Психолого-педагогические аспекты изучения понимания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Психолого-педагогические аспекты изучения понимания



Оглавление

1. Определение понятия «понимание». Методология изучения понимания в психологии. Формы понимания

2. Теоретико-эмпирические исследования понимания в педагогическом процессе

2.1 Исследования особенностей понимания в процессе педагогического общения

2.2 Исследования понимания в рамках функционирования познавательной сферы личности (мышления, воображения, памяти)

2.3 Исследования понимания учебного материала и учет этого в организации учебного процесса

Литература



1. Определение понятия. Методология изучения понимания в психологии. Формы понимания

Психология понимания в наше время является одним из перспективных и динамично развивающихся направлений современной психологической науки. Люди познают друг друга и мир не ради праздного любопытства. К этому побуждает их жизнь в обществе, и результаты такого познания всегда, в конечном счете, влияют на формирующиеся у них отношения к другим людям и к себе. Однако следует признать, что в современной психологии, несмотря на множество исследований в области понимания, что понимание является

В частности нет единого подхода к определению сущности понимания. В Большом психологическом словаре под редакцией В.П. Мещеряковой и В.П. Зинченко отмечается, что понимание - широкий по значению и сфере применения термин, не имеющий строго фиксированного содержания и объема и, как следствие этого, дается четыре варианта значений этого понятия.

1. Способность личности осмыслить, постигать содержание, смысл, значение чего-либо.

2. Когнитивный процесс постижения содержания, смысла.

3. Толкование чего-либо (текста, поведения, сновидений и т.п).

4. Понимание как одна из целей познания и обучения.

Исходя из этого, можно говорить о том, что понимание это не только метод познания, но и предмет исследования.

В.А. Знаков, исследования которого по проблемам понимания в отечественной психологии имеют наиболее систематизированный характер, считает, что в современной англо- и немецкоязычной научной литературе представлены семь контекстов употребления термина понимания, которым, по мнению В.А. Знакова соответствуют, семь научных направлений изучения понимания - методологический, когнитивный, логический, семантический, лингвистический, коммуникативный, психологический.

Методологическое направление. Понимание в методологическом смысле - это такой научный метод, с помощью которого устанавливается значение научного факта. Пониманием называется процедура истолковывания изучаемого явления, его интерпретация посредством системы правил, присущих данной научной области. Явление считается понятым, если найдены корректные концепции для его описания.

Когнитивное направление. В рамках когнитивного подхода к проблеме понимания, понимание рассматривается как включение новых знаний в контекст уже имеющихся у человека. Подчеркивается, прежде всего, содержательная объективность знания.

Логическое направление. В логике пониманием называется введение понятия в непротиворечивую систему логики и установлении его связи с элементами системы.

Семантическое направление. В рамках этого подхода понимание рассматривается как результат интерпретации отношений: понимание наступает тогда, когда субъекту становится ясно, о какой ситуации идет речь и как представляет себе ситуацию говорящий. Психологи, изучающие семантические аспекты понимания, основное внимание уделяют проблеме смысловой обработки - конструирования понимающим семантического представления объекта понимания.

Лингвистическое направление. В рамках этого подхода понимание рассматривается как преобразование структур языка. Для представителей этого направления понимание - это результат трансформации поверхностной структуры предложения в глубинную репрезентацию, состоящую из простых утвердительных конструкций.

Коммуникативный поход. В рамках этого подхода понимание рассматривается как необходимое условие общения и не просто общения, а эффективного общения - диалоге. Взаимопонимание в диалоге изучается психологией как встречный процесс определения собеседниками целей друг друга - говорящий высказывает предложение, предполагая, как слушатель интерпретирует его.

Психологический подход. В рамках этого подхода понимание рассматривается как некий психологический феномен, не выходящий за пределы собственно психологической проблематики. Для таких исследований характерно, что их авторы учитывают детерминацию понимания со стороны языка и реальности, тем не менее, основное внимание они уделяют анализу психических способностей, интеллектуальных операций и действий, участвующих в формировании индивидуальных стратегий понимания. [5]

Методологический анализ научных оснований психологии понимания, позволяет на сегодняшний день говорить о двух главных подходах к изучению этого феномена - познавательном и экзистенциальном.

В психологии познания понимание рассматривается как мыслительная процедура, направленная не на получение нового знания, а на смыслооб-разование, приписывание смысла знанию, полученному в процессе мыслительной деятельности. Посредством понимания субъект не только познает окружающий мир, но и выражает свое отношение к социальной действительности. Индивидуальная специфика понимания весьма существенна при формировании личностных способов мышления субъекта, осмысливающего моральные, правовые, политические, экономические ценности изменяющегося мира. Любое познание предполагает формирование теорий, картины мира, которое все более полно отражает тот фрагмент реальности, с которым человек имеет дело.

Д.А. Леонтьев считает, что понимание в рамках познания может приобретать следующие виды.

Понимание действительности. Такой вид понимания сравнительно независим от знаний, информации, языков их представления и описания. При таком виде понимания и рационально полученная информация и иррациональные впечатления могут служить основой для нового понимания.

Понимание другого человека. В отличие от ситуации «монологического» познания объективной реальности в классической парадигме «субъект-объект», познание личности другого человека сталкивается с серьезными методологическими ограничениями. Чтобы понять другого человека, надо встать на позицию этого человека и попытаться взглянуть на мир глазами этого человека, а не своими собственными, как, может быть, хотелось субъекту познания.

Понимание текста. Это «продолжение» предыдущего вида понимания, так как в текстах личность выражает свой внутренний мир, но отличием является то, что субъект понимания не может проверить «правильность» своего понимания через обратную связь (вопросы, невербалика и т.д.). Ключевым вопросом такого вида понимания является вопрос о различении значения и смысла текстов и речевых выражений.

Понимание культуры. Это «продолжение» предыдущего вида понимания, но только не по отношению к продуктам индивидуальным, а по отношению к продуктам коллективным. Это направление связано с герменевтикой. В герменевтическом подходе основу понимания составляет фундаментальный феномен духовного существования человека. Герменевтика возникла как учение о толковании скрытых смыслов Священного писания, став постепенно учением о понимании скрытых смыслов в более широком контексте и слившись в начале нашего столетия с философской мыслью в работах таких ее представителей как В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер и др..

Понимание себя. Этот вид понимания предполагает расщепление понимания реальности другого и реальности вообще, с одной стороны, и понимание себя, своей собственной реальности происходит с развитием самосознания в подростковом возрасте. Если раньше подросток ассимилировал картину мира взрослых, то сейчас возникает собственная реальность, не совпадающая с картиной мира значимых взрослых. При этом подросток очень хорошо понимает иную реальность своих родителей, и она ему не всегда нравится. [7]

Для научной психологии проблема самопонимания является еще не исследованной областью, несмотря на то, что это понятие широко используется в психологической практике. В отечественной психологии можно выделить только В.В. Знакова, который пытается, как на теоретическом, так и на эмпирическом уровне понять природу самопонимания. На сегодняшний момент спорными остаются трактовка феномена самопонимания, связь самопонимания с другими структурными образованиями личности.

Особое значение для решения педагогической задачи повышения эффективности процесса обучения играет определение места понимания в формировании знания.

По мнению В.А. Знакова, для того чтобы знание служило основой понимания, необходимо, чтобы выполнялись следующие условия:

1. Знание должно быть осмысленным - иметь для субъекта вполне определенный смысл, сформировавшийся в процессе мыслительной деятельности.

2. Знание должно иметь определенную ценность для мыслящего субъекта. Только тогда возможен активный поиск новых путей преобразования наличной ситуации.

3. Знание должно иметь определенную ценность в рамках норм и образцов того общества, в котором он живет.

4. Все мыслительные действия с содержанием понимаемого, определяющие его смысл (гипотезы, умозаключения и т.д.) должны включать в себя процедуру логического вывода. [5]

Актуальным для психологии, в целом, и для педагогической психологии, в частности, является и вопрос о соотношении между пониманием и мышлением.

В.А. Знаков считает, что ответ на этот общий вопрос сводится к ответу на четыре частных вопроса.

Вопрос первый - существует ли понимание, совершающееся без участия мышления. В.А. Знаков считает, что необходимо различать две ситуации - понимание известного и понимание нового. Когда мы имеем дело с пониманием знакомых слов, действий и поступков, то мышление здесь вовсе и не нужно - актуализируется прошлый опыт, а когда мы имеем дело с пониманием чего - то неизвестного, то, несомненно, в процесс понимания этого нового включается и мышление.

Вопрос второй - возможно ли мышление без понимания. Необходимость в понимании чего - то неизвестного возникает у человека, когда ему что-то неясно. Неясность ситуации становится одной из важных предпосылок приобретения такими ситуациями проблемного характера - исходной точки и побудительной причины процесса мышления. С этого момента единственным возможным вариантом решить проблему является включение процесса мышления.

Вопрос третий - существует ли специфический процесс понимания отличный от процесса мышления. В.А. Знаков считает, что ответ на этот вопрос должен быть отрицательным и нет основания рассматривать понимание как особый, процесс, отдельный от мышления.

Вопрос четвертый - можно ли говорить о понимании как специфическом виде мышления. В.А. Знаков считает, что ответ на этот вопрос так же должен быть отрицательным, так как понимание и решение тесно переплетаются в практической деятельности человека, что невозможно найти критерий их различения.

На основе ответов на четыре поставленных вопроса В.А. Знаков считает, что «понимание как компонент мышления (выделено - авт.) имеет непосредственное отношение не к выявлению новых знаний о действительности, а к их усвоению, вписыванию нового в структуру опыта, личностного знания субъекта. [5, с.86]

Сегодня психологи стали рассматривать понимание не только как познавательный, но и как экзистенциальный феномен. Как считает В.В. Знаков экзистенциальный ракурс его рассмотрения предполагает изучение конкретных ситуаций бытия человека и целостного их понимания. К концу XX века многими учеными была осознана необходимость рассматривать понимание в более широком научном контексте, чем его описание как феномена осмысленного отражения разных сторон явлений, событий, ситуаций. Понимание представляет собой универсальную способность человека, реализующуюся в его способах бытия. В наши дни такая методологическая позиция приобрела устойчивые очертания. В ее основание были положены размышления крупнейших мыслителей нашего столетия - философов, психологов, историков и др.

В отечественной психологии данный подход развивается в рамках работ В.А. Знакова. Он связывает изучение понимания с развитием субъектно-деятельностного подхода и формированием психологии человеческого бытия как относительно самостоятельной области психологической науки.[5]

Вследствие человеческой активности мир представляет собой бытие, которое изменяется действиями в нем субъекта. Сознание и деятельность, мысли и поступки оказываются не только средствами преобразования бытия, в мире людей они выражают подлинно человеческие способы существования И, одним из главных из них является специфика понимания мира субъектом. Человек, находящийся внутри бытия и обладающий психикой, сам творит свою жизнь в мире и понимает его.

Как считает В.А. Знаков современные психологи, изучающие человека и сами живущие в человеческом мире, вольно или невольно вторгаются в пределы особой области психологической науки - психологии человеческого бытия. К основателям психологии человеческого бытия следует отнести, прежде всего, В. Франкла и С.Л. Рубинштейна. Несмотря на принадлежность к совершенно различным социальным мирам и научным школам, они высказывали сходные суждения о психологии человека. Сходство научных взглядов двух ученых проявилось в трех группах проблем психологии человеческого бытия, которые неизменно оказывались в центре их внимания. С.Л. Рубинштейн говорит о проблемах взаимодействия субъекта с объектом, человека с объективной действительностью; отношениях субъекта с другими людьми и его отношении к себе. В. Франкл интерпретирует эти проблемы в терминах ценностей - смысловых универсалий, обобщающих опыт человечества. Он описывает три класса ценностей, позволяющих сделать жизнь человека осмысленной: труда (творчества), переживания и отношения. Соответственно ученый описывает три типа смысла: «Хотя Франкл подчеркивает, что у каждого индивида есть смысл в жизни, которого никто другой не может воплотить, все же эти уникальные смыслы распадаются на три основные категории; (1) состоящие в том, что мы осуществляем или даем миру как свои творения; (2) состоящие в том, что мы берем у мира в форме встреч и опыта; (3) состоящие в нашей позиции по отношению к страданию, по отношению к судьбе, которую мы не можем изменить». Как перечисленные, так и другие не названные особенности экзистенциальной психологии и психологии человеческого бытия привели В.В. Знакова к выводу о большей перспективности изучения проблемы понимания с позиций последней. Это не означает отрицания возможности и в чем-то даже продуктивности экзистенциального взгляда на проблему. Таким образом, исследование понимания субъектом мира с позиций психологии человеческого бытия открывает перед нами новые горизонты и интересные перспективы психологического анализа этого феномена.

На характер оценки человека как личности другими влияет то, насколько много информации этот человек вольно или невольно представляет о себе людям, для которых он оказывается в роли объекта познания. Вместе с тем это количество информации о другом человеке не должно быть слишком большим, иначе у окружающих его людей может сложиться о нем неадекватное представление.

Формы понимания.

В.А. Знаков считает, что формы понимания определяются той ситуаций, в которой находится мыслящий субъект и те познавательные операции, которые он осуществляет в мышлении - узнавание знакомого в новом материале; прогнозирование, выдвижение гипотез; объединение элементов в единое целое. На основании этого он выделяет три формы понимания - понимание-узнавание, понимания-гипотезы, понимания-объединения.

Понимание-узнавание возникает в ситуации, когда познание носит констатирующий характер - субъект ограничивается узнаванием факта, актуализацией его смысла, сформированного в прошлой мыслительной деятельности. При этом он не пытается рассмотреть поднимаемый факт в более широком контексте, как-то его оценить, определить причины его проявления. Понимание в таких случаях представляет собой ответ на вопрос: «Что это такое?».

Понимание-гипотеза в мышлении человека реализуется в двух разновидностях, обусловленных различием в типах познавательных ситуаций. Одни познавательные ситуации характеризуются тем, что в них представлены обстоятельства - предметы, выступающие в роли объекта познания, но при этом, объект не представлен явным образом, а лишь подразумевается. В других ситуациях явным образом представлены обстоятельства-предметы познания и обстоятельства их совершения, однако глубокое их понимание предполагает не простую констатацию фактов, а глубокое осознание человеком или причин, вызвавших наступление событий, или последствий, к которым они могут привести.

Понимание объединение возникает в тех ситуациях, где для понимания человеку необходимо мысленно собрать все составляющие ситуации, объединить все элементы понимаемого в целое. При этом неизвестным решаемым субъектом задачи оказывается способ объединения отдельных частей и отдельных фрагментов в структуру. [5]

Как считает А.А. Брудный, процесс понимания протекает в трех когнитивных полях.

1. в поле, в котором мир представлен фрагментарно и для которого определяющим является противопоставление есть - нет;

2. в поле, в котором «господствуют» доказательные суждения и для которого определяющим является противопоставление доказано - не доказано;

3. в поле, в котором мы познаем соотношение между действительным и возможным (творчество) и для которого определяющим является противопоставление добро - зло (этический аспект понимания). [7]

Как следствие этого, по мнению того же А.А. Брудного, формы понимания многообразны.

Первая форма понимания - это ответ на вопрос «Что это такое?», которая связана с отнесением предмета или явления к определенной категории. Вторая форма понимания - это ответ на вопрос «Почему это происходит?», которая связана соотнесением явлений по признаку «причина-следствие». Третья форма понимания - это ответ на вопрос «Почему человек совершает те или иные действия?», которая связана с проникновением в мотивацию деятельности.

Четвертая форма понимания - это понимание логических оснований, которая создает основу для доказательных выводов.

Пятая форма понимания - это понимание сложных систем с множеством связей и отношений.

Конституирующий аспект понимания смысла составляет язык, на котором мыслит человек и который может быть образный, математический, но, прежде всего язык общения, принятый этносом.

В понимании имеют место два различающихся слоя - понимание реляционное и понимание концептуальное. На концептуальном уровне выявляется значение понимания именно как социально-психологического феномена. На реляционном уровне выявляется значение понимания в изучении текстов. [7]



2. Теоретико-эмпирические исследования понимания в педагогическом процессе

понимание педагогический общение личность

Анализ имеющейся литературы по тематике названия данной главы, показал, что исследования понимания в педагогическом процессе носят «разобщенный» характер и литературных источников в которых были бы представлены систематизированные результаты в этой области, не существует. Поэтому содержание данной главы

Можно выделить три макронаправления в изучении понимания в педагогическом процессе.

Первое направление связано с исследованиями особенностей понимания в процессе общения в педагогических системах.

В этом направлении можно выделить два поднаправления:

а) изучение невербальных аспектов понимания в процессе общения;

б) изучение вербальных аспектов понимания в процессе общения

Второе направление занимается изучением понимания в рамках функционирования познавательной сферы личности (мышления, воображения, памяти).

Третье направление связано с исследованиями понимания учебного материала учет этого понимания в организации учебного процесса.

2.1 Исследования особенностей понимания в процессе педагогического общения

Первое поднаправление, связано с изучением перцептивной стороны общения, которое связано с пониманием другого человека.

В отечественной социальной психологии это направление связывают с именем А.А. Бодалева, предложившим рассматривая перцептивную сторону общения, вместо слова «восприятие» другого человека употреблять выражение «познание другого человека», которое напрямую связано с пониманием этого человека. Разнообразные познавательные теоретико-экспериментальные исследования внесли существенный вклад в раскрытие психологических механизмов понимания. [1] В частности, в исследовании В.А. Лабунской была выявлена роль в успешности опознания экспрессии характера сформировавшихся у личности эталонов выразительного поведения, соответствующих тем или иным эмоциональным состояниям, переживаемым человеком, а также изучено влияние способа экстериоризации этих эталонов на точность определения по экспрессии человека переживаемого им состояния. [12]

В зарубежной психологии в данном направлении можно отметить исследования Н. Ньюкома. В его исследованиях показано, что правильное понимание человека как личности образуется у общающихся с ним людей при не очень длительном и, главное, при не очень тесном знакомстве. В противном случае оценивающие, как правило, не могут преодолеть в себе тенденции быть снисходительным и проявляют своеобразный фаворитизм по отношению к старым знакомым или необъективность негативного характера при оценке личности своих недругов. Развитие тесных контактов между людьми может привести и к тому, что субъект будет с опозданием фиксировать или даже вообще не замечать изменения во внутреннем мире другого человека и строить свое поведение по отношению к последнему исходя из устарелых представлений о его личности. В этих случаях развивается явление, которое в психологической литературе получило название «эффекта ореола». Исходя из этого, Н. Ньюком делает вывод, что содержание понятия, которое формируется у нас о личности того или иного человека, всегда определяется и тем, насколько мы сами сформированы как личность. [5]

В экспериментальных исследованиях показано, что уровни понимания личности учащегося совпадают с уровнями педагогического мастерства. В тех же исследованиях показано, что объективность понимания личности школьника связана со способностью проникновения в его мотивы, которая в свою очередь связана с уровнем педагогического мастерства. Установлена взаимосвязь между коммуникативностью учителя и уровнем понимания школьников.

С.В. Кондратьева изучала взаимосвязь между коммуникативностью учителя и уровнем понимания школьников - было установлено, что по мере повышения понимания школьников повышается количественная характеристика способов общения с ними и, наоборот, по мере повышения количественной характеристики способов общения со школьниками растет мера понимания школьников. В исследованиях С.В. Кондратьевой так же установлено, что эффективность понимания личности школьников зависит от множества факторов, которые в общем виде можно разделить на объективные (возраст, пол, уровень успеваемости) и личностные (тревожность и т.д.). [18]

Второе поднаправление связано с изучением вербальных аспектов (речевых высказываний) понимания в общении.

Важно помнить, что в отличие от невербалики в речевом высказывании всегда присутствует сознание, следовательно, в речевом высказывании человек:

а) имеет намерения,

б) предвидит последствия своих поступков,

в) знает свои цели и умеет строить предположения относительно целей тех, с кем он общается,

г) контролирует свои потребности. [10]

Первый важный фактор понимания речевой информации - последовательность их смыслового восприятия. Все познается в сравнении, в частности с предыдущими высказываниями.

Второй важный фактор понимания речевой информации - это установка на восприятие и оценку информации, получаемой от того, с кем мы общаемся.

В речевом высказывании при понимании человек стремиться, во-первых, установить связи между отдельными составными частями, во-вторых, определить общий план высказывания, в-третьих, постичь общий смысл.

Понимание речевой информации сводится в общем виде к формированию единого смыслового поля между коммуникатором и реципиентом. С методологической точки зрения важно знать, что в речевом общении человек использует слова, имеющие определенные значения - обобщенная форма отражения общественно-исторического опыта, существующая в форме понятий и носителями которых выступает, в первую очередь, естественный язык. Смысл выражения и его значение не всегда совпадают в определенный момент времени. Как отмечал Л.С. Выготский, смысл является более динамичным и сложным образованием, нежели значение и выражает отношение субъекта к явлениям объективной действительности.

А.М. Улановский считает, что речевом сообщении могут присутствовать два уровня смыслового контекста.

Первый уровень представлен познавательным смыслом, который выступает в сообщении в качестве основного предметного содержания, которое передается при коммуникации. Именно познавательный смысл соответствует содержательной части сообщения и составляет смысл сообщения, в строгом понимании этого слова.

Второй уровень представлен личностным смыслом, который указывает на связь сообщения с целями и мотивами, установками и ценностями говорящего. Раскрытие этой связи является основой правильного понимания сообщения. В большинстве случаев человеческой коммуникации личностный смысл есть то, что значило данное сообщение для человека в конкретной ситуации его порождения. [7]



2.2 Исследования понимания в рамках функционирования познавательной сферы личности (мышления, воображения, памяти)

В.Н Костюк рассматривает проблему понимания учебного материала в рамках теории деятельности. Он считает, что повысить эффективность понимания учениками учебного материала можно, обратившись на психологическом уровне, к трем тесно взаимосвязанным составляющим учебной деятельности - а) потребности школьника в понимании; б) целенаправленности школьника в понимании; в) направленности личности школьника. [6]

В основе понимания лежит потребность в понимании, которая придает пониманию определенную целенаправленность. Следовательно, вызвать потребность в понимании нового одна из основных задач учителя, которая реализуется через развитие любознательности и познавательных интересов. В основе понимания лежит потребность в понимании, которая придает пониманию определенную целенаправленность. Следовательно, вызвать потребность в понимании нового одна из основных задач учителя, которая реализуется через развитие любознательности и познавательных интересов.

Процесс понимания зависит от следующих факторов:

во-первых, от объективного содержания того, что нужно понять учащемуся. Это определяется не только содержанием самого объекта понимания (если он многомерный, то в понимание входит и определение связей и отношений в рамках этого объекта), но и от понимания тех связей и отношений в которых находится объект по отношению к другим объектам познания;

во-вторых, от осознания задачи, которая поставлена перед учащимися. Правильно поставленный вопрос (педагогом или самим учеником) иногда более значим для понимания сущности познаваемого, чем само содержание понимаемого. В исследованиях О.М. Копцевой показано, что часто ученики не осознают поставленного перед ними вопроса или подменяют его каким-либо другим, более им известным или близким и, как результат этого - процессы мышления либо вообще не задействованы, либо идут не в том направлении;

в-третьих, соотнесения учащимися цели понимания с другими целями. [6]

Зачастую цель, сформированная цель (педагогом или самим учеником) не имеет адекватной направленности и, как следствие этого, мы имеем низкий уровень понимания в учебном процессе. Исследования А.А. Смирнова и П.И. Зинченко показали, что преждевременное доминирование у учащихся мнемической установки (задачи запомнить) может ухудшить понимание запоминаемого учебного материала.

В.Н Костюк считает, что понимание является не только целенаправленным, но и мотивированным процессом. Важную роль играет и содержание мотивов , и их действенность. В мотивации понимания существенную роль играет осознание учащимися противоречия между сложившимися у них мыслями, выводами и новыми фактами. Развивать соответствующую мотивацию можно, побуждая у учащихся стремление понять материал, воспитывая у них любознательность (черта личности) и формируя познавательные интересы (структурный элемент направленности личности).

Сам процесс обучения, который ориентирован на понимание, по мнению В.Н. Костюка, должен включать в себя выполнение следующих требований.

1. Он должен быть адекватно представлен для восприятия школьника, так как образы играют важнейшую роль в понимании материала. Наглядный материал выполняет разные функции в процессе понимания. Они обуславливаются как содержанием и видами самого материала, так и теми учебными заданиями, при выполнении которых он используется. Роль наглядности в процессе понимания определяется тем, какие вопросы вызывают у учащихся используемые в обучении различные средства наглядности и как эти вопросы связаны с тем основным вопросом, на выяснение которого учитель направляет мысль учащегося. Чувственное содержание процесса понимания не исчерпывается наглядными данными. Оно включает всегда образцы тех объектов, которые не воспринимаются в данный момент. Образование четких, содержательных представлений об этих объектах является необходимым условием их правильного понимания.

2. Он должен быть адекватно представлен в речевом выражении. Когда мы при помощи слов думаем над некоторыми объектами, пытаясь их понять, мы обращаем при этом внимание в первую очередь на их содержание. Чтобы языковые средства стали средствами понимания, ими надо овладеть - понять их содержание. Стоит помнить, что в учебной работе со школьниками одна и та же мысль может быть выражена в разных словесных формах, поэтому чаще необходимо использовать такой методический прием, как «пересказ своими словами».

3. Он должен быть адекватно представлен в эмоциональном плане. В ходе процесса понимания возникают такие же переживания, как чувство удовлетворения, уверенности, сомнения, досады и т.д.. Все это приводит к тому, что содержание, того, что нужно понять не является для школьника безразличным. Но при этом, педагогу стоит помнить, что эмоции могут играть и дезорганизующую роль в понимании учащимися материала.

4. Он должен быть адекватно представлен в логическом плане. Особенность человеческого мышления такова, что многие вещи нам становятся понятны лишь тогда, когда существует логическая цепочка в изложении содержания тог материала, который нужно понять. [6]

Процесс понимания, посредством которого мы приходим к формированию понятия, является опосредованным - мыслительными операциями (понимание и мышление тесно связаны друг с другом).

Роль анализа и синтеза, как мыслительных операций, изучалась в работах А.А. Смирнова. Эти исследования показали значимость смыслового анализа с последующей группировкой в определенные смысловые группы. Ученики, которые выработали навыки такой мыслительной деятельности, гораздо лучше понимали новый материал по сравнению со своими сверстниками, у которых эти навыки выработаны не были.

Понимание учебного материала - активная многоуровневая, разносторонняя познавательная деятельность, ядро которой - взаимодействие когнитивных и мнемических процессов, направленных на установление смысловых связей между новой информацией и имеющимися в опыте базисными знаниями.

Накопление связей, легкость их воспроизведения предполагает не только высокий уровень из осознанности, но и специальную работу по их закреплению в долговременной памяти, что создает базу для понимания нового материала.

В рамках этого направления, роль воображения в понимании другого человека, изучали Б. М.Теплов и В.В. Знаков.

Как считает В.В. Знаков в деятельности воображения формирования понимания другого человека можно выделить несколько уровней.

Первый уровень - неупорядоченная, эпизодически проявляющаяся деятельность воображения. Основная особенность его -- возникновение по ходу общения отдельных отрывочных представлений о переживаниях другого человека.

Второй уровень характеризуется проявлением у личности способности к мысленному воссозданию особенностей переживаний другого человека не только в отдельных ситуациях, а на протяжении всего процесса взаимодействия с ним. Существенными признаками этого уровня является, во-первых, то, что «слежение» за состоянием партнера по общению, осуществляясь непроизвольно, приобретает постоянный характер; во-вторых, для этого уровня характерно свертывание процесса воображения и вместе с тем вхождение индивида в состояние другого человека сразу, в каждый момент общения с ним. [4]

В исследованиях З.И. Калмыковой установлено, что непонимание нового материала - это отсутствие базисных знаний. В исследованиях А.А. Смирнова и П.И Зинченко установлено, что непонимание нового материала - это отсутствие должной установки у учеников, доминирование у учащихся мнемической установки (т.е. задачи запомнить) может ухудшать процесс понимания запоминаемого материала. Соответственно, задача педагога работающего со школьниками, это формирование базисных знаний и должной установки на понимание нового материала.

Для формирования базисных знаний необходимо:

во-первых, выделить тот обязательный минимум понятий, которыми должен обладать любой учащийся для усвоения учебного материала,

во-вторых, изложение учебного материала должно соответствовать законам формальной логики (логическое построение материала может быть линейным, когда предыдущие звенья являются основой для последующих и нелинейным, когда построение материала имеет ответвления). [16]

В исследованиях И.С. Якиманской было установлено, что в процессе решения геометрических задач для понимания учащимися чертежа в условиях задачи они должны узнать «взаимопроникающие» геометрические фигуры, т.е такие, которые имеют часть общей площади - общие углы, стороны [20].

Экспериментальные исследования А.И. Воронина, посвященные изучению усвоению школьниками физических понятий и явлений, показали, что многие физические явления усваиваются на основе восприятия предметных ситуаций, создаваемых при демонстрации этих явлений. Автор считает, что в характере организации демонстрационного материала формируются перцептивные признаки, которые отличаются феноменологической значимостью и экспериментально доказывает, что чем выше эта значимость, тем выше понимание целостной предметной ситуацией [5].



2.3 Исследования понимания учебного материала и учет этого в организации учебного процесса

Особое внимание учителю следует уделять работе школьника с учебником. Следует помнить, что учебник рассчитан только на возрастные особенности школьников и не учитывают индивидуальные особенности. В изучении индивидуальных особенностей восприятия материала проведено множество исследований и их необходимо учитывать в организации работы с учебником.

В частности, как показали исследования З.И. Калмыковой, Л.Л. Гурова, Н.П. Гресс, что школьников можно разделить на «теоретиков», склонных к работе с абстрактно - теоретическим материалом и «практиков», предпочитающих конкретно-практическую деятельность, на «алгебраистов» лучше работающих со знаковой символикой и «геометров» лучше работающих с пространственно-графическими формами. [5]

Знание этих различий дает возможность учителю при работе и с новым материалом и с учебником лучше контролировать процесс понимания учебного материала.

Особое место в психологии понимания в образовании отводится проблеме обучению понимания учебного и научного текста школьниками и студентами.

Л.П Долбаев, считая, что структура текста представляет собой совокупность проблемных ситуаций со скрытыми вопросами, считает, что основным приемом эффективного понимания текста выступает самостоятельная постановка вопросов и поиск ответов на них. В процессе понимания субъект совершает активные действия по преобразованию смысловой структуры текста, главным из которых является вычленение скрытого в тексте смысла [3].

И.В. Усачева в результате своих исследований пришла к выводу о том, что эффективность понимания учебного и научного текста школьниками и студентами повышается, если используются следующие приемы:

1) постановка вопросов к тексту,

2) составление плана,

3) тезирование,

4) комментирование,

5) составление граф-схем,

5)составление сводных таблиц.

Далее в соответствии с деятельностным подходом к изучению понимания, она полагает, что характер и глубина понимания учебного и научного текста определяется задачами той деятельности, в состав которой входит усвоение материала. Как она считает, только осознав информационную потребность и выразив ее на языке понятий - дескрипторов, с помощь которых осуществляется информационный поиск средствами разных видов чтения литературы (библиографического, поискового, просмотрового, ознакомительного, изучающего, критического, творческого), студент или школьник может определить, на каком уровне он будет «обрабатывать» извлекаемую из текста информацию [7].

Е.А. Тарасова изучает роль вопросов в понимании текста младшими школьниками. На основе экспериментальных исследований она приходит к выводу о том, что,

во-первых, вопросы учащихся отличаются конкретностью, связью с конкретными сторонами текста,

во-вторых, большинство вопросов поверхностны и не свидетельствуют о глубоком проникновении в суть текста,

в-третьих, наблюдается определенная ригидность мышления, которая проявляется в стереотипности,

в-четвертых, вопросы, зачастую, конструируются по типу эхолалии, при которой автоматически повторяется прочитанный текст,

в-пятых, наблюдается гетерохронность развития поисковой активности и, в-шестых, уровень поисковой активности в форме вопросов по мере взросления школьников возрастает [17].

К.И Алексеев, изучая понимание и распознавание метафоры детьми 8-10 лет, обнаружил, что около 90% испытуемых понимали метафору буквально и только около 10% испытуемых понимали метафору, отрывая ее от буквенных выражений, при этом процент последних с увеличением возраста возрастал [8].

А.С. Турчин рассматривает психологические условия организации процесса восприятия и понимания учебных текстов. Он считает, что основным недостатком в развитии понимания учебных текстов школьниками и студентами является недостаточное использование методологического потенциала семиотического подхода. Резервы повышения качества познавательной деятельности и, соответственно, понимания, по мнению автора, можно видеть,

во-первых, в совершенствовании представления информации (в том числе и учебной),

во-вторых, приемов и умений переработки знаковой информации [18].

Л.И. Крупина считает, что одним из источников понимания выступает противоречие между истиной мировоззрения (что правильно, а что нет) и истиной факта (на уровне очевидности) [7].

Основная литература

1 Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982

2 Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 2013

3 Долбаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982

4 Знаков В.В. Психология понимания. - М., 1991

5 Знаков В.В. Понимание в познании и общении. - М. 2009

6 Костюк В.Н. О психологии понимания. //Избранные психологические труды. М. 1988

7 Понимание. Опыт междисциплинарного исследования. /Сб. статей Под общ. ред. А.А. Брудного, А.В. Уткина, Е.И. Яцуты. М., Смысл. 2006

Дополнительная литература:

8 Алексеев К.И. Понимание и распознавание метафоры детьми 8-10 лет. //Вопросы психологии, 2011, № 3 с. 27-40

9 Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1983

10 Брудный А.А. Понимание и общение. М.. 1989

11 Брудный А.А. О проблеме коммуникации. /В сб. Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, с. 165-184

12 Воронин А.И. О соответствии между значимостью перцептивных признаков и пониманием физического явления. //Вопросы психологии, 1979, № 4 с. 71-75

13 Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия. //Психологический журнал, 2010, Т.21, № 2 с. 56-65

14 Знаков В.В. Психология понимания и психология человеческого бытия//Сб. Индивидуальность в современном мире Отв. ред. Мажер Н.Е., Селиванов В.В. Самара, 2008

15 Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русского народа в современной психологии понимания. М.. 2003

16 Калмыкова З.И. Понимание школьниками учебного материала. //Вопросы психологии, 1986, № 5 с. 143-148

17 Коваленко А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач. //Вопросы психологии, 1991, № 5 с. 42-47.

18 Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося. //Вопросы психологии, 1980, № 1 с. 87-94

19 Лабунская В.А. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - М., 1983

20 Молявко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев. 1983

21 Ньюком Т. Понятие согласия. /В кн. Социология сегодня. М. 1965., С. 118-131

22 Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей. //Вопросы психологии, 1982, № 2 с. 139-141

23 Пономарев Я.Л. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

24 Тарасова Е.А. Роль вопросов в понимании текста младшими школьниками. //Вопросы психологии, 2004, № 4 с. 40-48

25 Турчин А.С. Психологические условия организации процесса восприятия и понимания учебных текстов. //Психологический журнал, 2014, Т.25, № 4 с. 14-20

26 Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.

27 Якиманская И.С. Восприятие и понимание учащимися чертежа и условий задачи в процессе ее решения. //Применение знаний в учебной практике школьников. М. 1961. с.52-61.

Размещено на Allbest.ru