Речевые обращения в педагогическом общении как проявление психологической компетентности педагога ДОУ

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

2.1 Построение и организация эмпирического исследования

Данное эмпирическое исследование проводилось в дошкольном отделении гимназии 2072 г. Москвы. Исследование проводилось в два этапа: 1 изучение психологической компетентности воспитателей (41 педагог), 2 - исследование речевых обращений. На этом этапе из воспитателей, обладающих разной степенью психологической компетентности, было выбрано 5, на основании минимального разрыва в стаже, с тем, чтобы снизить влияние фактора опыта работы на итоговые результаты. Затем были зафиксированы речевые обращения выбранных воспитателей к детям в стандартной профессиональной ситуации (наблюдение в течение 1 рабочего дня с каждым воспитателем). В исследовании наблюдалось поведение детей из 5 групп, общим числом 105 человек.

Первая часть исследования проводилась в ноябре 2015 года, вторая - в апреле 2016 года.

Целью эмпирического исследования было определение особенностей психологической компетентности и психологических (психодинамических и личностных) характеристик воспитателей, детальное рассмотрение речевых обращений воспитателей с разным уровнем психологической компетентности, анализ влияния разных типов педагогических высказываний на поведение и психологическое состояние детей.

В работе использовались следующие психодиагностические методики:

На первом этапе -

Анкета для воспитателей (12 вопросов, ответы на многие из которых требовали формулировки собственной профессиональной позиции, аргументации и предъявления опыта работы; вопросы направлены на выявление общего знание стандарта и отношения к нему, представлений об

«идеальном педагоге»,сложностей и перспектив профессиональной деятельности и развития).

Опросник, выявляющий уровень субъективного контроля (УСК), авторы переработки Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд Л.М.

Выявление уровня субъективного контроля производится на основании опросника УСК, который содержит следующие показатели: интернальность- экстернальность в области достижений, в области здоровья в области неудач, в производственных и семейных отношениях. Данные показатели были выделены Е.Ф.Бажиным, Е.А.Голынкиной и Л.М.Эткинд из локуса контроля, который изначально был единственным параметром, который измерялся в различных жизненных ситуациях (методика Дж. Роттера). Данный опросник выявляет уровень ощущения контроля над обстоятельствами, ощущения возможностей влияния на жизненные ситуации и окружающих, что и обозначается понятием субъективного контроля.

Опросник, выявляющий уровень потребности в достижении цели, авторы Сосновский Б.А., Орлов Ю.М.

Методика Сосновского Б.А. - Орлова Ю.М. нацелена на определение мотивации к достижению целей, соотношения уровня потребности и удовлетворенности, потребности в аффилиации, и других соотношений мотивоционно-потребностных и мотивоционно-смысловых сфер личности. Представляет собой опросник, состоящий из 23 пунктов, которые испытуемый должен маркировать «+», если согласен с утверждением, или «-», если не согласен с утверждением.

Методика диагностики психологической компетентности, авторы: Григорович Л.А., Чернова О.Н.

В методике диагностики психологической компетентности анализу подвергаются следующие структурные части, характеризующие психологическую компетентность: знания по пяти разделам - общая психология, психология развития, акмеология,педагогическая психология, специальная и коррекционная психология; методическая компетентность, определяемая по умениям планировать и анализировать психологические аспекты педагогической деятельности и общения (составление конспектов, анализ профессиональных ситуаций и кейсов).

Опросник, выявляющий структуру темперамента на предмет предметно-деятельной и коммуникативной активности, автор Русалов В.М.

Опросник Русалова В.М. выявляет структуру темперамента и психодинамические параметры (активность, эргичность, пластичность). Воспитателям предлагалось ответить на 105 вопросов, ответы на которые проявляют обычный способ поведения испытуемого. Воспитатели должны были представить типичные ситуации, и давать ответ, который первый возникает в сознании. Опросник содержит вопросы о стремлении к умственному или физическому труду, об эмоциональной чувствительности в коммуникативной сфере, вопросы, выявляющие чувствительность к неудачам в работе и т.д. Тест Торренса (образная креативность).

В качестве стимульного материала к тесту выступили шесть незавершенных картинок. Педагогам предлагалось дорисовать их и придумать название каждому. При анализе определялись продуктивность, оригинальность и общая креативность.

На втором этапе для анализа речевых обращений воспитателей использовался метод наблюдения с последующим анализом, наблюдаемые параметры заносились в таблицу (см. Приложение3)

Наблюдения проводились в течение одной рабочей смены каждого из пяти отобранных воспитателей, и содержало фиксирование речевых обращений воспитателей к детям, а также фиксирование поведения и состояния детей в момент обращения и в течение 10 минут после него, в случае наличия ярких неспецифических реакций, поддающихся фиксированию. Одной из таких реакций является быстрое (в течение 10 минут) возвращение к запрещенному действию, наблюдалось также снижение или повышение межличностной коммуникативной активности сразу, и в течение нескольких минут (до 3-х) после обращения воспитателя. Полученные результаты систематизировались и подвергались рассмотрению на предмет выявления взаимосвязи обращений воспитателей и реакций детей.

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования психологической компетентности педагогов образовательных организаций

На первом этапе эмпирического исследования участвовал 41 педагог. Средний стаж работы по профессии составил 16,8 лет, диапазон стажа от 2 до 42 лет.

Сводные данные анкетирования воспитателей представлены в Приложении 1. Напомним, что анкета состояла из 12 вопросов, ответы на многие из которых требовали формулировки собственной профессиональной позиции, аргументации и предъявления опыта работы. Остановимся на основных результатах.

На первый вопрос «Какие результаты от внедрения ФГОС ДО Вы ожидаете получить?» большинство педагогов дали положительный ответ, то есть позитивно относится к внедрению стандарта. Основными содержательными характеристиками перспектив реализации стандарта педагоги указывали: улучшение качества образования, всестороннее развитие социально-адаптированной личности ребенка, реализация на практике возможностей индивидуального подхода, более творческий и продуктивный характер деятельности педагога, создание условий для его профессионального саморазвития, развитие дошкольного образования в России.

