Речевые обращения в педагогическом общении как проявление психологической компетентности педагога ДОУ

Размещено на http://www.allbest.ru//

Речевые обращения в педагогическом общении как проявление психологической компетентности педагога ДОУ

ВВЕДЕНИЕ

В работе рассматривается психологическая компетентность педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста, а также роль и конкретное лексическое выражение обращений в педагогическом общении.

Актуальность исследования.

Вопросы психологической компетентности педагогов на сегодняшний день имеют значение, которое трудно переоценить. В связи с тенденцией увеличения психологических проблем у детей на момент поступления в школу, на образовательные учреждения, работающие с детьми до семи лет приходится особая нагрузка в процессе регуляции и профилактики появления проблем психологического характера. В то же время введение нового ФГОС, предполагающего все большую ориентацию на личность воспитанников, выводящего на первый план гармоничное развитие личности ребенка, его эмоциональное благополучие, возможно только при глубоко личностном и высоко профессиональном подходе, содержащем компонент психологической компетентности в серьезном объеме.

Критерии определения профессиональной компетентности различны и многообразны, поэтому подходов к определению этого понятия на сегодняшний день существует множество, а термин «психологическая компетентность педагога» появился сравнительно недавно, а именно, встречается в работах,начиная с 2000 года.

Над обозначением данного понятия работали такие специалисты как Т.Н. Щербакова, Д.В. Оборина, С.Н. Чаткина, С.А. Мансурова и др.Однако единого подхода к определению самого понятия, а также к определению компонентов и общей структуры, пока нет. Это дает нам возможность опираться на понимание психологической компетентности педагога, базирующееся на понятия гуманизма в педагогике, уходящее корнями к исследованиям таких авторов как П.Ф. Каптерев, К.Л. Ушинский, С.Т. Шацкий, и остановиться на том, что психологическая компетентность является интегральным свойством личности, проявляющимся в педагогической деятельности, направленной на сохранение и/или формирование эмоционального благополучия ребенка, его гармоничного личностного развития, и подкрепленным высокими профессиональными навыками.

Однако, при таком широком определении и множественности составляющих его понятий, мы будем ориентироваться на конкретные проявления этих понятий в ткани педагогического процесса, в педагогическом общении.

Последнее также изучалось и систематизировалось различными способами как в отечественной (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.А.Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.), так и в зарубежной науке (Дж. Брофи, Т. Гуд и др.), однако наибольшее количество работ имеет предметом педагогическое общение в школе, в то время как общению с детьми дошкольного возраста посвящено намного меньше исследований.

В данной работе изучается конкретное выражение психологической компетентности в речевых обращениях.

Речевые обращения являются не только выражением мысли, проявлением интегральной работы сознания, и в частности, профессиональных знаний, но и способом взаимодействия с окружающей средой, в свою очередь, обуславливающим множество внутренних процессов, происходящих в личности, в том числе в ее эмоциональном состоянии. Так проявляется двойная направленность речи, ее функция выражения и регуляции высших психических процессов, которая привела к появлению науки психолингвистики, на стыке лингвистики и психологии, изучавшими речь с разных исходных точек.

В отечественных работах, касавшихся изучения функций речи (А.А.Леонтьев), большое место уделено позиции речи в социуме, то есть функции речи как инструменту формирования и регулирования социальных отношений. Безусловно наличие влияния речи на эмоциональное состояние ее адресата, на его сознание и поведение. Учитывая движение современной науки в сторону большего осмысления процессов, влияющих на эмоциональное благополучие индивидуума, мы будем рассматривать вербальное выражение педагогического общения не только в функции, регулирующей поведение адресатов общения, но и его влияния на эмоциональное состояние ребенка, поскольку именно эмоциональное благополучие можно рассматривать как один из главных показателей гармоничного, адекватного развития дошкольника.

Цель: Рассмотрение особенностей психологической компетентности и педагогического общения педагогов образовательных организаций, работающих с детьми дошкольного возраста.

Задачи:

На основе теоретического анализа охарактеризовать психологическую компетентность педагога, а также ее специфику на примере воспитателя образовательного учреждения, работающего с детьми дошкольного возраста.

Подобрать диагностический комплекс и провести эмпирическое исследование психологической компетентности воспитателя.

Зафиксировать, проанализировать и систематизировать речевые обращения воспитателей с разным уровнем психологической компетентности.

Объект исследования: Педагогическое общение воспитателя с детьми дошкольного возраста в образовательном учреждении.

Предмет исследования: Психологическая компетентность и речевые обращения в педагогическом общении воспитателей с разным уровнем психологической компетентности.

Гипотеза:Психологическая компетентность педагогов дошкольной образовательной организации имеет свою специфику и сопрягается с личностными характеристиками (интернальность, мотивационно- потребностная сфера, креативность, рефлексивность); одним их ключевых проявлений психологической компетентности воспитателя являются его речевые обращения к детям в процессе педагогического общения.

В работе были использованы следующие методы исследования:

Теоретический анализ литературы по проблематике исследования.

Эмпирические методы:

Методика УСК (уровень субъективного контроля), автор Дж. Роттер, в переработке Е.Ф. Бажина, С.А.Голынкина, А.М.Эткинда;

Опросник Б.А.Сосновского- Ю.М.Орлова;

Опросник В.М. Русалова;

Тест Торренса (образная креативность);

Методика диагностики психологической компетентности, авторы: Григорович Л.А., Чернова О.Н.;

Опросник воспитателей, нацеленный на выявление профессиональных представлений и приоритетов, составитель Григогович Л.А.;

Наблюдение.

Методы математической обработки - корреляционный анализ (метод ранговой корреляции Спирмена) и факторный анализ.

Характеристика выборки:41 педагог образовательного учреждения (на базе ГБОУ гимназии 2072), работающих с детьми дошкольного возраста, 5

групп детей дошкольного возраста (от 4 до 6 лет) с общим числом 105, 150 речевых обращений воспитателей.

Глава 1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА

1.1 Профессиональная компетентность воспитателя ОУ

Классифицируя профессию воспитателя по субъекту труда, то есть по характеру требованиям к психике человека, его выполняющего, по уровню ответственности личности, по эмоциональному износу и напряженности, по уровню необходимой саморегуляции профессия воспитателя ОУ, безусловно, относится к одной из сложных, требующих высоких показателей по всем указанным параметрам.

Несомненно для каждого, что детство - это особый период для становления личности, во многом определяющий всю будущую жизнь человека, и, соответственно, общение с реб?нком требует не только особых знаний, навыков, но и черт характера, мотивации и коммуникативных стратегий. Разумеется, что к профессиональной компетентности воспитателя, проводящего с ребенком зачастую даже больше времени, чем его родители, предъявляется все больше требований, в частности, его психологическая компетентность. Более того, задачи обеспечения психологического комфорта ребенка приобретает все большее значение, по сравнению с задачами обучения, интеллектуального, творческого и даже физического развития.

Многие современные работы постулируют важность роли психологического комфорта ребенка для развития внимания, воображения, мышления и формирования личности. Например, по теории привязанности, человек будет развиваться наиболее активно и без искажений именно в условиях комфорта и безопасности, при наличии значимого взрослого и уверенности в его заботе.

Но прежде, чем говорить о том, в чем заключается психологическая компетентность, разберем подробнее, что же входит в понятие как таковой профессиональной компетентности педагога.

В общем виде профессиональная компетентность - это способность самостоятельно, ответственно и качественно выполнять определенные трудовые функции. В психологии для более точного изучения профессиональной компетентности ее рассматривают как комплексное образование, состоящее из специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетентности[14].

Специальная компетентность предполагает владение умениями и навыками собственно профессиональной деятельности на достаточно высоком уровне, способность определять перспективы своего профессионального развития. В состав такой компетентности входят: понимание роли, места и специфики выбранной профессии в социальном контексте; профессиональное сознание, мышление и интуиция; владение нормами и способами профессиональной деятельности, способность соотносить их с результатами деятельности; высокая эффективность и стабильная результативность профессионального труда; умение оценивать свою профессиональную деятельность, сравнивать ее с деятельностью коллег по значимым для профессии показателям; профессиональный рост, профессиональное мастерство; экономичность профессиональной деятельности; овладение культурой профессионального труда.

Социальная компетентность определяется как владение умениями и навыками совместной профессиональной деятельности, сотрудничества, взаимодействия в профессиональном сообществе. Более подробно содержание социальной компетентности составляют: отнесение себя к профессиональной общности; владение нормами профессионального общения, этическими нормами профессиональной деятельности; направленность результатов профессиональной деятельности на благо других людей; социальная ответственность за последствия своих профессиональных действий; умение представлять результаты своей профессиональной деятельности; умение аргументировать свою профессиональную точку зрения на проблему; умение оказывать и принимать профессиональную помощь, сотрудничать с коллегами; умение работать в команде; умение вызывать в социуме интерес к своей профессиональной деятельности и ее результатам; конкурентоспособность.

Личностная компетентность рассматривается как владение приемами личностного саморазвития и самовыражения, средствами профилактики личностных деформаций в профессии. В ее состав входят: устойчивость профессиональной мотивации; наличие позитивной Я-концепции; самостоятельность при постановке и решении профессиональных задач; произвольность поведения, способность преодолевать внешние и внутренние препятствия в процессе профессиональной деятельности; сознательное профессиональное творчество; осознанное личностное обогащение себя средствами профессии; гибкое компенсаторное приспособление; преобладание положительного эмоционального настроя во время выполнения профессиональных действий; удовлетворенность профессиональным трудом; способность самостоятельно приобретать новые профессиональные знания и умения; способность планировать, контролировать, регулировать и корректировать свою профессиональную деятельность.

Индивидуальная компетентность понимается, как способность отбирать и реализовывать способы и приемы самореализации, саморегуляции и самоорганизации в зависимости от собственных индивидуальных особенностей. Индивидуальную профессиональную компетентность составляют: целостное профессиональное самосознание; выработка индивидуального стиля профессиональной деятельности; саморазвитие профессиональных способностей; принятие себя как профессионала;

интернальность локуса контроля; постоянно углубляющийся процесс профессионального самоопределения; самомотивация, помехоустойчивость; выработка и реализация собственной стратегии профессионального роста; возрастание индивидуализации и относительной автономии по мере профессионального роста; согласование между мотивационной и операциональной сферами профессиональной деятельности; профессиональная обучаемость; опора на прошлый профессиональный опыт; высокая саморегуляция, возможность самоподдержки в ситуациях затруднения[13].

Сравнение этих видов компетентности показывает наличие некоторого общего надструктурного образования, которое может быть определено как психологическая компетентность профессионала[14]. Более подробно этот вид компетентности будет рассмотрен в следующем параграфе.

Пока остановимся на понятие «профессиональные умения», так как именно через умения преимущественно описываются ключевые компоненты профессиональной компетентности.

В наиболее полной мере умения педагога представлены А.К. Марковой, и почти все они применимы к воспитателям ОУ, работающим с детьми дошкольного возраста. Выделим девять групп основных, педагогических умений из всего набора, описанного А.К. Марковой.

Первая группа -- умение классифицировать педагогические ситуации и оформлять их в виде педагогических задач; при постановке педагогической задачи ориентироваться на ребенка как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные. принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Во вторую группу педагогических умений А.К. Маркова включает три подгруппы, первая из которых - навыки работы с содержанием учебного материала - актуальна в большей степени для педагогов школ и ВУЗов, но не для детских садов, остальные же вполне универсальны, и актуальны как для педагогов, так и для воспитателей детей дошкольников. Рассмотрим их подробно:

знание объекта своего труда: изучение состояния отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) ребенка; выявление не только текущих возможностей, но и зоны ближайшего развития детей, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидение возможных и знание типичных затруднений; проектирование и формирование у детей отсутствующих у них уровней деятельности; способность педагога рас- ширять поле для самоорганизации детей; работать с детьми разного уровня способностей, строя для них индивидуальные программы.

навыки собственно педагогической деятельности: отбор и применение сочетания приемов и форм обучения и воспитания; умение сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подходы к детям; находить несколько способов решения одной педагогической задачи и т.д.

Третью группу составляют умения использовать психолого- педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других педагогов; строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа умений -- это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшее из входящих в эту группу умений --создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений -- это приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности; интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владеть средствами невербального общения (мимика, жесты); встать на точку зрения ребенка; создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; преимущественно использовать организующие воздействия по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими; использовать демократический стиль руководства; быть готовым поблагодарить ребенка, при необходимости извиниться перед ним; поддерживать равное отношение ко всем детям; не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ребенка; воздействовать на ребенка не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ребенка желаемого качества.

Шестая группа состоит из понимания ценности педагогического труда, умения удерживать высокие профессиональные ориентиры, осознавать созидальную значимость своей дейятельности; реализовывать и развивать свои педагогические способности, включая как их перцептивный (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческий компоненты (воздействовать на поведение и поступки ребенка, а также на его мотивы и цели); управлять своими эмоциональными состояниями, регулировать характер взаимодействия в сторону конструктива, избегать разрушительного исхода; ориентироваться на позитивные возможности, как в отношении себя, так и в отношении детей; осуществлять творческий поиск.

Седьмая группа заключает в себе умение видеть перспективу своего профессионального развития, осознавать свои природные возможности, полноценно их использовать; работать на самосовершенствование, быть от- крытым поиску нового.

Восьмая группа касается успеваемости учеников и не применима к воспитателю детского сада.

Последняя группа (9) касается умений рассмотреть уровень нравственного развития ребенка, предполагает умение видеть личность ребенка в целом - во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности (например, стимулировать активность одного ребенка, способствовать снижению тревожности другого, поддержать стремление к лидерству третьего).

Из приведенного видно, как много внимания в работе педагога уделяется навыкам интроспекции, умению разносторонне и дальновидно оценивать ситуацию, вести внутренний анализ, переосмысление происходящего.

При этом в воспитателе ОУ все те же качества и навыки должны проявляется еще более ярко, поскольку воспитательные цели превалируют над целями образовательными, и не только не ограничиваются обучением, и даже развитием компетенций, а в первую очередь преследуют цели эмоционально- личностного развития ребенка, с сохранением или укреплением его психологической устойчивости.

«Сейчас уже никто не спорит, что особенности обучения вообще и специфика обучения детей дошкольного возраста в частности непосредственно связаны с возрастными психологическими закономерностями. Это означает, что организация обучения дошкольников требует учета их психофизиологических особенностей», - пишет Е.Е. Кравцова, директор института психологии им. Л.С. Выготского

Остро стоит вопрос подготовленности и готовности детей к школе, что разделяет задачи пребывания ребенка в ОУ на два компонента - развития, и психологической устойчивости, психологической зрелости.

В Государственном стандарте дошкольного образования 2015 года особо отмечается движение в сторону психологизации общения воспитателя.

В частности, в приоритет ставятся: «поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду;личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей; уважение личности ребенка»

Стоит также отметить, что в последние годы много говорится о проблемах, связанных с психологической неготовностью детей к школе, в частности фиксируются проблемы с 1) произвольностью, 2) способностью к творчеству, 3) нравственным воспитанием детей.

«Надо признать, что выпускники массовых детских садов невыгодно отличаются по показателям произвольности поведения. Многие из них либо зажаты и скованы, либо расторможены и неуправляемы. Подлинной произвольности, сознательного управления своим поведением у них нет. Главная причина этого, по нашему мнению, заорганизованность, чрезмерная регламентированность жизнедеятельности ребенка, неподходящая методика проведения занятий с детьми в детском саду»- читаем в учебном пособии 2013 года по дошкольной педагогике. И дальше: «Трудности нравственного воспитания подрастающего поколения в настоящее время усугубились потерей нашим обществом ценностных ориентиров и его деидеологизацией. Многие ранее безусловные ценности, как то: ценность добросовестного труда, ценность семейных отношений, образования - ныне подвергаются серьезному испытанию. Всеобщее отчуждение, захватившее самые разные области общественной жизни, не минуло и сферу образования»

А это значит, что к ОУ автоматически перенаправляются новые требования, требования все большей концентрации на личности воспитанников, на их индивидуальных потребностях, на повышение психологической компетентности педагогов, на «психологизации» процесса общения воспитателей и детей, а также требования к формированию и поддержанию в ребенке общественных и индивидуальных ценностей.

Читаем В.В. у Давыдова в статье журнала «Дошкольное воспитание»:

«Таким образом, все виды и способы деятельности человека, в том числе и его индивидуальная активность, потребности, стремления, склонности от начала и до конца есть результат присвоения общественно заданных и в определенном смысле нормативных образцов этой деятельности. Общественные учреждения так или иначе определяют характер процесса формирования индивида по своему образу и подобию»

Также необходимо добавить, что существуют современные исследования, показывающие, что профессиональные требования и характеристики учителя в некоторых аспектах противоречат профессиональным требованиям и характеристикам психолога. В частности, в позиции по отношению к ребенку, в самоощущении учителя и психолога, в уровне ожидаемого внимания к себе, степени властности.Обнаружение данного противоречия диктует педагогам необходимость добавлять в свою работу психологизма, утрировано внимательно относиться к собственной позиции в вышеупомянутых аспектах.

Деятельность воспитателя, имея общепедагогические характеристики, содержит свою специфику, определяемую целями дошкольного образования и возрастными особенностями детей. К необходимым качествам работающего с дошкольниками педагога могут быть отнесены:

сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы;

стеничность эмоций и эмоциональная (преимущественность положительных эмоций - радости, удовольствия и др.) устойчивость (высокий уровень невротизма учителя профессионально противопоказан в дошкольных учреждениях);

уровень интеллектуального развития не ниже нормального по сенсорно перцептивно-мнемологическим показателям (т.е. по показателям восприятия, памяти, мышления) и по характеристикам внимания;

высокий уровень способности воображения, представления, фантазирования.

К необходимым личностным (индивидуально-психологические) качества педагога в дошкольных учреждениях относят: адекватность самооценки и уровни притязаний; определенный оптимум тревожности; целенаправленность; эмпатийность

Все выше сказанное позволяет заключить, что профессионализм педагога дошкольного образования обуславливается не только владением профессиональными знаниями, но и профессионально важными психодинамическими и личностными качествами. Именно они и определяют качество и уровень психологической компетентности педагога, его способности создавать оптимальные условия для развития индивидуальности каждого ребенка, рефлексировать собственную профессиональную деятельность и личностный рост.

1.2 Психологическая компетентность педагога

Единого определения психологической компетентности и ее критериев на данный момент не выработано. В работах некоторых специалистов (Т.Н.Щербакова, Д.В. Оборина, С.Н. Чаткина, С.А. Мансурова и др.) появляется термин «психологическая компетентность», исследуются отдельные составляющие этого понятия, однако подходы к определению психологической компетентности различны, как различны и критерии ее определения.

Встречаем следующее определение психологической компетентности у А.Д. Алферова [1]: это совокупность психологических знаний, навыков и умений, определенность позиции по отношению к роли психологии в педагогике, способность педагогически грамотно воздействовать на психику ребенка, способствуя его гармоничному развитию.

Т.А. Графская [11] определяет психологическую компетентность на основании конструктивности деятельности (внешней и внутренней), в основе которой лежит психологическая грамотность. Таким образом, специалист, обладающий психологической компетентностью, будет руководствоваться общими психологическими знаниями во взаимодействии с окружающими, в решении внутренних и профессиональных задач, а также стремится к конструктивному рассмотрению различных ситуаций. Конструктивное рассмотрение профессиональных задач будет следствием его компетентности, а наличие психологических знаний будет основой эффективности.

В работах А.А. Деркач, В.Г. Асеева [19] в определении психологической компетентности применяется акмеологический подход, и, проявляясь в способности к творческому, рефлексивному отношению к самому себе как специалисту, к самой профессиональной деятельности и к ее объекту, является целью профессионального развития педагога, а реализуется в освоении коммуникативных, гностических, организаторских технологий.

Т.Н. Щербакова [51] определяет психологическую компетентность шире, не только применительно к профессиональной деятельности, но и как совокупность личностных свойств. На основании этих личностных свойств и

психологических знаний, их обладатель может конструктивно решать профессиональные и жизненные задачи. Данное понимание во многом совпадает с видением Т.А. Графской, приведенным выше. Однако в качестве движущей силы в проявлении психологической компетентности Т.Н. Щербакова указывает наличие мотивации на наработку и реализацию профессионального подхода, личностную потребность в профессиональной самореализации.

Созвучно этому подходу и определение С.Н. Чаткиной [48]: психологическая компетентность педагога представляет собой интегрированный личностный ресурс в виде ряда психологических функций, которые обеспечивают успешное решение конкретных профессиональных задач.

Рассмотрим составляющие психологической компетентности, предложенные С.Н. Чаткиной [48]:

нацеленность на личностное саморазвитие и повышение своей психологической компетентности, на психологическое самообразование и просветительскую работу в области психологии с субъектами профессионального общения (дети, коллеги, родители) - психопросветительский компонент;

способность к самоанализу, понимание индивидуальных личностных особенностей и межличностных отношений детей, способность к анализу личностных особенностей родителей и их взаимоотношений с ребенком - психодиагностический компонент;

способность коррекции особенностей психического и личностного развития - психокоррекционный компонент;

способность оказания консультационной поддержки в поиске причин и способов решения психологических проблем субъектам профессионального общения - психоконсультационный компонент;

способность создать психологический климат для оптимального психического и личностного развития ребенка - психоразвиваюший компонент;

способность определять психологические особенности педагогов и родителей, а также других детей, содержащих в потенциале возможность отложенного негативного влияния на развитие ребенка - психопрофилактический компонент.

В определении О.Н. Черновой [49]психологическая компетентность преподавателя является персональным образованием психики, обеспечивающим высокие показатели в решении методических, педагогических и психологических задач в процессе обучения, развития и воспитания детей, то есть является личностным качеством. Помимо этого О.Н. Чернова устанавливает связь между интернальностью личности и хорошо развитыми навыками общения с детьми, высоким уровнем психологической компетентности педагога и мотивацией достижения.

Структуру психологической компетентности педагога автор показывает в четырех блоках, это: личностный, информативный, деятельностный и коммуникативно-поведенческий.

С.А. Мансурова [39] видит психологическую компетентность педагога в педагогической работе, при которой реализуется профессиональное и личностное развитие всех участников образовательного процесса, как детей, так и самого педагога. Психологическую компетентность С.А. Мансурова определяет как новообразование субъекта деятельности, включающее в себя системное проявление знаний и умений, а также совокупность индивидуальных способностей и личностных качеств, позволяющее успешно справляться с решением функциональных задач, которые составляют суть педагогической деятельности. Однако, в отличие от авторов, перечисленных выше, С.А. Мансурова показала, что психологическая компетентность не

только зависит от мотивации к профессиональной деятельности, но является и средством влияния на мотивационную структуру.

Так выделяются три блока главных компонентов психологической компетентности:

сумма психологических знаний, необходимых для успешного решения учебных и воспитательных задач (психологическая грамотность) - гносиологическая составляющая;

умение использовать психологические знания, которые помогают реализовывать педагогическую деятельность и педагогическое общение - деятельностная составляющая;

наличие профессионально значимых личностных качеств педагога и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности - личностная составляющая.

Ключевыми компонентами психологической компетентности педагога Т.А. Графская [11] называет:

знание индивидуальных особенностей каждого из детей (его способности, сильные и слабые стороны его характера, его подготовка);

знание о сильных/слабых сторонах своей собственной личности, мотивированность и способность к профессиональному и личному росту;

понимание взаимосвязей между процессами общения и достижением педагогических результатов, осведомленность о внутригрупповых процессах общения.

Как и другие исследователи, Т.А. Графская обращает внимание на значимость личностной осведомленности о собственных особенностях (психологических, поведенческих) для достижения высоких профессиональных результатов, объясняя эту необходимость индивидуализированностью различных ситуаций, и невозможностью равноценного применения определенных поведенческих схем, навыков,

способов реагирования, при личностно и психологически различающихся субъектах педагогического процесса.

Итак, в структуре психологической компетентности можно выделить следующие элементы:

интериоризированные психологические знания,

психологические навыки, умения,

личностные качества: рефлексия, самосознание и саморегуляция.

Интеграция перечисленных элементов, их взаимосвязь, рождает индивидуальный профессиональный стиль.

Рассмотрим критерии уровня психологической компетентности педагога [51].Среди значимых критериев находим:

объем психологических знаний;

способность трансформировать психологические знания, умения и навыки для применения в профессиональной деятельности;

соответствие меры и формы проявления профессионального подхода в реальных ситуациях взаимодействия.

устойчивость индивидуального психологически-компетентного стиля;

высокая профессиональная успешность сопровождаемый высоким уровнем удовлетворенности собственной эффективностью;

соответствие ценностных представлений о профессиональном эталоне и теоретического уровня знаний психологии.

Следует также перечислить субъективные факторы, которые влияют на развитие профессиональной психологической компетентности:

выраженная субъективная потребность в развитии эффективности личности ;

заинтересованность в сотрудничестве;

степень вовлеченности в процесс самосовершенствования личности.

Понятие психологической компетентности является сложным, многокомпонентным, предполагает большой уровень инидивидуализации любой рассматриваемой ситуации, но обобщая структурные компоненты психологической компетентности в профессиональной деятельности педагога и в профессиональной деятельности психолога, мы находим различия. Последние находят свое отражение и в особенностях представлений о ребенке, в выборе способов поведения во взаимоотношениях с детьми.

Над этими различиями работала Д.В. Оборина [44], и было выявлено следующее: психологическая позиция основывается на безоценочном принятии ребенка и заключается в защите интересов личности ребенка, его развития и эмоционального благополучия, в то время как профессиональная позиция педагога является оценочной по своей природе, и заключается в выражении определенной системы требований в отношении ребенка.

Психологическая компетентность педагога основывается на направленности его личности на высокую профессиональную самореализацию и гуманистическое отношение к ребенку, но имеет конкретное выражение в ситуациях общения с субъектами педагогического процесса в виде речевой деятельности, в коммуникации. Речевое обращение воспитателя содержит показатели его отношения к ребенку, к самому себе, к своей профессиональной деятельности. Осмысление ситуаций педагогической деятельности, рефлексия, находят свое выражение в виде речи, и в речи же проявляется уровень психологических знаний. Таким образом, речевые обращения педагога содержат все компоненты психологической компетентности педагога, поэтому требуют предельно внимательного отношения к себе и систематизации. Рассмотрим это подробнее.

1.3 Педагогическое общение воспитателя

Речь является уникальным образованием в человеческом существовании, и имеет двойную функцию - как проявления эмоционального состояния человека и его сознания, так их регулирования, изменения.

«Наблюдая человека с целью ознакомиться с его душевным состоянием, мы, следовательно, целый ряд ощущений объединяем с целым рядом образов, т.е. постоянно говорим про себя, что такое-то выражение лица означает то-то, такое-то выражение глаз соединяется с таким-то душевным настроем и д.т. а также мысленно заканчиваем недоговоренные слова, фразы»

Речь сопровождает, и частично формирует все процессы высшей психической деятельности. А.А. Леонтьев приводит следующие слова Г. Штейталя о языке: «Он -- не покоящаяся сущность, а протекающая деятельность. Мы должны рассматривать его, по существу, не как подручное орудие, которое можно использовать, но которое имеет свое собственное бытие»

Как раз по причине сложности этого явления, различные науки рассматривают язык по-разному: психология изучает процессы говорения, речь, а лингвистика изучает язык как систему речевых навыков, либо систему, отражающую конкретную историко-культурную ситуацию. Однако и видение речи как действия не сводится к механистическому рассмотрению действия. Если изначально лингвистика пыталась рассматривать язык как средство общения, с основной единицей передачи смысла в виде слова как совокупности знака и звука, однако такое понимание было далеко от выражения осознанной мысли, смысла. Л.С. Выготский вводит понятие речевой деятельности, подразумевающее не просто процесс передачи кодированного сообщения от одного индивида к другому, а связывая речь с теорией деятельности. Как мы знаем, по этой теории любая деятельность имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. «Она

рождается из потребности. Далее, используя социальные средства, знаки, мы планируем деятельность, ставя ее конечную цель и намечая средства ее осуществления. Наконец, мы осуществляем ее, достигая намеченной цели. Единичный акт деятельности есть единство всех трех сторон. Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение».Далее же Леонтьев приходит к положению о том, что строго говоря, речевой деятельности самой по себе не существует, а есть единство речевых актов, встроенных в какую-либо другую деятельность, будь то теоретическая, интеллектуальная или практическая. Более того, речевой акт следует понимать как следствие мыслительного процесса, следствие обобщения, специфического отражения действительности, причем отражения социального и индивидуального одновременно.

Таким образом, применительно к нашей теме, необходимо рассматривать речь воспитателя в единстве с педагогической ситуацией, принимая во внимание не только все три составляющие речевой деятельности (мотивацию, цель и процесс), но и составляющие педагогической деятельности (мотивацию, цель, процесс), и в то же время рассматривать воспитателя как представителя профессии (социальное отражение действительности), и как личность, со своим собственным эмоциональным и фактическим жизненным опытом (индивидуальное отражение).

Важным для нашего исследования стало изучение речи как инструмента воздействия на другого индивида. И здесь уместно рассмотреть коммуникативную функцию языка, возникающую в трех возможных вариантах:

как индивидуально-регулятивная функция, т. е. как функция избирательного воздействия на поведение одного или нескольких человек;

как коллективно-регулятивная функция -- в условиях так называемой массовой коммуникации (ораторская речь, радио, газета), рассчитанной на большую и не дифференцированную аудиторию;

как саморегулятивная функция -- при планировании собственного поведения.

В педагогической деятельности встречаются все три функции языка, но сочетаются они по-разному, в зависимости от стиля педагогического общения.

Рассмотрим подробнее, что такое общение. Определяют его по-разному. Наиболее распространенный тип определений включает в себя понятие «обмена» или «передачи»: передача информации от одного человека к другому, передача или сообщение мыслей и чувств, обмен мыслями и чувствами и так далее. за исходную единицу общения берутся говорящий и слушающий, и модель общения строится как те или иные процессы, про- исходящие между этими двумя людьми.

Общение чаще всего рассматривается как что-то, прибавляемое к индивидуальной деятельности и изменяющее ее. А.А. Леонтьев же предлагает рассматривать общение как явление в первую очередь социальное, как инструмент общественного взаимодействия, явившего собой движущую силу развития сознания. Заметим, что именно общественное, в виде совместного труда и передачи информации об изготовлении и применении орудий является движущей силой эволюции человеческого сознания по теории деятельности. Но важнее, что общение, в случае социального общения, выражает и реализует общественные отношения, что важно помнить для нашей работы, поскольку в случае ОУ мы имеем дело со сквозным общением между двумя коллективами и внутри их - детским, и педагогическим. Воспитатель всегда является носителем социальных норм, и транслирует их детям, решая социальные задачи, и, в то же время, носителем собственных индивидуальных ценностей, и объектом индивидуального общения.

Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности, но в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям общения, включающего в себя коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Итак, педагогическое общение является сложной системой передачи ценностей, содержащей инструменты эмоционального, ментального, личностного влияния на воспитуемых. Основное количество исследований по вопросу педагогического общения касается школьного общения учителя с учениками, в то время как стили и специфика общения воспитателя с дошкольниками практически не рассматривались системно. Тем не менее, постараемся осветить те аспекты исследований педагогического общения, которые можно транслировать и на взаимодействие воспитатель - дети дошкольного возраста.

К примеру, Леонтьев отмечает, что эмоциональная напряженность, возникающая у детей на фоне предыдущих неудач, негативного опыта, в первую очередь негативного опыта общения с педагогом, мешает концентрации ребенка, приводит к нарушениям динамики речи, нарушению мотивации, стойкому отрицательному отношению к образовательному учреждению. Все это приводит к негативной оценке со стороны сверстников, а часто и педагога, что является, по сути, замкнутым кругом, не позволяющим ребенку проявить свои резервные возможности. Там же автор формулирует задачу педагога в виде создания эмоционального климата, препятствующего появлению у ребенка эмоциональной напряженности. Перенося данные утверждения на педагогическое общение с дошкольниками, стоит отметить ту разницу, что в школе мы имеем дело в основном с созданием определенного климата для подачи материала, а в детском саду создается климат повседневного общения, взаимодействия как самоцели и как модели дальнейшего личностного общения детей.

О форме подачи материала много рассуждает выдающийся советский педагог С.Т. Шацкий, отмечая, что тон высказывания, уважительная форма, вежливость по отношению к детям - неотъемлемые компоненты настоящей педагогики. Неоднократно высказывался по этому вопросу такой замечательный педагог-воспитатель, как В.А. Сухомлинский, отдельно останавливаясь на вопросе создания благожелательной обстановки. Он выступал против излишнего возбуждения психики учеников повышенным тоном, напряжением, против перегрузки речи учителя информацией, против ненужных повторений и вопросов. На протяжении изучения педагогического труда неоднократно предпринимались попытки систематизации стилей педагогического общения.

Традиционно в педагогической психологии, предлагая типологию стилей педагогического общения, исследователи отталкивают от характеристики двух основных стилей - демократического и авторитарного. В Таблице 1. представлены основные характеристики этих стилей.

Стили педагогического общения

Таблица 1.

Демократический	Авторитарный
1. Работает с коллективом в целом.	1. Работает воспитуемым.	"один	на	один"	с
2. Стремится учесть индивидуальные особенности и личный опыт воспитуемого, его активность и потребности.	2. Исходит из "усредненного" представления о воспитуемом, из абстрактных требований, не учитывает его индивидуальных особенностей.
3. Характерен личностный подход.	3. Характерен функционально- деловой и ситуативный подход.
4. Не имеет или негативных установок.	не проявляет	4.Резко выраженные установки.
5. Не поведении.	стереотипен	в оценке и	5. Стереотипен поведении.	в	оценке	и
6. Не избирателен в субъективен в оценках.	контактах, не	6. Избирателен в субъективен в оценках.	контактах	и

Интересно, что по данным автора приведенной таблицы, Н.Ф.Масловой, стереотипность «авторитарного» учителя, по-видимому, имеет тенденцию увеличиваться со стажем работы

С.В. Кондратьева выявила, что рост общего педагогического мастерства учителя значительно влияет на его педагогическое общение: количество моментов воспитательных воздействий уменьшается, но увеличивается их вариативность. Педагог больше внимания уделяет организующим действиям, нежели дисциплинарному воздействию, использует все больше положительных оценок, по отношению к отрицательным, чаще воздействует косвенно, а не прямо. Этот автор особенно подчеркивают значение таких факторов, как формирование положительного отношения к детям, способность понимать их, на них воздействовать, сознательная постановка целей и задач в педагогическом процессе.

Различными способами систематизируют педагогическое общение А.А. Бодалев, Н.А. Березовин, но при различных обозначениях стилей, во всех работах отмечается, что общение, перенасыщенное замечаниями, упреками, обвинениями, а также содержащее значительный импульсивный компонент, уменьшает авторитет учителя, желание контакта с ним воспитуемых, снижается восприимчивость к учителю как к источнику значимой информации.У Н.А. Березовина встречаем также вывод, что «отрицательный» и «ситуативный» стили взаимодействия работают на снижение авторитета и притягательности и образовательного учреждения в целом, и, в конечном счете, все это оборачивается против общества.

Отдельно в педагогическом общении стоит отметить открытый в 1968 году американскими психологами Розенталем и Джекобсоном эффект Пигмалиона, состоящий в ожиданиях и установках педагога по отношению к отдельным ученикам, и в его последующем неосознанном формировании таких условий, при которых ожидания, будь то положительные или отрицательные, сбываются. Интересны собранные авторами данные, которые касаются «субъективности» общения учителя, проявляющейся прежде всего в избирательном отношении. Haпример, установлено, что учителя чаще обращаются к школьникам, которые вызывают у них эмоциональное отношение - симпатию, озабоченность, неприязнь, в то время как безразличные им ученики остаются обойденными вниманием.Следовательно, поведение учителя должно быть индивидуализировано, а не формализовано.Опасны неоправданные негативные установки, но так же нежелательны и нереалистические позитивные установки.

Все вышесказанное бесспорно можно перенести на установки воспитателей ОУ по отношению к воспитанникам, однако, интересно было бы дополнить перечисленные признаки специфически присущими общению в ОУ, поскольку вариативность ситуаций общения воспитателя с детьми на порядок выше по отношению к общению в связке «школьный учитель - ученик». В последнем случае время на индивидуальное общение сводится к минимуму, к считанным обращениям, что продиктовано как большим количеством учащихся в классе (в среднем на 10 человек больше, чем в группе ОУ), а также строгой, поминутной регламентированностью использования учебного времени. В то время как ситуации общения воспитателя ОУ с детьми многогранны и вариативны - контроль и регулирование общения детей в группе, контроль и регулирования поведения во время приема пищи, подготовки к занятиям, во время познавательных и творческих занятий, наблюдение и регулирование поведения ребенка при одевании, отходу ко сну и т.д., причем каждая из перечисленных ситуаций будет нести особое значение для дальнейшего поведения ребенка в ситуациях последующих, проявлять его психическое и эмоциональное состояние.

Выводы по главе 1

Термин «компетентность» сегодня входит в число понятий, наиболее часто используемых как в официальных документах, регламентирующих современный образовательный процесс, так и в профессиональной лексике педагогов, а также в психолого-педагогических текстах, направленных на научное осмысление современных проблем и тенденций развития образования. Ведутся дискуссии о месте компетентностного подхода, механизмах формирования различных видов компетентности, принципах отбора требуемых компетенций на разных этапах образовательной системы.

В самом общем виде профессиональная компетентность понимается как способность самостоятельно, ответственно и качественно выполнять определенные трудовые функции. В психологии для более точного изучения профессиональной компетентности ее рассматривают как комплексное образование, состоящее из специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетентности. Сравнение этих видов компетентности показывает наличие некоторого общего надструктурного образования, которое может быть определено как психологическая компетентность профессионала.

Психологическую компетентность определяют как сумму необходимых психологических знаний и психологических умений, интегрированный личностный ресурс, субъектное образование; описывают структуру такой компетентности, критерии, уровни и особенности ее формирования.

В сферу профессиональной компетентности педагога входит, среди прочего, раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на эмоциональное и личностное развитие обучаемого; определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях. Деятельность воспитателя, имея общепедагогические характеристики, содержит свою специфику, определяемую целями дошкольного образования и возрастными особенностями детей.

Профессионализм педагога дошкольного образования обуславливается не только владением профессиональными знаниями, но и профессионально важными психодинамическими и личностными качествами. Именно они и определяют качество и уровень психологической компетентности педагога, его способности создавать оптимальные условия для развития индивидуальности каждого ребенка, рефлексировать собственную профессиональную деятельность и личностный рост.

Психологическая компетентность педагога, которая основывается на направленности его личности на высокую профессиональную самореализацию и гуманистическое отношение к ребенку, имеет конкретное выражение в ситуациях общения с субъектами педагогического процесса в виде речевой деятельности, в коммуникации. Речевое обращение воспитателя содержит показатели его отношения к ребенку, к самому себе, к своей профессиональной деятельности. Таким образом, речевые обращения педагога содержат все компоненты психологической компетентности педагога.

Ситуации общения воспитателя ОУ с детьми многогранны и вариативны - контроль и регулирование общения детей в группе, их поведения во время приема пищи, подготовки к занятиям, во время познавательных и творческих занятий, наблюдение и регулирование поведения ребенка при одевании, отходу ко сну и т.д., причем каждая из перечисленных ситуаций будет нести особое значение для дальнейшего поведения ребенка в последующих ситуациях, проявлять его психическое и эмоциональное состояние.

Учитывая невозможность выработки единых стандартизированных рекомендаций в различных ситуациях педагогического общения, поскольку каждая ситуация общения является индивидуальной, уникальной, в данной работе мы попытаемся максимально детально рассмотреть речевые обращения педагогов с разной степенью психологической компетентности в разрезе их влияния на поведение и психологическое состояние детей. Рассматривая речевые обращения по лингвистическому составу и смысловому наполнению, попробуем некоторым образом систематизировать и обобщить лексико- грамматические формы, определяя их как негативные или позитивные в ткани педагогического процесса, в ракурсе воздействия на ребенка, его поведение и состояние.