится эмоционально самым теплым и близким.

Привыкание ребенка к образовательному учреждению после жизни в семье всегда сопровождается множеством проблем. Появляются другие требования, иные принципы взаимодействия друг с другом, непривычная еда на завтрак, обед и полдник, которая подается не так и не в то время, как дома. В первые дни ребенку с иным языком тем более трудно сориентироваться в происходящем, поскольку он не понимает объяснений и не всегда верно интерпретирует интонацию, жесты и мимику. Например, вопрос может показаться дразнилкой, улыбка - насмешкой, а объятия - насилием. Ребенок слышит, что все кругом говорят на языке, отличающемся от его домашнего, и пока не знает, как на это реагировать. Родители должны заранее объяснить, что люди в мире говорят на разных языках, что названия вещей, просьбы и команды звучат по-разному, что полезно знать много языков, чтобы уметь разговаривать с людьми, которые говорят иначе, чем ты сам.

В детском коллективе ребенок пытается говорить с окружающими на своем языке, экспериментирует, изобретая слова, звучащие похоже на то, что он слышит, разговаривает с игрушками на псевдоязыке, высказывает догадки о происхождении слов, цитирует высказывания взрослых, плачет, думая, что его все хотят обидеть. Стресс может быть настолько велик, что у ребенка пропадает аппетит, нарушается сон, он становится нервным. Самый обычный вариант поведения состоит в проявлении растерянности и молчания. Постепенно малыш включается в знакомые рутинные ситуации, такие как еда, прогулка, одевание. Обычно он находит себе взрослого, который его лучше понимает, и старается проводить с ним как можно больше времени, перестает бояться, учится от него первым словам на новом языке. Через 2-3 года пребывания в детском коллективе речь ребенка почти перестает отличаться от речи его сверстников. Около семи лет уходит на то, чтобы научиться говорить на втором языке на уровне своих возможностей. Чтобы ускорить процесс вхождения во второй язык, можно отправить ребенка в детский лагерь, почаще водить его играть со сверстниками.

Педагогу приходится учитывать, что в коллективе есть дети с другим домашним языком. Нужно рассказывать воспитанникам об этих культурах, о странах или районах, где живут люди, говорящие на других языках, учить вместе с детьми слова, хотя бы приветствия, прощания, выражение благодарности, поздравление с днем рождения на тех языках, на которых говорят дома дети из группы. Ребенку нужно давать возможность иногда выступить на родном языке, надеть на праздник национальный костюм. Толерантное отношение к иной культуре, иным языкам и людям, не таким, как большинство, положительно сказывается на микроклимате, существующем в коллективе.

Так, Международная программа ЮНЕСКО по толерантности ведет свой отсчет с 1995 года, который был объявлен международным годом толерантности. В 2001 году началось Международное десятилетие культуры мира и ненасилия в интересах детей планеты. Российская программа по толерантности была принята в декабре 1999 года в рамках национальной стратегии развития гражданского общества. Она направлена на восстановление и укрепление величайших культурных, исторических и моральных ценностей России в противовес таким явлением, как этническая, религиозная и политическая нетерпимость. По определению международных организаций, толерантность - способность человека, сообщества, государства слышать и уважать мнение других, невраждебно встречать отличное от своего мнения, то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира. Сюда относятся такие понятия, как уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности; отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждение норм, установленных в международно-правовых актах в области прав человека. Подчеркивается, что толерантность носит не пассивный, а активный характер и формируется на основе признания универсальных прав и основных свобод человека. Ключевые слова, с которыми следует познакомить детей: уважать, уважение, достоинство, дружить, дружба. Следует учить их проявлять терпимость к представителям других культур, верований и стран, которые не хуже, а просто - другие.

Сопереживание и сочувствие по отношению к беженцам, покинувшим родные места вследствие войны, стихийного бедствия, личных проблем или предрассудков и по этим причинам оказавшихся в новом для них обществе, должно воспитываться с раннего возраста. Разнообразие наций в нашем мире должно постоянно подчеркиваться, с тем чтобы никто не чувствовал себя забытым и потерянным. Дети, в жилах которых течет кровь нескольких национальностей, не должны чувствовать себя не принадлежащими ни к какой культуре: они принадлежат всем, но прежде всего их ценности - общечеловеческие. Здоровый интерес к иному не должен путаться с нездоровым интересом к чужому. Акцент должен делаться на том, что мы все разные, но у нас общие интересы, что мы нужны друг другу для содержательной, интересной, доброй совместной жизни.

Самосознание личности начинает развиваться сразу же после рождения, проходит определенные этапы. В случае, когда человек вырастает в многоязычной мультикультурной среде, компоненты личности могут дублироваться, вычитаться один из другого, дополняться или складываться, вырастать в нечто третье, не похожее ни на что по отдельности. Эти процессы изучаются в настоящее время достаточно пристально учеными разных стран. Выясняется, что смешанные формы существования в интеркультурной среде формируют более уравновешенную личность, а отсутствие возможности самореализации на родном языке чревато необратимыми последствиями. В среде мигрантов более высокие цифры психических отклонений, стрессов, наркомании, преступности, самоубийств. В то же время при состоявшемся билингвизме личность показывает обычно более высокие результаты, чем сверстники, по всем предметам в школе, имеет более высокую мотивацию, чтобы добиваться успеха, и даже если обратиться к истории России, можно увидеть, что иностранцы или инородцы, посвятившие свою жизнь служению России, добивались часто больших успехов, чем сами русские, а русская эмиграция за границей, в свою очередь, внесла большой вклад в науку и культуру других стран.

Мультикультурное воспитание обязательно должно включать в себя положительное отношение к самому себе. А это значит, что ребенок сравнивает то, что он узнает про поощряемое поведение, в том числе и в многонациональной среде, и одобряет такие свои поступки, которые соответствуют этому образцу. Поэтому образцом должно быть все равно обычное, нормальное поведение, а то, что от него отклоняется, должно восприниматься тоже как норма, допустимое разнообразие.



2.4 Значение поликультурной компетентности педагога при работе с детьми-билингвами

Одной из важных задач системы образования является подготовка человека к эффективной деятельности и общению в поликультурной среде, что связано с осознанием культурного многообразия, толерантным отношением к этому многообразию и способностью к культуросообразному поведению в соответствии с конкретными культурными условиями. Подготовка граждан к существованию в поликультурном обществе - проблема непреходящая, обусловленная не только национальным и религиозным составом того или иного общества, но и более глубокими, социально-психологическими особенностями человека: индивидуальностью каждой личности и ее стремлением сохранять и развивать собственную самобытность, а также потребностью людей объединяться по интересам, в соответствии с определенными ценностными ориентациями, гендерными и возрастными особенностями, общностью выполняемых профессиональных функций, социальных ролей, социального статуса. В связи с этим особую актуальность приобретает формирование поликультурной компетентности у будущих педагогов. Компетентность представляет собой интегративное качество личности, обеспечивающее эффективность ее жизнедеятельности в широком смысле, и профессиональной деятельности в частности, при чем сущность деятельности, в которой реализуется компетентность, определяет предметное содержание последней, она может быть профессионально-педагогической и управленческой, коммуникативной и информационной. Следовательно, разумно выделение следующих структурных компонентов:

1) когнитивного, включающего спектр знаний и теоретических умений, необходимых для эффективной жизнедеятельности в поликультурной среде;

2) мотивационно-ценностного, характеризующегося освоением гуманистических ценностей, относящихся к жизни в поликультурном обществе, толерантными отношениями к представителям иных социально-культурных групп и мотивацией к межкультурному взаимодействию;

3) деятельностно-поведенческого, включающего умения разрешать межкультурные проблемы, эффективно действовать в поликультурной среде, осуществлять активное взаимодействие с представителями различных культур.

Когнитивное содержание общесоциальной поликультурной компетентности составляют базовые знания, связанные с наличием и сущностью межкультурных различий. На основе этих знаний формируется чувствительность и ценностное, уважительное отношение к культурным различиям, осознание уникальности культур, терпимость и позитивное отношение к необычному поведению и мышлению, отсутствие завышенных ожиданий от общения с представителями других культур. Однако, для педагога данное качество имеет огромное профессиональное значение. Именно будущим учителям особенно важно «уметь работать с различными в культурном отношении людьми, правильно понимать человеческое различие, быть толерантными к ним, уметь утверждать своими личными делами и словами культурный плюрализм в обществе. Поэтому содержание поликультурной компетентности педагога должно быть шире, чем у иных граждан: специалисты данной сферы должны не только уметь жить в поликультурной среде, взаимодействовать с ее представителями, но и быть активными проводниками идей культурного плюрализма, осуществлять поликультурное воспитание учащихся.

Профессиональное содержание поликультурной компетентности педагога связано с такими аспектами, как осознание поликультурных особенностей профессионального окружения, в том числе, ученического коллектива, связанных с национально-религиозной, возрастной, гендерной и иной принадлежностью, уважительное отношение к ним, умение действовать сообразно культурным особенностям субъектов педагогической деятельности, сохраняя при этом собственную культурную идентичность, способность организовать конструктивное межкультурное взаимодействие в коллективе и использовать межкультурные различия для обогащения личного культурного опыта субъектов взаимодействия, знание и учет психологических особенностей восприятия и поведения личности, обусловленных ее культурной принадлежностью, способность обеспечивать поликультурную направленность учебно-воспитательного процесса, прогнозировать, предупреждать и разрешать межкультурные конфликты в коллективе.

Исходя из всего вышесказанного, можно определить поликультурную компетентность педагога как интегративное личностно-профессиональное качество, обусловливающее его способность эффективно участвовать в социальных процессах поликультурного общества, осуществлять межкультурное взаимодействие, учитывать поликультурный состав субъектов профессиональной деятельности и использовать его характеристики и особенности для решения педагогических задач, а также осуществлять поликультурное воспитание учащихся.

Мотивация билингвов к обучению должна происходить с помощью объяснения целей и причин действий, которые им предлагаются (как перед началом урока, так и при формулировке ситуативных заданий с культуроведческим компонентом) через позитивное созидательное использование их способностей во время занятий, повышая их самооценку, давая ощутить интерес окружающих к их родной культуре, что поможет расширить внеаудиторный контакт между учениками. Результатом такой организации должны стать не две неравноправные аудитории в одном классе, а одна - с единой общей целью.

Если в дошкольном и младшем школьном возрасте естественный билингвизм еще может игнорироваться, не представляя собой особо значимой проблемы, то в среднем и старшем школьном возрасте стоит обратить внимание на обусловленные дуальной средой обитания характерные особенности подростка-билингва и оказать ему лингво-ментальную помощь при выборе профессии, когда определение подхода к группе учащихся происходит через их культуру и особенности национальной культуры обучения и используется в качестве отправной точки в подборе как места учебы, так и специальности. И это в очередной раз подчеркивает необходимость формирования несколько иного подхода к детям с естественным билингвизмом, который, как правило, возникает у детей от смешанных браков или воспитывающихся в семьях мигрантов.