Анализ ответов на следующий вопрос «Назовите три принципиально новых признака ФГОС ДО» показал, что большинство педагогов обратили внимание на усиление роли индивидуализации в общей задаче социализации ребенка, учет этнокультурных особенностей в едином образовательном пространстве, формулировку более крупных целевых ориентиров по раннему и дошкольному возрасту в целом, новый тип структурирования содержания по образовательным областям: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие.

Далее педагогам было предложено сформулировать три значимых проблемы, которые, по их мнению, препятствуют внедрению ФГОС ДО. Среди наиболее часто указанных проблем оказались: недостаточность методического и материального обеспечения, пассивность родителей, отсутствие помощи от администрации, нежелание перестраивать свою деятельность, неуверенность в собственных силах.

Поскольку новый образовательный стандарт наделяет педагога большими возможностями и ответственностью, нам было важно определить тенденции в представлениях об «идеальном профессионале» у педагогов и выделить профессионально важные качества, которые необходимы современному профессионалу в области дошкольного образования. Этому были посвящены следующие два вопроса «Продолжите фразу «Современный педагог …) и

«Какие личностные качества необходимы педагогу для успешного овладения ФГОС? (назовите 5 качеств)».

По результатам анализа представленных личностных качеств был составлен их ранжированный список. Верхние позиции этого списка профессионально важных качеств дошкольного педагога представлены такими качествами, как профессионализм и готовность постоянному профессиональному саморазвитию, общительность, активность, мобильность, работоспособность, ответственность, любовь и уважение к личности ребенка. Средний уровень значимости представлен такими качествами, как целеустремленность, эмпатия, ответственность, общая эрудированность и креативность. Внизу списка оказались: стрессоустойчивость, толерантность, добросовестность, уверенность и оптимизм.

Интересно сравнить полученные данные по профессионально важным качествам с представлениями об «идеальном профессионале» у педагогов. Так, среди описаний современного педагога большинство описывает его как компетентного профессионала, стремящегося к постоянному саморазвитию, творческую личность, активного и общительного человека, любящего детей. Совпадения таких портретов с приоритетными профессионально важными качествами очевидны по позициям: профессиональная компетентность, непрерывность профессионального развития, активность, направленность на ребенка, осознание ценности и уникальности Детства. Анализ такой характеристики как креативность показывает, что она декларируется как важная характеристики педагога, но среди профессионально важных качеств имеет более слабую позицию.

Сводные данные по опроснику УСК представлены в Приложении 2.

В Таблице 2. приводятся основные результаты исследования локуса контроля.

Результаты по опроснику УСК

Таблица 2.

№	шкала	min	max	Среднее по
				выборке
1	Общая интернальность	0	44	27,0
2	Интернальность в области достижений	0	12	7,9
3	Интернальность в области неудач	0	12	6,8
4	Интернальность в семейных отношениях	0	10	5,6
5	Интернальность в области производственных отношений	0	8	5,2
6	Интернальность в области межличностных отношений	0	4	2,8
7	Интернальность в отношении здоровья и болезни	0	4	2,6

Анализ полученных данных показывает, что по всем семи шкалам средне групповые значения лежат в области средних значений с небольшим преобладанием интернальности. То есть в портрете средне статистического воспитателя отмечается умеренная интернальность локуса контроля, особенно проявляющаяся в области достижений и производственных отношений.

Сводные данные по опроснику Сосновского-Орлова представлены в Приложении 2.

В Таблице 3. приводятся основные результаты исследования мотивационно-потребностной сферы.

Результаты по опроснику Сосновского-Орлова

Таблица 3.

№	Параметр	Среднее по выборке
1	Потребность в достижении	8,56
2	Потребность в познании	9,95
3	Потребность в аффилиации	10,76
4	Потребность в доминировании	6,80
5	Отношение к профессиональной деятельности	8,41
6	Удовлетворенность достижением	6,56
7	Удовлетворенность познанием	6,80
8	Удовлетворенность аффилиацией	6,89
9	Удовлетворенность доминированием	4,46

Анализ полученных данных показывает, что в портрете средне статистического воспитателя отмечается:

положительное отношение к профессиональной деятельности,

выраженные потребности в аффилиации и познании, умеренные - в достижении и доминировании,

средняя степень удовлетворенности аффилиацией, познанием, достижениями, в меньшей степени - доминированием.

Сводные данные по методике диагностики психологической компетентности (Григорович, Чернова) представлены в Приложении 2.

Напомним, что методика состоит из двух блоков. Знаниевая составляющая определялась в первом блоке. В Таблице 4приводятся основные результаты психологической осведомленности.



Таблица 4.

Результаты по первому блоку диагностики психологической

компетентности

№	Параметр	Среднее по выборке
1	Общая психология	12,90
2	Психология развития	12,34
3	Специальная и коррекционная психология	10,20
4	Педагогическая психология	12,22
5	Акмеология	9,24
6	Общая психологическая осведомленность	56,90

Анализ полученных данных показывает, что в портрете средне статистического воспитателя отмечается:

средний уровень психологической осведомленности (знаниевый компонент психологической компетентности),

наибольшая осведомленность отмечается в общей психологии, психологии развития и педагогической психологии, наименьшая - в акмеологии.

Второй блок этой методики был направлен на определение методической компетентности, определяемой по умениям планировать и анализировать психологические аспекты педагогической деятельности и общения (составление конспектов, анализ профессиональных ситуаций и кейсов).

Сводный анализ результатов позволил определить уровень психологической компетентности. Данные представлены в Гистограмме 1.



Гистограмма 1.

Распределение уровней психологической компетентности воспитателей

Сводные данные по опроснику Русалова представлены в Приложении 2.

В Таблице 5.приводятся основные результаты формально-динамических свойств.

Результаты по опроснику Русалова

Таблица 5.

№	индексы	Min норма	Max норма	Среднее по выборке
1	Психомоторная активность (ИПА)	78	102	100,15
2	Интеллектуальная активность (ИИА)	78	102	120,20
3	Коммуникативная активность (ИКА)	78	102	95,27
4	Общая активность (ИОА)	234	306	291,22
5	Общая эмоциональность (ИОЭ)	78	102	91,56
6	Общая адаптивность (ИОАД)	132	228	199,63

Анализ полученных данных показывает, что в портрете средне статистического воспитателя отмечается:

из шести интегральных показателей пять лежат в пределах нормы, по одному (индекс интеллектуальной активности) наблюдается повышенное значение,

в пределах нормы наиболее низкие значения обнаруживаются по общей эмоциональности и коммуникативной активности, наиболее высокие нормативные значения - по индексам психомоторной активности и общей адаптивности.

Сводные данные по тесту Торренса представлены в Приложении 2.

В Гистограмме 2.приводятся основные результаты исследования образной креативности. Видно, что преобладающим является средний уровень.

Гистограмма 2.

Распределение уровней образной креативности воспитателей

Корреляционный анализ

Для изучения взаимосвязей между изучаемыми параметрами корреляционный анализ был проведен по всему блоку переменных (21 параметр, 41 наблюдение) с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

№	Методика	Параметр
1	анкета	Стаж
2	Опросник УСК	Интернальность достижений
3		Интернальность неудач
4		Интернальность производственных отношений
5		Интернальность межличностных отношений
6	Опросник Сосновского- Орлова	Потребность в достижении
7		Потребность в познании
8		Потребность в аффилиации
9		Потребность в доминировании
10		Отношение к профессиональной деятельности
11		Удовлетворенность достижением
12		Удовлетворенность познанием
13		Удовлетворенность аффилиацией
14		Удовлетворенность доминированием
15	Диагностика	Психологическая компетентность

Были обнаружены 43 пары параметров, имеющих статистически значимые взаимосвязи (p< 0,05, r Спирмена > 0, 279). На рисунке 1 представлена полная корреляционная плеяда изученных параметров.

Рисунок 1. Корреляционная плеяда изученных параметров

Для качественной интерпретации мы отобрали наиболее значимые взаимосвязи (исключив входящие в число наиболее взаимосвязанных уровни осведомленности в разных областях психолого-педагогического знания).

Наиболее значимые положительные корреляции

Стаж	Интернальность неудач	0.296
Стаж	Потребность в познании	0.295
Стаж	Отношение к деятельности	0.348
Интернальность достижения	Потребность доминирования	0.349
Интернальность достижения	Удовлетворенность достижения	0.302
Интернальность достижения	Активность психомоторная	0.431
Интернальность достижения	Адаптивность общая	0.307
Интернальность неудач	Интернальность производственных отношений	0.531
Интернальность производственных отношений	Эмоциональность общая	0.284
Интернальность межличностных отношений	Потребность достижения	0.372
Интернальность межличностных отношений	Потребность в познании	0.282
Интернальность межличностных отношений	Потребность доминирования	0.412
Интернальность межличностных отношений	Удовлетворенность достижения	0.386
Интернальность межличностных отношений	Удовлетворенность доминированием	0.286
Интернальность межличностных отношений	Активность интеллектуальная	0.306
Интернальность межличностных отношений	Адаптивность общая	0.449
Потребность в познании	Удовлетворенность достижения	0.293
Потребность в познании	Удовлетворенность в аффилиации	0.475
Потребность в познании	Удовлетворенность доминированием	0.288
Потребность в познании	Креативность	0.335
Потребность в аффилиации	Удовлетворенность в аффилиации	0.346
Потребность в аффилиации	Удовлетворенность доминированием	0.532
Потребность доминирования	Активность психомоторная	0.305
Потребность доминирования	Активность коммуникативная	0.515
Потребность доминирования	Адаптивность общая	0.456
Отношение к деятельности	Удовлетворенность познанием	0.352
Отношение к деятельности	Удовлетворенность доминированием	0.309
Удовлетворенность достижения	Удовлетворенность познанием	0.722
Удовлетворенность достижения	Удовлетворенность в аффилиации	0.322
Удовлетворенность достижения	Удовлетворенность доминированием	0.379
Удовлетворенность познанием	Удовлетворенность доминированием	0.58
Удовлетворенность в аффилиации	Эмоциональность общая	0.282
Удовлетворенность в аффилиации	Креативность	0.405
Активность психомоторная	Активность интеллектуальная	0.295
Активность психомоторная	Адаптивность общая	0.599

Также для качественной интерпретации мы отобрали наиболее содержательные характеристики в контексте проблемы психологической компетентности педагога. В их число мы включили:

Отношение к деятельности

Положительные корреляции	Отрицательные корреляции
Удовлетворенность познанием0.352
Стаж 0.348
Удовлетворенность доминированием0.309

Психологическая компетентность

Положительные корреляции	Отрицательные корреляции
	Активность психомоторная -0.388
	Потребность доминирования -0.311

Активность интеллектуальная

Положительные корреляции	Отрицательные корреляции
Адаптивность общая 0.531
Активность психомоторная 0.295

Активность коммуникативная

Положительные корреляции	Отрицательные корреляции
Потребность доминирования 0.515
Адаптивность общая 0.414

Эмоциональность общая

Положительные корреляции	Отрицательные корреляции
Интернальность производственных отношений 0.284	Адаптивность общая -0.465
Удовлетворенность в аффилиации 0.282

Адаптивность общая

Положительные корреляции	Отрицательные корреляции
Активность психомоторная 0.599	Эмоциональность общая -0.465
Активность интеллектуальная 0.531	Интернальность производственных отношений -0.33
Потребность доминирования 0.456
Интернальность межличностных отношений 0.449
Активность коммуникативная 0.414
Интернальность достижения 0.307

Факторный анализ

Проведенный корреляционный анализ обнаружил значительное число парных корреляций между изучаемыми параметрами, что позволяет использовать метод факторного анализа для их группировки и выделения общих скрытых факторов и их интерпретации.

Весь блок переменных (21 параметр, 41 наблюдение) были использованы в качестве входящих данных для факторного анализа методом главных компонент.

Число факторов, которое мы использовали в окончательной модели, определяется на основании критерия «каменистой осыпи» (Cattell, 1966). Общий объем объясненной дисперсии - 71,3 %, что является хорошим уровнем для большого числа входящих переменных. Вращение итоговой матрицы нагрузок факторов производилась методом Varimax.

На рисунке 2 представлены 4 фактора и нагрузки входящих переменных в каждом из факторов (зеленые линии - положительная корреляция, красная - отрицательная).

Рисунок 2. Факторная структура изученных параметров Перейдем к описанию и интерпретации выделенных факторов.

«Профессионал удовлетворенный»

Положительные корреляции Интернальность межличностных отношений Потребность в познании

Потребность в аффилиации

Удовлетворенность достижением Удовлетворенность познанием Удовлетворенность аффилиацией Удовлетворенность доминированием

«Профессионал переживающий»

Положительные корреляции Интернальность производственных отношений Эмоциональность общая

Отрицательные корреляции

Адаптивность общая

«Профессионал успешный»

Положительные корреляции

Отношение к профессиональной деятельности Активность психомоторная

Активность интеллектуальная Адаптивность общая

«Коммуникативный лидер»

Положительные корреляции Потребность в доминировании Активность коммуникативная Эмоциональность общая Адаптивность общая

Подводя итоги части эмпирического исследования,отметим, что:

практически все воспитатели позитивно относятся к стандартизации дошкольного образования, видят перспективы этого явления (реализация на практике возможностей индивидуального подхода)и собственного профессионального развития(более творческий и продуктивный характер

деятельности педагога, создание условий для его профессионального саморазвития);

к профессионально важным качествам воспитатели отнесли профессионализм и готовность постоянному профессиональному саморазвитию, общительность, активность, мобильность, работоспособность, ответственность, любовь и уважение к личности ребенка, что свидетельствует о наличии конструктивной профессиональной «Я-концепции»;

воспитателю присуща умеренная интернальность локуса контроля, особенно проявляющаяся в области достижений и производственных отношений, то есть педагоги склонны занимать активную позицию и нести ответственность за принятые решения;

в мотивационно-потребностной сфере обнаруживается преобладание положительного отношения к профессиональной деятельности, выраженные потребности в аффилиации и познании, умеренные - в достижении и доминировании;

преобладающими уровнями психологической компетентности и креативности воспитателей является средний;

большинство формально динамических характеристик находятся в пределах нормативных значений, по интеллектуальной активности наблюдается повышенное значение, в пределах нормы наиболее низкие значения обнаруживаются по общей эмоциональности и коммуникативной активности, наиболее высокие нормативные значения - по индексам психомоторной активности и общей адаптивности;

отношение к деятельности положительно коррелирует со стажем, удовлетворенностью познанием и удовлетворенностью доминированием, психологическая компетентность отрицательно коррелирует с психомоторной активностью и потребностью доминирования;

факторный анализ позволил выделить 4 фактора: «Профессионал удовлетворенный», «Профессионал переживающий», «Профессионал успешный» и «Коммуникативный лидер». Особый интерес представляет

«Профессионал успешный», где обнаруживается связь отношения к профессиональной деятельности и общей активности.

2.2 Анализ и классификация речевых обращений в педагогическом общении

На втором этапе эмпирического исследования для анализа речевых обращений воспитателей использовался метод наблюдения с последующим анализом, наблюдаемые параметры заносились в таблицу (см. Приложение3). В исследовании фиксировались речевые высказывания 5 воспитателей с разным уровнем психологической компетентности и наблюдалось поведение детей из 5 групп, общим числом 105 человек.

Можно выделить следующие группы обращений:

указания и просьбы

императивные обращения-указания («положи на место») Имп

императивные-обобщенные, безличные («берем карандаши и садимся») ИмпОб

императивные-констатирующие, прошедшее и настоящее время в значении императива («положила на место, и села!», «идешь, и убираешь») ИмпК

обращения-просьбы («помоги мне, пожалуйста, раздать всем») Пр

суггестивные (обращения-предложения: «давай возьмем другую игру») Сугг

обращения-убеждения, выраженные в форме вопроса, содержащего уверенность в положительном ответе («тогда Маша обязательно с тобой поделится, правда, Маша?»)

сослагательные (обращения-советы и обращения-предложения

«было бы хорошо, если бы ты попросил прощения» ) СС

обращения, содержащие условие и следствие (позитивные «если вы тихо-тихо послушаете, то узнаете, что будет дальше») Усл

обращения-угрозы, содержащие условие и следствие («если ты не прекратишь, я тебя накажу») Угр

вопросы или утверждения с презумпцией повторения негативного опыта («ты опять?» «опять измажешься») Опыт-

обращения, содержащие обвиняющий вопрос («это ты раскидал?»)

ОВ

оценочные, вводные и предваряющие высказывания

высказывания, содержащие общую, не личностную оценку («это

плохо, это хорошо») ОбщО

общие констатирующие высказывания в значении императива («так, пора завтракать») ОбщК

простой вопрос («что ты делал вчера?») ПрВ

безличные утверждения, обозначающие правила («здесь так не делают» «у нас не принято»), не содержащие обращения. ОбБезл

обращения-вопросы, содержащие положительное удивление («кто у нас так хорошо рисует?») Вопр+

обращения-вопросы, содержащие отрицательное удивление («ты что, не умеешь?») Вопр-

обращения-запреты («…, нельзя сидеть на коленках») ОЗ

обращения, констатирующие отсутствие ожидаемого действия («что-то я не вижу, чтобы вы одевались») КООД

обращения, обесценивающие и критикующие текущее действие и отвергающие возможность ожидаемого («как баловаться, так силы есть, а как нормально себя вести, так нет») ООД

шутка - подчеркнуто ошибочное высказывание взрослого Шут

высказывания, заменяющие указание или просьбу

эмоциональные обращения, не содержащие фактической информации (негативные - «сколько можно») Эмо-

риторический вопрос, содержащий констатацию негативного поступка («зачем ты сломал игрушку?») Р.вопр-

риторический вопрос, содержащий оскорбление («ты русский язык вообще понимаешь?») Р.вопр--

обращения подтверждающие, выражающие позитивную уверенность («я знаю, что ты хорошо сможешь сделать») Ув+

обращения, содержащие утверждение и вопрос, предполагающий незначительный выбор («ты конечно сможешь нарисовать дерево. Какой ты сначала возьмешь карандаш, желтый или красный?») Увв

созерцательные (обращения-наблюдения «ты сегодня был очень внимателен к другим») Соз

Также следует поделить обращения на

общие - содержат собирательное «мы» («Быстренько садимся за стол»), собирательное третье множественное число, «они» («Здесь так не делают», «бумагу кладут вон в тот шкафчик»), безличные формы («делается так: берется тряпочка, и протирается»). О

личностные - содержат обращение по имени или обращение во втором лице («давай возьмем тряпочку, и протрем»). Л

Предположительно при необходимости ввести ограничение, правило, поправку, следует использовать общие обращения, а при предложении нового действия, указании, требовании - личностные. Такой способ лексического выражения будет способствовать передаче прямого конструктивного безоценочного сообщения.

ограничительные («Так не делается») Огр

предписывающие («Делается так…») Прп

Рассмотрим смысловое наполнение перечисленных видов высказываний.

указания и просьбы

императивные обращения-указания («положи на место»). Смысловой посыл прямой. Обращение несет элемент превосходства, поскольку не содержит смягчительно-вежливых слов (пожалуйста, будь добр). За счет этого являет собой проявление настойчивости, твердости или жесткости, в зависимости от тона. Может быть достаточно нейтральным (настойчивость, твердость), или негативным (жесткость, грубость).

императивные-обобщенные, безличные («берем карандаши и садимся»). Смысловой посыл прямой. Обращение несет элемент превосходства, поскольку не содержит смягчительно-вежливых слов, а также элемент обезличивания. Обозначение ожидаемого действия как уже происходящего имеет эффект внутренней речи, сопровождающей действие, и некоторым образом имитирует «внутреннюю команду» сознания к действию, как бы имитирует личную позицию адресата, за счет чего является, чаще всего, нейтральным.

императивные-констатирующие, прошедшее время в значении императива («положила на место, и села!»). Смысловой посыл содержит приказ, позицию полного превосходства. В качестве приказа используется обозначение желаемого действия как уже свершенного. В речи говорящего тем самым не допускается ни малейшая возможность непослушания, не выполнения желаемого действия, или возражения. Высказывание является негативным за счет дискредитации значимости собеседника.

обращения-просьбы («помоги мне, пожалуйста, раздать всем»). Смысловой посыл прямой, просьба выражена конкретными грамматическими формами просьбы: содержит личное обращение, вежливое слово.

Высказывание является позитивным, содержит закодированную информацию о линейности взаимоотношений говорящего и адресата, проявляет позицию

«на равных».

суггестивные (обращения-предложения: «давай возьмем другую игру»). Смысловой посыл прямой, обращение является предложением, что подразумевает учет позиции адресата, которому предоставляется условный выбор - у адресата есть возможность отрицательного ответа. Высказывание является позитивным.

обращения-убеждения, выраженные в форме вопроса, содержащего уверенность в положительном ответе («тогда Маша обязательно с тобой поделится, правда, Маша?»). Смысловой посыл косвенный, поскольку утверждение, произносимое говорящим, является завуалированным указанием адресату, а вопрос призван показать уверенность в том, что адресат выполнит указание. Высказывание является позитивным, поскольку в ненавязчивой форме (в форме мнения говорящего) предлагает адресату сценарий желательного действия. Адресату также лексически предлагается возможность согласия и не согласия.

сослагательные обращения-советы и обращения-предложения («было бы хорошо, если бы ты попросил прощения»). Смысловой посыл прямой, предложение и совет выражены непосредственно грамматической формой сослагательных частиц. Высказывание является позитивным, поскольку выражает мнение говорящего, что не опровергает наличие другого мнения у адресата, и одновременно формулирует желательный сценарий.

обращения, содержащие условие и следствие (позитивные «если вы тихо-тихо послушаете, то узнаете, что будет дальше») . Смысловой посыл прямой, условие и следствие выражены соответствующими грамматическими частицами. Высказывание является позитивным, поскольку подразумевает личный выбор модели поведения адресатами, а также содержит стимул к желательному поведению в виде обозначения желаемого следствия этого поведения.

обращения-угрозы, содержащие условие и следствие («если ты не прекратишь, я тебя накажу»). Смысловой посыл прямой, условие и следствие выражены соответствующими грамматическими частицами. Высказывание является негативным, поскольку в формулировке говорящего проявляется власть над благополучием адресата, возможность нанести последнему ущерб, что, фактически, не предполагает выбора действия или ответа адресата, а также ставит его в позицию беззащитности.

обращения-запреты («…, нельзя сидеть на коленках»). Смысловой посыл прямой, содержит конкретно-лексическое выражение. Является ограничительным, не дает лексической альтернативы, в противовес предписывающему, поэтому маркируется негативным.

обращения, констатирующие отсутствие ожидаемого действия («что-то я не вижу, чтобы вы одевались»). Смысловой посыл косвенный, обозначает повторное указание желаемого действия. Маркируется негативным, поскольку содержит констатацию ошибочного поведения, ставит акцент на ошибке, а не на желаемом действии.

обращения, обесценивающие и критикующие текущее действие и отвергающие возможность ожидаемого («как баловаться, так силы есть, а как нормально себя вести, так нет»). Смысловой посыл косвенный, обозначает повторное указание желаемого действия. Маркируется негативным, поскольку содержит констатацию ошибочного поведения, ставит акцент на ошибке, а не на желаемом действии, а также содержит лексическое занижение возможностей адресата.

вопросы с презумпцией повторения негативного опыта («ты опять?»). Смысловой посыл косвенный. Фактически говорящий подразумевает нежелательность повторения адресатом определенных действий, однако, если подразумеваемые действия не описаны, в сознании адресата может возникнуть связный с предыдущим событием, но не совпадающий существующим в сознании говорящего ассоциативный ряд, и фиксации на нежелательности конкретного действия не произойдет. В то же время, само по себе повторение действия, которому воспитатель пытается воспрепятствовать, проявляет наличие у субъекта действия каких-то побуждающих причин, нивелировать которые воспитатель не сумел, тогда как формой личного обращения ответственность полностью возлагается на адресата. Высказывание на этих основаниях маркируется как негативное.

обращения, содержащие обвиняющий вопрос («это ты раскидал?») Смысловой посыл косвенный. Высказывание содержит личное обращение и вопрос, в то же время вопрос содержит и личное обращение, и обвинение, что, по сути, является косвенным предположением, а не вопросом (последний должен содержать вопросительное слово). Высказывание является негативным, поскольку, в случае неверного предположения адресат подвергается неоправданному выражению недоверия, а в случае верного, не имеет возможности быстрой корректировки действия, фиксируется не на действии и его изменении, а на чувстве вины, высказывание не является конструктивным.

оценочные, вводные и предваряющие высказывания

высказывания, содержащие общую, не личностную оценку («это плохо, это хорошо»). Смысловой посыл прямой, и заключается в вынесении оценочного суждения, но при этом суждение выносится за рамки персонального и преподносится в качестве общественного, что добавляет значимости. Высказывание является позитивным, поскольку не может быть применено в качестве оценки личности, а только в качестве оценки поведения, поступка.

безличные утверждения, обозначающие правила («здесь так не делают» «у нас не принято»), не содержащие обращения. Смысловой посыл прямой, заключается в регламентации поведения. Отрицание может применяться с неопределенной формой глагола (не делается), или третьим лицом множественного числа (не делают) - обе формы применяются в значении констатации некоей ситуации, некоего факта. Обозначение желаемой ситуации в качестве действительной не предполагает иного хода событий или какой-то личностной реакции, и в этом отношении является достаточно жестким инструментом регламентации, однако обобществление действия, сдвигая императив на общий для всех, снимает давление адресата. Таким образом высказывание является позитивным.

общие констатирующие высказывания в значении императива («так, пора завтракать») Смысловой посыл прямой, обозначает указание к началу действия или приготовление к нему. Высказывание является позитивным, т.к. адресат не получает прямого указания, и может планировать действия самостоятельно, остается пространство для личной реакции.

простой вопрос («что ты делал вчера?») Смысловой посыл прямой, выражен конкретно-лексически, однако может обозначать и повод к инициации коммуникации. Является позитивным, поскольку оставляет пространство для выражения личной позиции адресата.

обращения-вопросы, содержащие положительное удивление («неужели ты уже умеешь так рисовать»). Смысловой посыл косвенный, обозначает похвалу и знак внимания. Вопрос в подобных высказываниях призван как бы привлечь внимание самого адресата обращения к факту освоения нового навыка или совершения желательного действия, поскольку требует формального подтверждения («да» не обязательно произносится вслух, но мысленно адресат утвердительно отвечает на вопрос, тем самым внутренне фиксируясь на происходящем). Высказывание закрепляет положительную оценку как бы из сознания адресата, и является положительным.

обращения-вопросы, содержащие отрицательное удивление («ты что, не умеешь?»). Смысловой посыл косвенный, используется для обозначения диссонанса реальных результатов адресата по отношению к ожидаемым, и, нередко, для обозначения желаемого результата. Говорящий взывает к противоположному ответу в сознании адресата («умею»), побуждая, тем самым, к действию. Однако, говорящий не принимает в расчет причины, препятствовавшие выполнению действия адресатом (будь то внешние или внутренние), нивелируя их, косвенно обвиняет адресата в несостоятельности. Является негативным.

эмоциональные обращения, не содержащие фактической информации («сколько можно»). Смысловой посыл косвенный, несет косвенною просьбу или косвенное указание прекратить нежелательное действие. Дополнительно служит для привлечения внимания к эмоциональному состоянию говорящего, указывая на высокую степень его раздражения. Высказывание является негативным, поскольку выявляет отсутствие регулирующей позиции воспитателя, и не предлагает конструктивного пути выхода из нежелательной ситуации.

риторический вопрос, содержащий констатацию негативного поступка («зачем ты сломал игрушку?»). Смысловой посыл косвенный, обозначает нежелательность совершенного действия. При этом форма вопроса и его грамматическое построение являются прямыми и точными, что заставляет адресата мысленно на него отвечать, в то время, как причины, мотивации поступков чаще всего не формулируются детьми в дошкольном возрасте. Высказывание является негативным, поскольку необоснованно обвиняет адресата в осознанном нанесении вреда, косвенно ставит под сомнение наличие позитивных личностных стремлений, противоречит реализации внутренних стремлений партнера по общению (что прописано в качестве одного из требований профессиональной компетентности педагога, Маркова).

созерцательные обращения-наблюдения («ты сегодня был очень внимателен к другим»). Смысловой посыл прямой, предполагает четкое лексическое содержание, поясняющее оценочное суждение. Высказывание является позитивным, т.к. выявляет наблюдательность со стороны говорящего, а также фиксирует внимание адресата на конкретном моменте/действии/типе поведения, влияя на осознанность действий.

высказывания, заменяющие указание или просьбу

риторический вопрос, содержащий оскорбление («ты русский язык вообще понимаешь?»). Смысловое наполнение косвенное, обозначает настойчивое повторение предыдущего указания. Является негативным, поскольку ставит под сомнение явно присутствующие банальные навыки адресата, выражает педагогическое бессилие говорящего, применяется при неумении настоять на требовании другими средствами.

обращения подтверждающие, выражающие позитивную уверенность («я знаю, что ты хорошо сможешь сделать»). Смысловой посыл прямой, лексическое наполнение соответствует выражению уверенности. Является позитивным, поскольку подтверждает возможности ребенка, настраивает на преодоление, возможности, формулирует позитивную модель действий.

обращения, содержащие утверждение и вопрос, предполагающий незначительный выбор («ты конечно сможешь нарисовать дерево. Какой ты сначала возьмешь карандаш, желтый или красный?»). Смысловой посыл прямой, выражает выбор между двумя возможностями, однако настраивает адресата именно на предложенные варианты, «заставляя» его сделать выбор без учета альтернативного мнения. Является позитивным, поскольку

настраивают адресата на желаемое действие, предоставляя ему (мнимый) собственный выбор.

Также следует поделить обращения на

общие - содержат собирательное «мы» («Быстренько садимся за стол»), собирательное третье множественное число, «они» («Здесь так не делают», «бумагу кладут вон в тот шкафчик»), безличные формы («делается так: берется тряпочка, и протирается»).

личностные - содержат обращение по имени или обращение во втором лице («давай возьмем тряпочку, и протрем»).

Предположительно при необходимости ввести ограничение, правило, поправку, следует использовать общие обращения, а при предложении нового действия, указании, требовании - личностные.

ограничительные («Так не делается») Огр

предписывающие («Делается так…») Прп

Таким образом, выделено 27 типов высказываний, подразделенных по совпадению/ не совпадению грамматического и смыслового наполнения, по полноте лексического выражения ожидаемого действия, что фактически является показателем конструктивности или неконструктивности высказывания, по позиции, в отношении адресата.

Наблюдается общность игнорирования позиции адресата в следующих типах обращений: императивные-обобщенные безличные, императивные- констатирующие, прошедшее время в значении императива, риторические вопросы, с презумпцией повторения негативного опыта, обвиняющие риторические вопросы, обращения, содержащие угрозу. Возвращаясь к составляющим педагогической компетентности, почти во всех классификациях, встречаем в разных формулировках необходимость ориентироваться на ребенка как на активного развивающегося соучастника

учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели, учитывать его позицию. Поэтому, пытаясь разделить высказывания на позитивные и негативные, после проведенного анализа мы можем выделить в качестве одного из критериев учет и не учет личностной позиции адресата. Иными словами, на лексическое выражение «давай возьмем..», адресат имеет возможность ответить «да» или «нет», на выражения жесткого императива

«взял и сделал» - нет. И хотя поведенческая реакция и во втором случае может быть протестной, не учитывающей данный императив, возможность личностного выбора является никак не обозначенной. Исходя из профессиональных предписаний, получаемых педагогом, а также из логической необходимость сохранения авторитета взрослого, мы знаем, что в большинстве случаев, отрицательный ответ ребенка на указание не предполагается, однако однозначность своей позиции воспитатель может выразить не только лексически, но и интонационно, при этом вежливость формы, и хотя бы формальное пространство для собственной оценки ситуации у ребенка остаются.

Другим общим звеном негативных высказываний является дискредитация адресата, выражение сомнений в его возможностях. Среди требований к профессиональной компетентности педагога находим и умение рассмотреть и раскрыть внутренний потенциал детей, на этом основании маркируются негативными выражения, которые выявляют недоверие в возможностях, благих намерениях, или наличии внутреннего потенциала партнера по общению.

2.3 Анализ результатов эмпирического исследования обращений педагогов ОУ к детям дошкольного возраста

Проведены наблюдения педагогического общения с детьми дошкольного возраста, проанализированы подходы и обращения пяти

педагогов в пяти различных группах детей: три средние (4-5 лет) и две старшие группы (5-6 лет). Для исследования было выбрано 5 воспитателей, обладающих разным уровнем психологической компетентности, но обладающих разбросом в стаже работы не более пяти лет. Выбраны следующие номера из испытуемых:

№ 11,25 - высокий уровень психологической компетентности

№ 23 - средний уровень психологической компетентности

№ 7, 28 - низкий уровень психологической компетентности

В процессе наблюдения фиксировались речевые обращения воспитателей, как групповые, так и личные.

Вторым параметром наблюдения была реакция детей, на основании которой мы и собираемся сделать вывод об эффективности и целесообразности тех или иных видов обращений.

Реакцию детей тоже придется классифицировать по различным видам. Во-первых, возможно индивидуальное обращение или обращение к группе (в обоих случаях реакция адресата/адресатов или пассивных слушателей будет разной), а в случае индивидуального обращения также следует наблюдать как реакцию индивидуума, т.е. адресата обращения, так и реакцию остальной группы.

Далее реакция может быть:

ситуативная/мгновенная

ситуативная/отсроченная

долгосрочная/ситуативная

долгосрочная/устойчивая

Ситуативная мгновенная реакция выражается в поведении в момент слушания обращения: остановка действия, продолжение действия, положение головы (приподнята, опущена), положение шеи (вытянута, согнута), положении корпуса (спина согнута, плечи опущены, спина выровнена, плечи расправлены), направлении взгляда (на говорящего, в сторону, вниз), выражении лица/мимике (лицо расслаблено, нахмурено, улыбка, слезы, явления тиков и т.д.), в ответе (наличие, отсутствие), голосе (визгливый, тихий, средний, заикающийся)

Ситуативная отсроченная реакция будет подразумеваться как отсроченная на несколько минут, т.е. сразу по окончании общения и через 2-3 минуты после него. В ситуативной отсроченной реакции будет наблюдать: продолжение или возобновление нежелательного действия; прекращение нежелательного действия; изменение действия на желательное; продолжение или возобновление общения с адресатом нежелательного действия; изменение общения с тем же адресатом на положительное; возобновление общения с другим адресатом из группы или воспитателем; уединение.

Долгосрочная ситуативная реакция подразумевается как устойчивая реакция на воспитателя, группу и обстановку, т.е. влияющая на поведение в повторяющихся условиях ОУ, но не распространяющаяся на поведение вне его.

Долгосрочная устойчивая реакция подразумевается как сформированная общением в ОУ, но распространяющаяся на общение с другими взрослыми и детьми, на поведение в других обстоятельствах.

К сожалению, долгосрочные реакции не возможно отследить в условиях нашего наблюдения, а также долгосрочные реакции могут быть отложенными (положительная реакция в момент общения, но отрицательная долгосрочная, и наоборот, отрицательная реакция в момент общения, но положительная отсроченная). Единственная возможность проследить долгосрочные реакции - это полагаться на наблюдения и оценку родителей, воспитателей, или воспоминания взрослых о детстве, в частности о ситуациях общения в детском саду.

Попытаемся разобрать комбинации мгновенных реакций и дать им трактовку.

Начнем с телесных реакций

положение тела неизменное, действие продолжается, мимика неизменна - состояние нейтральное или безразличное (игнорирование)

положение тела неизменное, действие продолжается, ребенок смотрит воспитателю в глаза - состояние нейтральное, спокойное, восприимчивое

положение тела неизменное, действие останавливается, голова и взгляд повернуты к воспитателю - состояние ожидания, пауза перед следующим действием (прекращение действия или его продолжение)

действие прекращается, спина выпрямлена, шея согнута, голова опущена, взгляд на говорящего - состояние неуверенности, напряжения, стыда

действие прекращается, спина выпрямлена, шея вытянута, голова приподнята, взгляд на говорящего - активное слушание, напряженное ожидание

действие прекращается, спина выпрямлена, шея вытянута, голова приподнята, взгляд на говорящего, слезы - состояние напряжения, обиды

действие прекращается, спина выпрямлена, шея согнута, голова опущена, взгляд вниз - состояние недовольства, гнева, или гнева, смешанного со стыдом

длительная остановка действия, замирание (более 3 секунд), длительный взгляд на воспитателя - состояние ступора, удивления

действие продолжается, спина выпрямлена, шея согнута, голова опущена, взгляд вниз - молчаливое возражение, протест

действие продолжается, движения ускоренные или несколько замедленные, но «укороченные» - состояние смущения, напряжения пружинит на ногах, голова приподнята, взгляд на говорящего - состояние напряженного ожидания, смущения, неуверенности

одной ногой потирает другую, постукивает об пол носком - состояние нетерпения, ожидания, напряжения

«ковыряет» пол носком, потирает одной рукой другую или теребит одежду - состояние смущения, неуверенности, напряжения

руки полусцеплены, пальцы теребят друг друга - состояние беспокойства, неуверенности, напряжения

покручивает корпусом по окружности - состояние беспокойства, неуверенности, напряжения

покачивает телом из стороны в сторону - состояние самоуспокоения, саморелаксации, отдаления от себя ситуации

лицо покрасневшее, голова опущена - состояние волнения, переживания, стыда

сжимает кулаки, топает ногой - состояние ярости, возбуждения

Мимические реакции

подергивания рта - состояние беспокойства, неуверенности, напряжения

рот приоткрыт - состояние расфокусированности, дискоординированности

губы поджаты, взгляд вниз - состояние стыда, напряжения

брови приподняты, взгляд на воспитателя, рот приоткрыт - состояние растерянности, неуверенности

рот сжат, брови сведены - состояние упрямства, недовольства

Вербально-интонационные реакции

ребенок отвечает еле слышно, «мямлит» - состояние смущения, неуверенности, напряжения, подавленности

отвечает визгливо, на высоких тонах - состояние возбуждения

отвечает нейтрально и односложно, убегает - состояние не сфокусированности

отвечает очень торопливо, многословно - состояние возбуждения Рассмотрим конкретные примеры речевых обращений к детям разных

воспитателей в различных ситуациях общения. Будем обозначать воспитателей разных групп условно по номерам от 1 до 5, однако по предыдущим выводам мы знаем, что воспитатели 2 и 4 обладают высокой степенью психологической компетентности(№11,25), воспитатель 1 - средней (№23), и воспитатели 3 и 5

- низкой (№7,28). Будем обозначать превалирующую реакцию в группе или индивидуальную реакцию при индивидуальном обращении, а также индивидуальную реакцию, если она является специфической.

Ситуация общения - приветствие.

В.1: «Здравствуй, …, проходи!». Реакция отсутствует, мимика неизменна, взгляд не направлен на воспитателя (направлен в группу). Состояние нейтральное, равнодушное.

В.2 «Ой, кто это у нас пришел! …! проходи скорее». Ребенок смотрит на воспитателя, здоровается, продолжает действие. Состояние спокойное, восприимчивое.

В.3 «…! Доброе утро. А где «доброе утро?». Ребенок отвечает тихо, голова опущена, теребит одежду. Состояние смущения, неуверенности, напряжения

В.4 «Так! Проходи быстренько, все уже сидят!» . Ребенок здоровается тихо, взгляд направлен в сторону, торопливо проходит на место, движения как будто укороченные. Состояние смущения, напряжения.

В.5 «...! Доброе утро. Что-то я не слышу, как ты громко поздоровался с группой!». Ребенок отвечает подчеркнуто громко, но взгляд не направлен ни на воспитателя, ни на других детей, а на предметы. Проходит к столу. Состояние нейтральное, равнодушное.

Систематизируем высказывания в таблице, обобщая подобные высказывания, и фиксируя реакцию детей.

Например:

Воспитатель собирает детей на прогулку. «Так, собираемся на прогулку. Гуляем мы сегодня около голубой террасы. Новая площадка еще не готова, к ней никто не подходит. Гуляем до дорожки и до клумбы». Все высказывания являются констатирующе-обобщенными, где используется настоящее время в значении императива. Высказывания безличные.

Этот эпизод будет кодироваться как императивно-констатирующее, обобщенное высказывание ИмиОб.

Касательно типа реакции будет фиксироваться только ее наличие. Наличием отложенной реакции будем также считать повтор действия, запрещенного или остановленного воспитателем, т.к. это поведение будем считать реакцией игнорирования высказывания воспитателя. Повторяемость запрещенного действия увидим также в количестве повторов высказывания (см. Приложение 3).

2.4 Анализ взаимосвязи эмоциональных проявлений и коммуникативной активности детей дошкольного возраста в условиях ОУ и

психологической компетентности педагогов ОУ

Параметры, которые удается проследить как общие - это наличие или отсутствие вербального ответа, активность коммуникации с воспитателем, активность коммуникации в группе. Коммуникативная активность рассматривается в таблице 6, и складывается в нашем обозначении из наличия вербального ответа и визуального контакта следующим образом: