1.1 Понятие образовательного результата в современной начальной школе

Проблемам содержания образования посвящали свои работы такие исследователи, как Б.М. Бим-Бада, Э.Д. Днепрова, И.А. Зимней, С.И. Зиновьева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, А.В. Хуторского и др., однако, к настоящему времени в науке, а также в образовательной практике не сложилось единого подхода к их пониманию. Так, по мнению И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина под содержанием образования следует понимать адаптированную педагогически систему знаний, а также навыков и умений, построенных на базе ученического опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения школьников, в результате усвоения которой, будет обеспечено формирование всесторонне развитой личности, которая уже подготовлена к сохранению, воспроизведению и развитию общественной материальной и духовной культуры [27].

В исследованиях В.С. Леднева отмечается, что под содержанием образования необходимо понимать прогрессивные изменения свойств и качеств личности учащихся, одним из необходимых условий которого особым образом является организованная деятельность. Именно, в связи с этим, по мнению автора, его можно рассматривать как содержание триединого целостного процесса по образованию учащихся посредством усвоения ими опыта, воспитания и развития [45].

Как отмечают Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский, содержанием образования можно называть подлежащие усвоению учащимися знания, определяющие развитие личности, являющиеся частью социально- культурного опыта общества, который отобрано в соответствии с процессуальными аспектами и целями обучения [8].

Как отмечают В.В. Краевский, А.В. Хуторской, в последние десятилетия в содержании образования предпочтение отдается культурологической концепции, которой оно определяется как педагогическая модель человеческой культуры, представленная в различных аспектах передачи социального опыта [40], согласно мнения авторов, именно содержанием образования олицетворяется тот социальный опыт, который усваивается школьником в процессе обучения, далее он трансформируется в личный опыт индивида и становится частью его собственного опыта. В связи с этим, В.В. Краевским, А.В. Хуторским, утверждается, что прежде всего, необходимо говорить о социальной сущности содержания образования.

И.А. Андреева утверждает, что при определении концептуальной сущности содержания образования, целесообразным представляется в роли абсолютных ценностей рассматривать не взятые отдельно от личности знания, но саму личность, которая обладает определенной свободой в выборе содержания, проводимая в целях удовлетворения собственных жизненных, образовательных, культурных и духовных потребностей. Данным фактом обусловлена необходимость гуманного отношения педагогов к формирующейся личности, а также ер направленных на становление индивидуальности и развития потенциала школьника, возможности ее самореализации в условиях изменяющегося культурно-образовательного пространства [1]. Структура содержания образования должна в себя, в таком случае, включать все компоненты необходимые для процесса освоения, в результате которого предполагается выполнение метадеятельности учащимися, которая сопряжена с выполнением ими комплекса специфических действий связанных с оценкой и самооценкой, рефлексией, упорядочиванием собственных впечатлений, необходимостью самостоятельного принятия важных решений и др.

Исторические аспекты, связанные с характером содержания образования, по мнению автора, детерминируется целями, а также насущными задачами образования соответствующим «ступеням» развития общества и генерируемым им преобладающим культурным ценностям. Автор констатирует, что содержание образования может быть преобразовано посредством влияния изменяющихся жизненных требований, уровней развития производительных сил, а также научного знания. Содержанию образования при этом отводится, особая роль по транслированию идей культурного многообразия [1].

По мнению М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, содержание образование изменяется на протяжении истории. Так, как отмечают исследователи, ремесло в древности не требовало грамотности. Для того, чтобы успешно трудиться на производстве, достаточно было начального образования. С развитием производства и техники растет необходимость в знаниях [27].

В педагогике сложилось несколько теорий содержания образования. В конце 18 - начале 19 веков возникают понятия формального и материального образования. Под первым понимают развитие интеллектуальных способностей, под вторым - усвоение запаса знаний [27, с. 93].

Научной критике подверг данный подход К.Д. Ушинский, заявивший, что развитие умственных способностей без знаниевой стороны не возможно.

В начале ХХ века развитие получила педоцентрическая теория, которая рассматривала воспитание как естественный процесс и развитие врожденных способностей ребенка. Представитель данной теории Дж.Дьюи считал, что задача школы сводится только к созданию условий для этого.

Позже идеи Дьюи привлекали педагогов тем, что в них нет недостатков классической педагогики - схоластики, отсутствия учеты индивидуальных особенностей детей, отрыва от жизни.

Знания являются результатом образования.

Образовательный результат в ФГОС НОО понимается как сборное понятие, включающее личностные, метапредметные и предметные результаты, а также результаты индивидуальных достижений школьников, не подлежащим итоговой оценке качества освоения программы начальной школы, к которым относятся ценностные ориентации и индивидуальные личностные характеристики учащихся и др.

Под процессом формирования знаний и умений понимается совместная деятельность педагога и учащегося, где ведущая роль принадлежит педагогу как организатору процесса обучения. Однако, для того чтобы обучение, как процесс, происходило наиболее эффективно, необходимым является слаженное взаимодействие двух указанных сторон, а связующим звеном позволяющим повысить качество взаимодействия выступает диагностирование [41].

В современной дидактике и методике обучения достаточно глубоко разработаны образцы усвоения учебного материала - своеобразные «эталоны» их усвоения. Соответственно, каждый ученик, который желает получить определенную отметку, в своих знаниях и умениях должен соответствовать заданному «эталону». Сами «эталоны» - как образцы усвоения, разрабатываются на основе заданных дидактических представлениях о результатах обучения: планируемых педагогом, составителем программы, учебником и др.). Эталоном задается норма, т.е. он выступает своеобразным «измерителем» заранее определенных социальных требований, которым удовлетворять должен каждый обучающийся в средней общеобразовательной школе ученик определенного возраста. Однако данный «измеритель», будучи необходимым в образовательном процессе, не должен являться единственным. Важно, чтобы параллельно с ним существовал и обязательно использовался и другой «измеритель» - позволяющий давать оценку процессуальной стороны обучения, т.е. давать результат анализа того, каким образом учеником был достигнут «тот или иной результат» [86].

И.С. Якиманской подчеркивается, что нельзя говорить о том, что в школьной отметке никак не фиксируется процессуальная сторона обучения. Автор отмечает, что в последние годы данному вопросу уделяется все большее внимание, в частности при разработке критериев оценки эффективности деятельности и ученика и педагога. Но, как отмечает автор, оценка получаемая учеником идет «в основном» не с учетом процессуальной стороны, а по конечным результатам деятельности ученика, в которые, хотя и входят различные показатели, однако, «как самостоятельные (хотя и взаимосвязанные) они не выделяются» [86].

В данном отношении Э.Г. Гельфман отмечается, что исследования психологов доказывают, что учащиеся больше ценят не результаты своей работы (соответствие собственного ответа правильному), сколько сам процесс достижения результата, что в большинстве случаев приходит в противоречие с оценкой данной педагогом, отбивая у ученика желание идти собственным путем поиска и открытий [17, с.49].

Этот момент, по мнению автора, сказывается негативно на результатах обучения, создавая у ученика нежелательное расхождение между полученной оценкой и самооценкой. Выявлено, в частности, что при оценке своей учебной работы по предмету ученики ориентируются в основном как на внешний критерий (оценку педагога, родителей, сверстников, друзей), так и на внутренний (затраты учебного времени, овладение рациональными способами учебной работы, устойчивый интерес к предмету, удовольствие от познания нового и т.п.). Как показывают исследования М.Г. Резниченко, И.Ю. Кулагина, Н.И. Юдашина с возрастом у учащихся наблюдается известная динамика данных критериев: «чем старше ученики, тем более значимым для них становится внутренний критерий», при этом себя, друзей, одноклассников, они оценивают на этом основании. Также намечается и реализуется своеобразная динамика и во внутреннем критерии - где отмечается переход от оценки (как весьма значимой) «вложенного труда» к оценке владения рациональными способами учебной работы. Не менее важную роль играет рост самоуважения ученика при предоставлении ему условий для проявления своих творческих возможностей [17, с. 49-50].

Г.С. Ковалева называет следующие показатели мониторинга образовательных достижений школьников [38]:

- показатели образовательных достижений учащихся начальной школы (предметные и метапредметные результаты):

- успешность освоения учебной программы и достижение базового уровня подготовки;

- индивидуально-личностные особенности ребенка;

- поддержка семьи в обучении и образовательные ресурсы дома;

- здоровье ученика;

- контекстные показатели, связанные с индивидуальными особенностями учащихся, спецификой учебного процесса, особенностями класса и образовательного учреждения, характеристиками семей учащихся.

Е. Н. Землянская рассматривает диагностику и контроль в воспитании, технологию и инструментарий оценки эффективности воспитательной деятельности, возможности и пути формирования готовности к анализу воспитанности группы детей и отдельного ребенка, схемы анализа и методику проведения диагностики [32].

Широкий спектр задач, касающихся управления начальной школой, поставлен и освещен в этой полезной книге. Авторы не придерживались метода холодных теоретических рассуждений и постарались показать не только управленческую деятельность заместителя директора, но и все то, что касается обучения и воспитания в начальной школе [77].

Таким образом, диагностика уровня образования учащихся выступает действенным средством для развития и модернизации учебного процесса, который позволяет количественно и качественно оценивать эффективность любой педагогической технологии обучения, а также обученности школьников, непосредственно влияя на качество образования, познавательную активность, познавательный интерес, которые и лежат в основе активной деятельности обучаемого, как субъекта образовательного процесса, являясь определяющим фактором в повышении успешности обучения и формировании эффективного образовательного процесса в рамках школы.

1.2 Сущность и специфика образовательных результатов в учебном процессе

В современном обществе в последние десятилетия произошли достаточно кардинальные изменения, связанные с представлениями о целях образования, а также путях их реализации. Так, от признания как основных итогов образования знаний, умений и навыков, переход произошел к пониманию обучения как процесса по подготовке учащихся к условиям реальной жизни, готовности к занятию ими активной жизненной позиции, успешности в решении жизненных задач, обладанию уменями по сотрудничеству и работе в группе, готовности к быстрому переучиванию в соответствии с необходимостью обновления знаний и требований рынка труда [4].

А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. отмечают, что в зарубежной психологии переориентация образования нашла отражение в следующих новых подходах [3]:

- деятельностно ориентированном учении и обучении;

- обучении, которое ориентировано на решение конкретных задач;

- обучении, которое ориентировано на процесс, т.е. на осознанное овладение учащимися самим процессом обучения, а также действиями, входящими в его состав, их последовательностью и связями между конкретными понятиями;

- обучении в процессе решения задач, которые непосредственно связаны с практическими ситуациями, взятыми из реальной жизни;

- проектной работе.

Как можно отметить, по сути, происходит постепенный и направленный переход:

- от обучения как от преподнесения учащимся системы знаний к активной деятельности над решением проблем с целью выработки определенных решений;

- от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций;

- к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.

Как отмечают А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у обучающихся общеучебных умений, которые призваны помочь в решении задач по быстрому и качественному обучению.

Стратегия вариативного образования в России активно развивается на протяжении последних двух десятилетий, ее основной особенностью можно назвать то, что она раскрывает для системы образования пути перехода от процесса обучения как дидактической технологии к системе развивающего образования как институту социализации. В отличии от подхода акцентентированного на унифицированное образование, построенное в соответствии с принципами школоцентризма и педагогики передачи знаний, умений и навыков (т.е. ЗУНы), стратегии вариативного образования основываются на принципах детоцентризма и возможности разработки пакетов развивающих, компенсаторных, коррекционных психолого- педагогических программ, в которых центральное место отводится освоению учащимися общеучебными умениями [82].

Характеризуя предпосылки для появления системы вариативного образования, можно отметить, что ее обоснование определенным образом, базируется на трудах Л.С. Выготского в котором автором разработан принципа культурно-исторической природы психики человека и возможностей ее развития в процессе усвоения социокультурного опыта, что позволяло сфокусировать внимание на обучении. В продолжение данного подхода А.Н. Леонтьевым было выдвинуто положение о деятельности как основной движущей силе как для развития личностного, так и для познавательного развития, в котором автором подчеркивается ключевое значение для обучения мотивационно-смысловой сферы личности. П.Я. Гальпериным обоснована роль и функции успешности любого вида человеческой деятельности, в частности, в работах автора показано, что качество развивающего обучения непосредственно связано с типом ориентировочной основы для формируемых действий, т.е. зависит от полноты системы условий, на которые может опереться учащийся в процессе решения задач обучения и способов выделения ориентировочной основы. Именно работы П.Я. Гальперина выделяют психологический механизм для присвоения человеком культурно-социального опыта и определяются содержание, критерии и условия качества действий обучаемого выделяемое автором для каждого из этапов их формирования. Важным является выдвинутая Д.Б. Элькониным гипотеза, о спиралевидности развития, в которой автором показано единство и взаимообусловленность развития мотивационно-смысловой и операционно-технической сфер учащихся в ходе осуществления ими системы видов деятельности, прежде всего в отношении ведущей деятельности, которой для школьников является обучение.

Как можно отметить, в современной педагогике и психологии в последнее время в области образовательной политики и методологии развития образования стал обозначиваться переход от применяемой ранее парадигмы «знания, умения, навыки» к парадигме образования основанного на культурно-исторических системно-деятельностных подходах, который находит свое проявление в самых различных направлениях психолого- педагогической науки и практики, таких как:

- развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

- педагогика развития (Л.В. Занков);

- поэтапно и планомерное формирование умственных понятий и действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- личностно ориентированное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.);

- психо-педагогика «живого знания» (В.П. Зинченко);

- культурно-историческая смысловая педагогика вариативно- развивающего образования (А. Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург);

- школа диалога культур (В.С. Библер) и др.

За данными направлениями стоят такие базовые для педагогики подходы как: школа культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, которую в последнее время называют школой культурно-деятельностной психологии. Хотя на протяжен длительного времени идеи данной школы в основном развивались в русле академической науки и имели на первом этапе лишь эпизодическое влияние на сферу образовательной политики, то к настоящему времени предлагаемая концепция для развития универсальных учебных действий направлена на изменение сложившегося положения.

В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности сформированность которых является одной из базовых составляющих успешности обучения в школе. Моделью оценки уровня сформированности учебной деятельности включается оценка всех компонентов: особенностей целеполагания, мотивов, учебных действий, оценки и контроля. При оценке уровней сформированности учебной деятельности учитываются возрастные особенности обучаемых, которые заключаются в постепенном переходе в младшем школьном и младшем подростковом возрасте от совместной деятельности учителя и ученика к совместно-разделенной и в младшем подростковом, а также старшем подростковом возрасте к самостоятельной с элементами самообразования и самовоспитания деятельности. Практикой показано, что последовательная реализация деятельностного подхода в повышении эффективности образования. Свидетельствуют об этом как более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, так и возможность в изучаемой области по их самостоятельному достижению, а также существенное повышение мотивации и интереса к учебе учащихся. Кроме того, у педагога появляется возможность для дифференциации обучения без ущерба для усвоения единой структуры теоретических знаний, а также значительно сокращать время обучения. В результате отмечается прирост в общекультурном и личностном потенциале обучающихся [84].

Теоретико-методологическая основа для разработки концепции развития УУД для начальной школы в рамках создания Государственных стандартов общего образования может выступить культурно-исторический системно-деятельностный подход заложенный в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., в котором раскрываются основные психологические условия и механизмы для процесса усвоения знаний, по формированию у учащихся картины мира, общей структуры учебной деятельности школьников. Созданная на базе данного подхода концепция развития УУД позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, которые могут быть выражены в терминах УУД как показатели для гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся по овладению знаниями, навыками, умениями, компетентностями личности, способностями и готовности для познания мира, обучения, сотрудничества, самообразования и саморазвития [53].

Эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной, а также образовательные результаты в учебном процессе определяют универсальные учебные действия.

В учебной деятельности выделяют следующие уровни для сформированности учебных действий:

«1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами в которых являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.

2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.

3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.

4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем. Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й -- самостоятельное построение учебных целей и 6-й -- обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе» [53].

Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются [3]:

- понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;

- умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;

- форма выполнения учебных действий -- материальная / материализованная; речевая, умственная;

- степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);

- самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;

- различение способа и результата действий;

- умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;

- умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

- адекватность и дифференцированность самооценки;

- умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха [37].

Важным элементом формирования универсальных учебных действий обучающихся на ступени начального общего образования, обеспечивающим его результативность являются ориентировка младших школьников в информационных и коммуникативных технологиях (ИКТ) и формирование способности их грамотно применять (ИКТ-компетентность). Использование современных цифровых инструментов и коммуникационных сред указывается как наиболее естественный способ формирования УУД включена подпрограмма «Формирование ИКТ компетентности обучающихся». Реализация программы формирования УУД в начальной школе - ключевая задача внедрения нового образовательного стандарта.

Формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих учащимся умение учиться, самосовершенствоваться, является важнейшей задачей системы образования на современном этапе. Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта [3].

При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий.

Универсальные учебные действия, составляя инвариантную основу образовательного и воспитательного процесса, создают возможность самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений на основе формирования компетенции умения учиться [3, с.104].

Данная концепция в условиях начальной школы призвана провести конкретизирование требований к результатам общего начального образования и дополнять содержание традиционных образовательно- воспитательных программ. Ее необходимость обусловлена важностью планирования образовательного процесса, как в дошкольных образовательных учреждениях, так и в начальной школе для обеспечения преемственности образования на данном этапе образовательного процесса.

Концепцией предусматривается, что она в рамках современной школы должна стать базисом для разработки педагогами и методистами программ, учебных планов, пособий и учебно-методических материалов используемых в системе начального образования. образовательный учебный школьник

Уже с 2015 г. в г. Москва проводится обязательная диагностика [33] уровня сформированности у учащихся четвертых классов метапредметных образовательных результатов. Данному виду диагностики предшествовал существенный опыт по проведению аналогичных диагностических процедур проводимых в отдельных образовательных организациях г. Москвы. Целями метапредметной диагностики Государственного автономного учреждения «Московский центр качества образования» (МЦКО) которой в течении последних четырех лет проводится диагностика в части сформированности познавательных УУД метапредметных результатов выпускников начальной школы. Диагностика как стартовая проводится в начале 5-го класса. Диагностическая работа направлена на необходимость оценки умений, являющихся составной частью грамотности чтения и различных познавательных УУД. Задания направленные на проверку у учащихся уровня сформированности читательских умений конструируются на базе информационных и художественных текстов. Познавательные УУД, в частности: знаково-символические, логические, действия по решению задач (проблем), проверяются с помощью заданий, использующих контекст учебных предметов: русский язык, чтение, математика, окружающий мир, а также при описании разнообразных ситуаций практико-ориентированного характера. Структура работы позволяет определить у учащихся как их индивидуальный уровень по сформированности познавательных метапредметных умений, так и выявить средний уровень сформированности данного блока умений по конкретной образовательной организации и по всей выборке в целом.

Таким образом, образовательные результаты в учебном процессе определяют универсальные учебные действия, формирование которых является важнейшей задачей начального образования.

1.3 Средства диагностики образовательных результатов младших школьников

В современной литературе выделяется несколько подходов к поиску оптимального решения проблемы управления процессом усвоения знаний, среди которых можно выделить следующие: А.А. Вербицкого, П.Я. Гальперина, В. И. Гинецинского, З. Ф. Есаревой, О.Ю. Ефремова, И.А. Зимней, Н. Ф. Талызиной и др. Однако, при всем многообразии подходов большинство авторов отмечает, что наиболее важным элементом образовательного процесса выступает необходимость контроля качества обучения и качества усвоения учебной информации, на основе методов педагогической диагностики [18].

Диагностика, если рассматривать ее в общем плане -- это особый вид познания, который находится на стыке научного знания сущности и возможности опознавания единичных явлений, где результатом данного познания является диагноз, т.е. постановка обоснованного заключения о принадлежности выраженной в единичном измерении сущности, к определенному установленному наукой классу.

В педагогической науке диагностика изменяет свое содержание. В рамках психодиагностики оцениваются устойчивые личностные образования, а также отдельные стороны личностных аспектов относительно возможности их коррекции. Педагогическая диагностика нацелена на повышение результатов по формированию личности обучающегося, а значит подразумевает поиск причин полученных результатов и выделение отдельных характеристик педагогического процесса во всей совокупности признаков обученности.

Представление понятия «диагностика» как фиксация некоторых показателей обученности, воспитанности или проявлений личности обучающегося в его какой-то деятельности сводится к примитивной проблеме оценки каких-либо личностных признаков, а сама личность представляется в виде среза, фотографии.

Н.К. Голубев, Б.П. Битинас отмечают, что: «в структуре педагогического знания диагностика имеет не самостоятельное значение, а практическую направленность». Под практикой авторы понимают материальную основу диагноза и критерии его истинности. Исходя из этого, педагогическая диагностика, по их мнению «подобна зеркалу для педагогической теории, в котором отражается сложнейший процесс формирования личности со своей иерархической структурой, противоречиями, динамикой и соотношением различных компонентов» [18, с.10].

Наиболее важными для формирования личности являются познавательная, трудовая деятельность и общение. Таким образом, освоением личностью сферы жизнедеятельности определяется и педагогический смысл диагностики как опознания правильности пути развития личности.

Уже в начале XX в. Г.И. Россолимо было предложен подход предполагающий необходимость определять качества человеческой личности в виде набора отдельных параметров, получивших название «профиль личности». Хотя заимствовано данное определение из биологических наук позже в следствии его приемлемости, оно стало основой при разработке различных шкал по измерению личностных качеств. В этот период в научной литературе появляется описание множества профилей, которые отражают различные черты:

- собранный -- рассеянный;

- любознательный -- нелюбознательный и т.д.

Что в итоге способствовало возникновению столь важной идеи -- классифицирования личностных качеств в двух плоскостях: «по горизонтали» и «по вертикали». «... группируя качества по “комплексам”, можно было описывать поведение личности в различных ситуациях; группируя по уровню обобщенности -- найти наиболее обобщенные свойства личности и определить их иерархию» [18, с.11].

В современной психодиагностике принята т.н. концептуально- иерархическая модель черт личности [29]. В рамках данной модели сделана попытка, рассмотреть непрерывный переход определенных черт личности в другие, которые происходят в результате функциональной перестройки личности в результате использования различных педагогических ситуаций.

Педагогическая диагностика, свое развитие начала со значительным отставанием от психодиагностики, развитие ее шло во многом повторяя данный путь, в итоге констатируя, что без диагностики и изучения внешних факторов формирования личности понять закономерности внутренних изменений невозможно.

В последние годы появилась и активно разрабатывается новая, объективно концепция диагностики достаточно полно отражающая потребности современной школы -- мониторинговая, в частности в работах А.И. Пульбере, В.В. Деркач и др. Однако, в рамках данного исследования целесообразным представляется рассмотрение мониторинговой диагностики как процесса и поэтому ее рассмотрение, проводится в системе педагогической диагностики, которая является более широким понятием. Соответственно, методики для комплексного исследования педагогической диагностики должны выбираться так, чтобы их применение на основе качественного исследования подразумевало бы и возможность использования современных математических и статистических методов.

Педагогическими исследованиями последнего десятилетия показано, что педагогическая диагностика является достаточно сложным элементом в образовательном процессе, а также в педагогической деятельности учителей, т.к. она призвана решать комплекс стоящих перед образованием задач: дидактических, воспитательных и развивающих. От выбора концептуальной позиции, методологической основы, методик диагностики, способа организации диагностики, критериев оценки качества обученности зависит во многом успешность решения стоящих перед школой задач [10, 30].

Исследованию отдельных аспектов проблемы контроля, диагностики усвоения знаний в начальной школе уделяется значительное внимание в современной педагогической науке. Необходимо подчеркнуть существенный рост в исследованиях последних лет внимания к проблемам педагогической диагностики, при этом, проблема осуществления диагностической деятельности, как педагогическая система в рамках начальной школы практически не рассматривалась в исследованиях. При этом, именно компоненты начальной школы в большей мере ориентированы на цели диагностики, предполагающей направленность на обучающихся, рассматриваемая как конкретная педагогическая технология обеспеченная необходимыми слагаемыми, среди которых: содержательной и процессуальной целостности системы диагностики, процесс целеобразования, принцип структурности, предварительное проектирование диагностики. Рассматриваемая; как основа управления качеством образования, в которой системообразующим фактором является диагностика.

Педагогическая диагностика, понимается в литературе, в первую очередь, как проверка и оценивание воспитанности, обученности, являясь необходимым условием для совершенствования процесса обучения, а также управления этим процессом. Решение выделенной проблемы полностью зависит от ясности поставленных целей диагностики, планируется, которая на основе конечной цели всего учебного процесса в школе. Лишь компетентное определение цели обучения путем комплексного подхода по обеспечению подготовленности учащегося к конкретной социально полезной деятельности обеспечивает возможность научно обоснованного подхода к решению проблемы диагностики. Проверка реализуется в первую очередь в подсистеме «педагог -- учащийся» [43, 60].

Цель диагностики в учебном процессе -- это компонент, выступающий результатом трансформации общегосударственных задач обучения.

Важно, чтобы содержание диагностируемой информации в начальной школе находилось в полном соответствии с задачами диагностики и целями обучения.

В основу целесообразно заложить системно-структурный и системно- деятельностный подходы к проводимому анализу деятельности учащихся и построению модели диагностики как целостной системы.

Как отмечает О. Ю. Ефремов, педагогическая диагностика как полноправная подсистема педагогической системы школьного учреждения может быть рассмотрена как отдельная самостоятельная педагогическая система со следующими структурными компонентами, а именно: цель и задачи диагностики, содержание диагностируемой информации, объект, средства диагностики, субъект [30].

Цель выступает базовым структурным компонентом целостной системы педагогической диагностики в начальной школе, на ней замыкаются остальные компоненты. Все основные составляющие цели присутствуют в ней: целеполагание, целеосуществление и целеутверждение [63, с.146].

Эти составляющие распределяются по компонентам системы целью педагогической диагностики в начальной школе. Так, целеполагание воплощается в содержании диагностируемой информации и средствах диагностики. Целеосуществление достигается в самом процессе диагностики, в получении начальных результатов и содержится в таких структурных компонентах, как объект диагностики, субъект и средства диагностики. Потом происходит анализ и оценка результатов посредством сопоставления их с первоначальной целью, оценивание адекватности примененных средств диагностики и условиям действительности, определение степени несоответствия результатов первоначальной цели и выявлении пути дальнейшей коррекции. Ее необходимость, по мнению В. А. Якунина, будет существовать всегда, т.к. объективно она порождается имеющимися у обучаемых индивидуальными различиями. Именно в связи с этим, для достижения эффективности учебного процесса и, соответственно, успешного управления обучением, диагностика необходима всегда. Лишь на основе ее результатов возможна эффективная коррекция процесса обучения учащихся, исправления имеющихся ошибок, углубления знаний, приближение к установленному нормативу обученности. В процессе диагностики происходит целеутверждение, проходящее через ведущие структурные компоненты проводимой диагностики, и, в дальнейшем, находящее свое воплощение в различных областях деятельности [88].

Диагностирующий и диагностируемый выступают в качестве двух взаимосвязанных структурных компонентов единой системы проводимой диагностики, синтетическая деятельности которых выступает основой для существования самой системы проводимой диагностики в учреждении образования. По сути они представляют собой субъект и объект деятельности. На основе их взаимодействия и взаимного влияния друг на друга обусловленного тем, что в современной педагогике обучающийся рассматривается не столько как объект управляющего воздействия педагога, но и, в большей мере, как субъект образовательной деятельности. Именно в рамках данного подхода актуализируются слова Плутарха о том, что голова ученика не является сосудом, который необходимо наполнить, а выступает факелом, именно его и необходимо зажечь. Данное высказывание в современное время имеет непосредственное отношение к системе диагностики [67, с.16].

В современных условиях педагогика и психология придают столь существенное значение активному характеру обучения, которое призвано изменить образовательный и воспитательный уровни обучающегося, по причине развития не только под влиянием внешних условий, но и в основанных на его собственных мотивированных действиях. В связи с этим, вся суть системы деятельности педагогической диагностики направлена на то, чтобы довести до определенного уровня обученности диагностируемого, уровня соответствующего поставленным целям образования, и по проявлениям этой обученности в процессе диагностики получить определенные выводы характеризующие успешность деятельности, как всей образовательной системы, так и деятельности самого педагога.

Одним из главных аспектов диагностики в начальной школе выступает необходимость ее грамотной организации. С позиций системно-структурного подхода вся система педагогической диагностики представляет собой многокомпонентную систему подразумевающую наличие в ней многочисленных внутренних и внешних связей, на основе которых в целом и осуществляется функционирование системы педагогической диагностики, содержащей два основных аспекта: