Психологическая коррекция высокой тревожности у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ВЫСОКОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психологические особенности старших дошкольников

1.2 Особенности тревожности в дошкольном возрасте

1.3 Методы коррекции тревожности у детей дошкольного возраста

2. КОРРЕКЦИЯ ВЫСОКОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

2.1 Организация исследования

2.2 Анализ результатов первичной диагностики тревожности у старших дошкольников

2.3 Проведение коррекционной программы

2.4 Анализ результатов повторной диагностики тревожности у старших дошкольников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

В современном мире ребенок подвергается воздействию множества неблагоприятных факторов, способных деструктивно повлиять на развитие его личности.

Как отечественные, так и зарубежные психологи отмечают рост числа детей с разнообразными страхами, повышенной возбудимостью и тревожностью.

Страх и тревожность можно рассматривать как своеобразные защитные механизмы внутреннего «Я» личности. В коммуникативном аспекте исследования тревожности целесообразно выделить ее дезорганизующую функцию. Она проявляется, прежде всего, на уровне разрушения коммуникативных отношений и коммуникативных умений субъекта общения. Между тем исследователи (Н.Д. Левитов, А.М. Прихожан, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин, и др.) считают, что страх и тревожность - это различные понятия. Однако не исключено, что между ними есть связь, при этом страх чаще считают (Ф.Б. Березин, К.Э. Изард, Э.Фромм, и др.) первичной эмоцией, лежащей в основе тревожности.

Тревожность свидетельствует о нервной ослабленности ребенка, неправильном поведении родителей, конфликтных отношениях в семье и в целом является признаком неблагополучия. Большинство причин, как отмечают психологи, лежат в области семейных отношений, таких как попустительство, непоследовательность в воспитании, отрицательное или слишком требовательное отношение к ребенку, которое порождает в нем тревогу и затем формирует враждебность к миру [35].

Старший дошкольный возраст - возраст наибольшей выраженности тревожности, что обусловлено не столько эмоциональным, сколько когнитивным развитием - возросшим пониманием опасности. Стоит отметить, что подготовка к школе, происходящая в данном возрасте предусматривает формирование социально-психологической компетентности, выражающейся в умении общаться и адекватно вести себя, а тревожность, как мы указали, препятствуют этому.

В связи с этим встает проблема определения эффективных методов коррекции тревожности.

Выбор методов коррекции всегда должен быть обусловлен особенностями психического развития, ведущей деятельности. При этом коррекционная работа должна органически вписываться в систему формирования основных компетенций дошкольников.

Целью работы является разработка и апробирование программы занятий по психологической коррекции высокой тревожности у старших дошкольников.

Объект - высокая тревожность у старших дошкольников.

Предмет исследования: специально разработанная программа как средство коррекции высокой тревожности у детей в старшем дошкольном возрасте.

Гипотеза исследования: специально разработанная программа является эффективным средством коррекции высокой тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1) изучить психологические особенности старших дошкольников;

2) определить сущность тревожности и ее особенности в дошкольном возрасте;

3) проанализировать методы коррекции тревожности у детей дошкольного возраста;

4) провести эмпирическое исследование и определить эффективность использования специально разработанной программы в снижении уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Для проведения исследования использовался комплекс методов: 1.Теоретические: анализ, систематизация литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические: наблюдение, формирующий эксперимент.

3. Диагностические: Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

4. Статистические методы анализа данных: критерий Манна-Уитни, критерий Вилкоксона.

Базой эмпирического исследования является МДОУ № 96

«Соловушка», г. Вологда, в исследовании приняли участие 25 детей в возрасте 5-6 лет, среди которых 12 мальчиков и 13 девочек.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использовать его результаты в практической работе с детьми старшего дошкольного возраста по гармонизации их эмоционального состояния.

Дипломная работа состоит из введения, теоретической и эмпирической глав, заключения, списка литературы, приложений.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психологические особенности старших дошкольников

Старший дошкольный возраст считается периодом интенсивного психического развития.

Н.Н. Палагина акцентирует внимание на том, что «переход к старшему дошкольному возрасту подготавливается на физиологическом уровне усилением регулирующей роли второй сигнальной системы, роли слова в поведении ребенка» [33, с.109].

Именно в этом возрасте совершаются прогрессивные перемены во всех областях, начиная от улучшения психофизиологических функций и заканчивая появлением сложных личностных образований.

Для ребенка старшего дошкольного возраста социальная ситуация развития имеет свою специфику, так как в отличие от ребенка младшего и среднего дошкольного возраста, у него растет стремление к самостоятельности, а также желание участвовать в жизни взрослых. Старший дошкольник выходит за рамки своего семейного мира и начинает активно вести взаимодействие с миром взрослых людей. Причем мир взрослого так заинтересовывает ребенка, что он не может ограничиться лишь созерцанием, ему нужно активно действовать в нем. Поэтому социальная ситуация, которая характерна для этапа старшего дошкольного возраста в частности и для дошкольного возраста в целом, называется «ребенок - общественный взрослый» [33, с.107].

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью данного возраста. В процессе этой деятельности дети берут на себя роль взрослого и в специально созданной самими детьми ситуации, воссоздают деятельность взрослых людей и их взаимоотношения между собой. В сюжетно-ролевой игре вырабатывается необходимость ребенка активно воздействовать на окружающие предметы. В игре совершается становление ключевых психологических образований - освоение мотивов деятельности и установка между ними иерархических взаимоотношений, формирование действий с символами, развитие произвольной регуляции. Обучение, которое впервые возникает в дошкольном возрасте, появляется, в первую очередь, в игре: дошкольник начинает учиться, играя [39].

Познавательное развитие в старшем дошкольном возрасте - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность.

Анализ особенностей развития восприятия у старших дошкольников показал, что у детей увеличивается дифференцированность восприятия. Особенную роль в формировании восприятия у старших дошкольников играет переход от применения предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым понятиям об основных видах каждого свойства.

К шестилетнему возрасту формируется четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам. [43].

Дети в старшем дошкольном возрасте впервые начинают осознанно контролировать свое внимание, удерживая и направляя его на определенные предметы. В значимой степени такому способствует улучшение планирующей функции речи, являющейся «универсальным средством организации внимания» [27, с.204]. Речь дает возможность предварительно, словесно акцентировать важные для поставленной задачи предметы, организовать свое внимание, учитывая при этом характер грядущей деятельности. Невзирая на значительные сдвиги в формировании внимания, преобладающим остается непроизвольное внимание. В том числе и старшим дошкольникам все еще сложно сконцентрироваться на чем-либо однообразном.

Аналогичные возрастные закономерности подмечаются и в ходе развития памяти. У старших дошкольников структура памяти испытывает

существенные перемены, которые связаны со значимым развитием произвольных форм припоминания и запоминания. Непроизвольная память, которая не сопряжена с активным отношением к текущей деятельности, в действительности менее продуктивна, но в целом она сохраняет доминирующее положение [43, 84].

Такое соотношение непроизвольной и произвольной форм памяти замечается в отношении такой психической функции, как воображение. Воображение в данном возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, содействует ее освоению, служит совместно с мышлением средством познания действительности [39].

К концу дошкольного возраста фантазийные сюжеты начинают подчиняться логике реальности, причинности. События уже не появляются вдруг, их стремятся объяснить, доказать, продемонстрировать предысторию и следствие, в основе этого лежит развитие мышления [43].

Дошкольный возраст дает более благоприятные возможности для формирования разных форм образного мышления. В период 5-6 лет совершается интенсивное развитие и формирование умений и навыков, которые способствуют исследованию ребятами внешней среды, изучению свойств предметов и влияние на них с целью модифицирования. Этот уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, считается как бы подготовительным. Оно содействует накоплению фактов, информации об окружающем мире, созданию базы для формирования понятий и представлений. В ходе наглядно-действенного мышления обнаруживаются предпосылки для развития наиболее сложной формы мышления, такого как наглядно-образное мышление. Оно характеризуется тем, что решение проблемной ситуации исполняется ребенком в русле понятий, без применения практических действий.

Е.О. Смирнова отмечает, что к концу данного дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления - наглядно- схематическое мышление. Оно дает большие возможности для изучения

внешней среды, будучи средством, для создания ребенком общей модели разных явлений и предметов. Обретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, которая опирается на реальные воздействия с предметами и их заместителями [39]. В это же время эта форма мышления считается основой для создания логического мышления, которое связано с применением и преображением понятий.

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления.

Старший дошкольный возраст необходимо рассматривать лишь как период, когда должно начаться активное развитие логического мышления, как бы обусловливая тем самым ближайшую перспективу умственного развития [43].

Можно сделать вывод, что у старших дошкольников восприятие, внимание, память характеризуются нарастанием компонентов произвольности, мышление обретает форму наглядно-образного (изучаются и составляющие понятийного мышления), речь начинает выполнять функции регуляции и планирования деятельности, интенсивно формируется воображение.

Н.Н. Палагина сообщает о том, что к старшему дошкольному возрасту у ребенка возрастают возможности и вырастают требования к нему со стороны окружающих людей. Его интересы выходят за грани узкого личного опыта. Он наблюдает взаимоотношения и поведение взрослых и старается им подражать, изучает основные виды деятельности - учение, игру, труд. Он действует вместе с ровесниками, обучается согласовывать с ними свои замыслы и интересы. Образцы поведения он осваивает не только лишь от близких взрослых, но также от других детей, из мультфильмов и книг. Данный комплекс разнообразия деятельности и влияний сформировывают личность дошкольника. Общение, познание мира, взаимоотношения с окружающими пробуждают и вырабатывают новые мотивы, желания ребенка [33].

Таким образом, интерес к миру взрослых пробуждает мотив делать, как взрослые, завоевывать их расположения. Данный мотив порождает многочисленные поступки детей и вырабатывает игровую деятельность. В игре ребенок ощущает себя взрослым. Вместе с тем создается мотив заслужить уважение ровесников. В ходе общения формируется мотив самоутверждения, самолюбия. Он может выражаться в капризах, вздорности, упрямстве, требованиях на главные роли. Но тот же мотив выражается и в здоровой состязательности, желании сделать лучше остальных (пробежать, предложить игру, нарисовать и т. д.). В этом случае ребенок выражает максимальную активность.

Оценка поступков и требования образовывают мотив все делать правильно. Данный мотив формирует ориентацию на оценку и является главным показателем готовности к учебе в школе.

Наравне с развитием разнообразия мотивов важным достижением личностного формирования дошкольника считается их соподчинение, структурирование. М.В. Ермолаева отмечает, что «соподчинение мотивов является важнейшим механизмом саморегуляции поведения. [10, с. 112].

Таким образом, в дошкольном возрасте появляются основные мотивы человеческой деятельности: стремление к знанию, к самоутверждению, к признанию и, что особенно важно, стремление делать правильно. Мотивы еще не всегда устойчивы, не вполне осознаны, но уже складывается соподчинение, иерархия мотивов и главным из них становится стремление делать правильно.

Саморегуляция действий, развитие воли и иерархическое соподчинение желаний делают эти мотивы эффективными. Поведение ребенка становится личностным, более независимым от сиюминутных обстоятельств [39].

В старшем дошкольном возрасте происходит активное развитие самосознания и самооценки.

На формирование оценки старшим дошкольником самого себя влияют оценки взрослых. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов, но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка [27].

Эмоциональное развитие дошкольников тесно связанно с личностным развитием детей.

В эмоциональной жизни дошкольников чувства господствуют над всеми сторонами деятельности ребенка. Для эмоциональности в этом возрасте характерны непроизвольность, непосредственность, яркость: чувства быстро вспыхивают и угасают, неустойчивость настроения, бурные эмоциональные проявления. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает и забывается [39].

Переживания старших дошкольников сопряжены не только лишь с личными интересами ребенка, а также и с интересами своих товарищей, но к несимпатичным ровесникам они сами бывают часто несправедливы. Освоение норм поведения и оценка со стороны сверстников и взрослых также пробуждают новые переживания: гордость от похвалы, радость и огорчение, а также стыд, в случае если делают не как подобает. В познавательной деятельности возникают интеллектуальные эмоции: отмечают смешное и юмор. Чувства старших дошкольников делаются наиболее устойчивыми и в большой степени воздействуют на поведение.

У детей проявляется эмоциональная реакция на мимику и интонацию взрослого, своеобразное заражение эмоциями [27].

Итак, развитие эмоциональной сферы старших дошкольников характеризуется тем, что:

1) переживания вызываются событиями за пределами личных интересов и личного опыта ребенка: сопереживание близким и литературным персонажам;

2) обогащается палитра чувств по мере развития деятельности и общения (гордость, стыд, юмор, достоинство, страх);

3) дети пытаются сдерживать, контролировать свои эмоции;

4) они подвержены эмоциональному «заражению».

Таким образом, можно выделить следующие особенности, которые характеризуют психическое развитие в дошкольном возрасте: повышается произвольность психических процессов, дети становятся способными дольше удерживать внимание, запоминать нужный материал, зарождается логическое мышление, познавательные интересы, формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и эмоциональные проявления, которые обусловлены характером деятельности и взаимоотношений с окружающими.

В целом особенности развития в старшем дошкольном возрасте обусловлены повышением осознания своих поступков и деятельности в результате развития познавательных процессов, повышением значимости взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, потребностью в положительных оценках с их стороны, но при этом не достаточной

способностью к саморегуляции деятельности, эмоционального состояния, что может сказаться на формировании личностных качеств, к которым можно отнести тревожность.

1.2 Особенности тревожности в дошкольном возрасте Термином «тревожность» обозначают сравнительно устойчивые

индивидуальные отличия в предрасположенности индивида испытывать тревогу. Эта особенность не проявляется напрямую, об ее уровне свидетельствует то, как интенсивно и как часто у человека замечаются состояния тревоги. Высокотревожные люди склонны воспринимать окружающую действительность как заключающую в себе угрозу и опасность в существенно большей степени, чем низкотеревожные люди [37].

Термин «тревожность» практикующие психологи в ежедневном профессиональном общении используют наряду с терминами «страх», «тревога». Для психологической науки неравнозначны данные понятия. В

«тревогу», но еще пятьдесят лет назад такое различие было неочевидным. Сейчас такая терминологическая дифференциация свойственна как для зарубежной, так и для отечественной психологии (А.М. Прихожан, Н.Д. Левитов, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин, Х. Хекхаузен и др.), и дает возможность проанализировать данное явление через категории психического свойства и психического состояния.

В общем смысле, в соответствии с «Современным психологическим словарем», тревога определяется как эмоциональное состояние, которое возникает в обстановке неопределенной угрозы и проявляется в ожидании неблагополучного развития событий [46]. Конкретизация данного определения дает возможность анализировать тревогу как неблагоприятное по своей эмоциональной окраске состояние или же внутреннее условие, характеризуемое субъективными чувствами напряжения, мрачных

предчувствий, беспокойства. Состояние тревоги появляется тогда, когда человек воспринимает конкретный раздражитель либо ситуацию как несущие в себе компоненты потенциальной или же актуальной угрозы, вреда, опасности.

Страхом считается эмоция, которая возникает в ситуациях угрозы социальному или биологическому существованию индивида и направлена на источник воображаемой или действительной опасности. В отличие от боли и иных видов страдания, которые вызваны реальным действием рискованных для существования условий, страх появляется при их предвосхищении. Диапазон оттенков страха: боязнь, опасение, ужас, испуг [46].

То есть, понятия тревоги и страха схожи.

По мнению К.Э. Изарда, страх представляется как одна из десяти базовых эмоций, а тревожность - как сложное эмоциональное образование, в основе которого лежит комбинация базовых эмоций, таких как гнев, страх, вина, интерес, стыд и другие [14].

Так, в состоянии тревоги человек обычно испытывает не одну эмоцию, а определенную комбинацию разных эмоций, каждая из которых влияет на его социальные отношения, на его соматическое состояние, на мышление, восприятие, поведение. При том следует учесть, что состояние тревоги у различных людей вызывается разнообразными эмоциями. Ключевой эмоцией в субъективном переживании тревоги считается страх.

До сегодняшних дней механизм формирования тревожности остается неопределенным, и проблема обращения к данному психическому свойству в практике психологической помощи сводится к тому, что считается ли она врожденной, генетически предопределенной чертой, либо складывается под воздействием разных жизненных факторов. А.М. Прихожан предприняла попытку примирить эти, по сути, противоположные позиции. Ею были описаны два типа тревожности:

1) тревожность как стремление к ожиданию неблагополучия в

разных видах деятельности и общении;

2) беспредметная тревожность, когда человек не соотносит появляющиеся у него переживания с определенными объектами [36, с. 83].

При том первый вариант тревожности развивается в течении жизни, и связан со спецификами формирования личности. Второй тип тревожности определен спецификами нервной системы, то есть нейрофизиологическими качествами организма. Это врожденная тревожность.

В общем, следует отметить, что у одного человека есть генетически определенные предпосылки к вырабатыванию тревожности, в то время как у другого это психическое свойство считается полученным в личном жизненном опыте.

А.В. Спирина формулирует следующее определение: «тревожностью является внутреннее опасение, переживание и нарушение покоя, вызываемое возможными и вероятными неприятностями» [41, с. 84].

Схожее, но более обстоятельное определение можно найти и у Л.И. Божович. Она считает, что тревожность считается эмоциональным состоянием, которое подразумевает дефицит уверенности в собственных силах и проявляется в ситуациях, которые содержат опасность для чувства своего достоинства. Вместе с этим данное состояние сопровождается высокой степенью притязаний [4].

В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темпераметра.

Данное определение соотносится с механизмом закрепления и усиления тревожности, описанного А.М. Прихожан. Данный процесс как считает автор, совершается по механизму «замкнутого психологического круга»: тревога, которая возникает в деятельности, частично снижает ее эффективность, обуславливает негативные самооценку либо оценку со стороны окружающих, подтверждающие правомерность тревоги в похожих ситуациях [37, с. 84].

Таким образом, тревожность - это личностная особенность, опосредующая поведение человека либо в конкретных, либо в широком диапазоне ситуаций. Тревожность может проявляться через агрессивное поведение, склонность и зависимость к подчинению, лень, лживость как итог «выученной беспомощности», ложную гиперактивность, а также уход в болезнь и т.д. В психологической области тревожность выражается в изменении степени притязаний личности, в понижении самооценки, уверенности в себе, решительности.

К сожалению, несмотря на отмеченное выше большое количество работ по проблеме тревожности, исследованию детской тревожности уделяется недостаточно внимания.

И.М. Никольская, Р.М. Грановская полагают, что неприятные события и трудные ситуации неизбежны в жизни любого человека, но дети встречаются с ними чаще взрослых людей, так как-то, что взрослому человеку кажется естественным и привычным, вызывает у ребенка беспокойство, страх и тревогу [31].

А.И. Захаров полагает, что тревога пробуждается уже с раннего детского возраста и отражает «...тревогу, которая основана на опасности потери принадлежности к группе (это мать, потом - остальные взрослые и ровесники)». Развивая размышление о генезе тревожности, он сообщает, что «беспокойство, которое испытывает нормально развивающийся ребенок в возрасте от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может зародиться предпосылкой для дальнейшего формирования тревоги. При неблагополучном стечении обстоятельств (страхи и тревога у взрослых, которые окружают малыша, ранящий жизненный опыт) тревога трансформируется в тревожность, преобразуясь тем самым в устойчивые черты характера. Однако совершается это не ранее старшего дошкольного возраста» [11, с. 22]. «Поближе к 7 и в особенности к 8 годам... можно уже вести речь о формировании тревожности как о черте, как о конкретном эмоциональном настрое с доминированием чувства боязни и беспокойства сделать что-нибудь, не так, либо опоздать, или не соответствовать общепризнанным нормам и требованиям» [11, с. 75].

Анализируя различные источники, можно выделить портрет тревожного ребенка.

В.М. Астапов отмечает, что тревожный ребенок - это ребенок, который ощущает себя беспомощным, боится приниматься за новые виды деятельности, опасается играть в новые игры. Тревожные дети пытаются держать собственные проблемы при себе. Их выделяет чрезмерное беспокойство, притом, порой они опасаются не самого события, а лишь его предчувствия. Зачастую они ждут самого худшего. У таких деток завышенные требования к себе, они весьма самокритичны. Степень их самооценки низка, такие ребята и в самом деле думают, что хуже остальных во всем, что они самые неумные, некрасивые, неуклюжие. Они ищут одобрения, похвалы взрослых абсолютно во всех делах [2].

Если говорить об общем эмоциональном фоне тревожного ребенка, то можно отметить его беспокойность, напряженность, повышенную утомляемость, неуверенность, скованность.

Для тревожных детей свойственны и соматические проблемы: головокружения, боли в животе, затрудненное поверхностное дыхание, спазмы в горле и другое. Во время проявления тревоги они зачастую чувствуют сухость во рту, слабость в ногах, ком в горле, учащенное сердцебиение [24].

В большинстве трудов, которые рассматривают развитие и возникновение тревожности, осуществляется психодинамический подход. Авторы, разделяющие его, отталкиваются от того, что уже в дошкольном возрасте достаточно ясно обнаруживаются индивидуальные специфики высшей нервной деятельности ребенка, в основе которых находятся свойства нервных процессов торможения и возбуждения, а также их различных сочетаний.

А.И. Захаров сообщает о том, что свойства нервной системы (подвижность, сила, уравновешенность) достаточно ясно выражаются во внешнем поведении. Ребята с сильной нервной системой могут длительное время играть или работать, у них, обычно, высокий эмоциональный тонус, устойчивое внимание, в границах возрастных способностей, хороший потенциал ориентироваться в необычной ситуации. Такие дети могут относительно быстро переключаться на новый вид работы, у них высокая интенсивность и темп деятельности. Ребята со слабой нервной системой крайне вялы, медленны во всех действиях, они замедленно включаются в работу, длительное время восстанавливаются и переключаются. Работают медленно, хотя весьма быстро отвлекаются. Интенсивность и темп деятельности - низкие. [11].

Другим подходом в объяснении причин детской тревожности является социальный подход. Представители данного подхода основной причиной появления тревожности у дошкольников считаются негативные отношения ребенка с родителями, в особенности с матерью и неправильное воспитание.

Л. Пасечник отмечает, что тревога у детей может вызываться отсрочкой подкрепления. Когда малышу обещают что-нибудь для него приятное, к примеру, какой-либо подарок, и откладывают осуществление обещания, то ребенок, как правило, томится в ожидании, тревожась, получит ли он обещанное. Тревога появляется чаще при отсрочке чего-нибудь приятного, существенного. Ожидание неприятного сопровождается не столько тревогой, сколько верой в то, что все равно неприятностей не будет. Малыш, который ожидает выговора от родителей либо воспитателей, рассчитывает, что наказания не произойдет [34].

По мнению А.Н. Нехорошкова, А.В. Грибанова, среди причин, которые вызывают детскую тревожность, на первом плане - неблагоприятные взаимоотношения ребенка с родителями, в особенности с матерью, непризнание матерью ребенка, что вызывает у него тревогу из-за неосуществимости удовлетворения необходимости в любви, защите и ласке.

Таким образом, ненадлежащий самоконтроль эмоций в конфликтной ситуации у матери может быть определен как один из значительных факторов в развитии тревожности у детей [30].

Л. Костина отмечает, что «неприятие, отвержение матерью ребенка пробуждает у него тревогу вследствие невозможности удовлетворения в защите, в любви и в ласке» [20, с. 12]. В данном случае появляется страх: ребенок чувствует условность материнской любви. Неудовлетворение необходимости ребенка в любви, несомненно, будет провоцировать его добиваться ее удовлетворения разными методами. Высокую возможность появления тревожности у ребенка наблюдают в воспитании по образу гиперпротекции (мелочный контроль, чрезмерная забота, большое число запретов и ограничений, непрерывное одергивание).

Деструктивный стиль взаимоотношения с ребенком, как писал А.И. Захаров, часто приводит к невротизации. Он находится в зависимости, по суждению того же автора, от таких черт личности родителя как гиперсоциализация (обязательность, заостренное чувство долга, трудность компромиссов) и сензитивность (предполагается высокая эмоциональная восприимчивость: ранимость, впечатлительность, проявленная тенденция все принимать «близко к сердцу», обидчивость) [11, с. 112]. Большинство ученых в проблеме неврозов полагают, что деструктивный стиль взаимоотношения родителей с ребенком ведет к зарождению аномалий развития личности в детском возрасте.

Так, Г.М. Бреслав считал, что несправедливое, строгое отношение к детям в семье считается немаловажным фактором формирования у них душевного болезненного состояния; слишком снисходительное отношение является фактором, переходящим через край эмоциональности у ребенка; предъявление излишних требований считается первопричиной душевной слабости малыша [5].

Многочисленные источники подтверждают то, что воспитание в строгих условиях, но противоречивых запретах и требований считается предрасполагающим условием для психастении и невроза навязчивых состояний; воспитание по типу излишнего внимания, а также удовлетворения абсолютно всех желаний малыша ведет к формированию истеричных черт характера с эгоцентризмом, высокой эмотивностью и недостатком самоконтроля; предъявление непосильных притязаний к детям признан этиологическим условием неврастении.

С.А. Великовой было установлено, что взаимоотношение с матерью, отзывы о ней, демонстрирование заботы матери, посильная помощь по дому, понимание вежливых слов, общение с ровесниками, выступают как условия, которые снижают степень тревожности дошкольника, т.е. важно в формировании тревожности не только как родители относятся к детям, но и как дети относятся к родителям. При этом было установлено, что наименьшая тревожность отмечается у мальчиков, родители которых выражают стремление понять ребенка, принятие, неподдельно заинтересованы в его достижениях и делах, помогают, в случае необходимости. И наоборот, чем менее выражается связь родителей с ребенком по типу объединения, тем выше степень его тревожности. Увеличивается тревожность, которая связана с семейной ситуацией, и позиция родителей к ребенку как неуспешному («маленький неудачник») [8, с.152].

Таким образом, у дошкольников тревожность является следствием фрустрации необходимости в надежности, а также защищенности от ближайшего окружения (основной потребности данного возраста). Тревожность в данной возрастной группе представляет собой функцию нарушения взаимоотношений с близкими взрослыми, неблагополучия личностного развития.

1.3 Методы коррекции тревожности у детей дошкольного возраста

Учитывая негативное влияние высокого уровня тревожности на развитие личности ребенка, необходимо осуществлять своевременную ее коррекцию.

Термин «коррекция» буквально означает «исправление».

Под психологической коррекцией Р.С. Немов понимает комплекс психологических способов, которые используются психологом для корректирования недостатков психологии, либо поведения психически здорового человека [29].

А.А. Осипова дает следующее определение: «психокоррекцией является система мер, которые направлены на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных способов психологического влияния» [32, с. 5].

Психокоррекции подлежат такие недостатки, которые не имеют органической основы и не представляют собой стойкие качества, сформированные достаточно рано и в последующем практически не меняются. К таким качествам можно отнести тревожность.

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока: диагностический, установочный, коррекционный, блок оценки эффективности коррекционных воздействий (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус, А.А. Осипова); этап планирования, организационный, этап реализации программы, завершающий и обобщающий этап (Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др.); диагностический, коррекционный, блок оценки эффективности коррекционных воздействий, прогностический блок (И.И. Мамайчук).

Диагностический блок. Его целью является диагностика специфики психического формирования ребенка и диагностика социальной сферы.

Коррекционный блок. Целью является оптимизация и гармонизация развития клиента, переход от отрицательной фазы формирования к положительной, освоение способа взаимодействия с самим собой и миром, овладение конкретными способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Ориентирован на анализ изменений познавательных процессов, личностных реакций, психических состояний у ребенка в следствии психокоррекционных действий [38].

Исходя из этого можно сказать, что при осуществлении коррекции необходимо проводить диагностику тревожности у детей.

Проверить уровень тревожности можно специальным опросом, если соблюдать условие эмоционального контакта с ребенком, доверительных взаимоотношений и отсутствия конфликта. О страхах следует расспрашивать кому-нибудь из знакомых взрослых или специалистов при совместной игре или дружеской беседе.

Для диагностики поведенческого компонента тревожности применяют метод наблюдения за поведением ребят в ходе общения со сверстниками и взрослыми, отмечая характер контакта с детьми и взрослыми в ходе обследования, на занятиях, играх и в процессе режимных моментов.

Диагностику тревожности дошкольников чаще всего осуществляют с помощью теста Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки. Методика представляет собой четырнадцать рисунков величиной 8,5 x 11 см. Любой рисунок изображает собой определенную типичную для жизни ребенка ситуацию. Рисунок исполнен в двух вариантах: для мальчика (на рисунке показан мальчик) и для девочки (на рисунке представлена девочка). Лицо ребят на рисунке не нарисовано, даны только контуры головы. Любой рисунок снабжён двумя добавочными рисунками детской головы, по величине точно соответственными контуру лица на рисунке. На одном из добавочных рисунков показано радостное лицо ребёнка, на другом нарисовано печальное. Ребенку нужно выбрать соответствующее ситуации лицо. При анализе данных тревожность, которую испытывает ребенок в той или иной ситуации, рассматривается как проявление его отрицательного эмоционального опыта в этой или аналогичной ситуации [42].

Об уровне тревожности ребенка также можно судить по рисуночным тестам «Несуществующее животное» и «Семья».

Следующим этапом психологической коррекции является выбор методов и средств психологической коррекции и осуществление непосредственного психокррекционного воздействия.

Выбор метода, формы, способа психокоррекционной деятельности опирается на познание возрастных, специфических или индивидуальных, сопряженных с конкретным вариантом отклоняющегося развития, особенностей детей. Продуктивность методов коррекции зависит от правильности построения типологии синдромов и симптомов нарушения.

Детский возраст считается более благоприятным и сензитивным к психотерапевтическим и психокоррекционным воздействиям.

Основные методики и методы, которые используются в психокоррекционной практике в возрасте дошколят, условно можно соединить в четыре большие группы:

1) методы арттерапии;

2) методы поведенческой терапии;

3) методы социальной терапии;

4) метод игровой терапии [38].

Арт-терапия считается специализированным видом психотерапии, в основе которого лежит искусство, в первую очередь творческой и изобразительной деятельности.

Творческим процессом является терапевтический механизм, позволяющий в специальной символической форме преобразовать травмирующую конфликтную ситуацию, найти новый вид ее решения. Через игру, рисунок, сказку, арт-терапия дает выход сильным эмоциям и внутренним конфликтам, помогает осознать собственные ощущения и переживания, содействует увеличению самооценки, снятию напряжения и расслаблению и, конечно же, может помочь в формировании творческих способностей. Арт- терапевтический метод позволяет углубляться в проблему страха на столько, на сколько ребенок готов к ее переживанию [19]. В психолого- педагогической литературе описаны разные методы арт- терапевтической коррекции тревожности.

Одним из методов арт-терапевтической коррекции тревожности является изотерапия.

Изотерапия является терапией изобразительным творчеством, а главное, рисованием. В книге Л.Д. Мардер «Цветной мир. Групповая арт - терапевтическая деятельность с детьми младшего школьного и дошкольного возраста» дается описание различных техник рисования таких как: марания, штриховка, монотипия, рисунок на стекле, рисование пальцами, сухими листьями и т.д. [26].

Рисование неразрывно от эмоций радости, удовольствия, восторга, даже гнева и восхищения, но только не печали и страха. Рисование выступает как средство постижения окружающей действительности и собственных возможностей, моделирования отношений и демонстрация эмоций, в том числе и негативных, отрицательных.

На занятиях ребята должны рисовать без помощи взрослых, самостоятельно. Сам факт принятия задания формирует деятельность малыша и мобилизует его на вражду с собственными страхами, тревожностью. Очень нелегко нарисовать страхи. Часто проходит несколько дней, пока малыш решится начать выполнение задания. Таким образом преодолевается внутренний психологический барьер - боязнь страха.

Эффективным методом коррекции тревожности является сказкотерапия. Вачков И.В. в книге «Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку» определяет сказкотерапию как направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание и построить особые уровни взаимодействия друг с другом, что создает условия для становления их

субъектности» [7, с.15].

Сказка служит одним из доступных путей переноса своих собственных переживаний на другого и, наоборот, осознания своих собственных чувств через окружающих. Поэтому, воспринимая сказку, дети, во-первых, сравнивают себя со сказочным героем, и это позволяет чувствовать и понять, что не у них одних есть проблемы и переживания [12].

Кроме того, посредством ненавязчивых сказочных образов детям предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка их возможностей и веры в себя.

В настоящее время существует большое количество развивающих, программ, основанных на различных видах сказок. Однако иногда возникает необходимость написания персонализированной сказки, сказки для одного конкретного малыша, учитывающей его индивидуально-психологические особенности. Тогда на помощь специалисту придут рекомендации и правила по написанию психокоррекционных историй Д. Бретт [6], Т.Д. Зинкевич- Евстигнеевой [12] и других.

Следующей группой методов психокоррекции являются методы коррекции поведения. Данные методы разрабатывались в рамках поведенческого подхода в форме поведенческой терапии. Поведенческая коррекция использует принципы и модели теории научения и науки о поведении (бихевиоризма) при определении целей и процедур психокоррекции, а также при объективной оценке ее результатов [38].

К поведенческим методикам коррекции тревожности можно отнести методики формирования, прежде всего уверенного общения, и поведенческие тренировки. Например, для коррекции страха темноты и тревожности его сопровождающего используют «Игры в темноте». В результате использования таких коррекционных методик ребенок преодолевает страх и тревожность через получение опыта действий с психотравмирующих условиях.

Метод социальной терапии - это метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия и признания, социального одобрения и положительной оценки ребенка значимым социальным окружением, как взрослыми, так и сверстниками.

Это наиболее актуально для коррекции тревожности в силу того, что в ее основе лежит неуверенность в себе, деструктивные стили воспитания, опыт отношений со сверстниками [38].

Метод социальной терапии позволяет решать задачи профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии ребенка, обусловленных депривацией потребности в социальном признании и принятии и обеспечивает:

1) удовлетворение потребности личности в социальном признании;

2) формирование адекватных способов социального взаимодействия.

Метод социальной терапии включает использование следующих приемов:

1) систематическое поощрение взрослым всех без исключения, даже самых незначительных успехов детей с депривацией притязаний на социальное признание;

2) постановка перед ребенком задач, в которых он демонстрирует успех и достаточно высокие результаты (искусство подбора таких задач состоит в том, чтобы задачи были не слишком легкими, но в то же время вполне посильными ребенку, т.е. игровые, трудовые задания подбираются с учетом индивидуальных особенностей положения в группе отдельных детей). Достижение результата должно быть социально значимо и высоко оцениваться референтной для ребенка группой;

3) использование взрослым техники открытого эффективного обращения, отказ от негативной оценки личности ребенка и его неуспешных действий;

4) сопереживание, эмпатия, поддержка, оказываемая взрослым тревожному ребенку, систематически испытывающему неудачи, выражение готовности прийти ему на помощь, взаимодействовать с ним. Такое «поддерживающее» поведение авторитетного взрослого выступает как модель отношения к «неудачнику» со стороны остальных детей и образец для подражания [38].

Игра как средство коррекции использовалась вначале в рамках психоаналитического подхода, позднее - гуманистически ориентированного, в каждом из которых были разработаны свои концептуальные схемы и системы понятий: терапевтическая связь, принятие, сотрудничество, выбор и ответственность, аналитическая связь, трансфер, катарсис, сублимация и т.д.

Игра для ребенка - это одна из форм самотерапии, благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и неурядицы.

Основным принципом игровой коррекции, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть принципа: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения [40].

Целям игровой коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

Игра, как метод коррекции тревожности оказывает сильное влияние на развитие личности ребенка. Она способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряжение, тревогу, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения. В игре изменение психического состояния происходит потому, что некоторые жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, в ослабленном виде.

При использовании игровой психокоррекции сначала детям предлагается пожеланию изобразить поведение тех или иных персонажей знакомых сказок. Даются, например, такие задания: «Покажите, как лиса скажет «Здравствуй» медведю, которого боится, лисе-подружке, зайцу, которого хочет съесть» и др. Дети учатся не только менять интонацию голоса, но и мимикой, движением передать характер, повадки животных. [15, с. 59].

Не все дети сразу могут освободиться от излишнего напряжения, заторможенности. Помочь детям почувствовать себя увереннее и смелее можно, предложив им маски и шапочки персонажей.

Таким образом, игра является способом укрепления уверенности ребенка в себе и преодоления тревожности.

Помимо описанных методов психокоррекции А.А. Осипова выделяет как метод психокоррекции - психогимнастику [32].

Психогимнастика представляет собой совокупность игр и этюдов, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии. Она помогает установить контакт в группе, снять напряжение, сформировать умение выражать свои чувства без слов и понимать невербальное поведение других.

Психогимнастика позволяет обучить детей азбуке выражения различных эмоций (радости, интереса, удивления и др.), выразительным движениям. Чаще используется бессловесный материал, хотя вербальное выражение своих эмоций детьми тоже поощряется (этюды «Растет цветок», «Ласка» и др.). Можно использовать упражнения на приобретение навыков в саморасслаблении (этюды «Факиры», «Фея сна» и др.) [3].

Описанные методы для эффективной психокоррекции необходимо, как отмечают исследователи, применять в комплексе и систематически, что в практике работы с детьми старшего дошкольного возраста, где основное внимание уделяется подготовке к школе и развитию познавательных процессов в первую очередь, реализовать сложно.

Так же описанные методы не в полной мере отвечают современным требованиям формировать у ребенка, в первую очередь, социально- коммуникативную, информационную, интеллектуальную компетентность.

Поэтому необходимо разрабатывать новую систему коррекции тревожности, которая будет основана на понимании специфики возрастного и индивидуального развития детей и органически вписываться в структуру их повседневной деятельности, направленную на подготовку к школе и развитие основных компетенций.

2. КОРРЕКЦИЯ ВЫСОКОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

2.1 Организация исследования

Целью нашего исследования является разработка и апробирование программы занятий по психологической коррекции высокой тревожности у старших дошкольников.

Для реализации поставленной цели мы определили следующие задачи:

1) разработать коррекционную программу по снижению тревожности у детей старшего дошкольного возраста;

2) провести диагностическое обследование детей старшего дошкольного возраста с помощью методики Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), сформировать контрольную и экспериментальную группу детей с высоким уровнем тревожности;

3) апробировать разработанную программу в экспериментальной группе.

Наше исследование проводилось на базе МДОУ № 96 «Соловушка». В нем принимали участие воспитанники старших групп 5-6 лет. Было обследовано 52 ребёнка: 24 мальчика и 28 девочек.

Объект - высокая тревожность у старших дошкольников.

Предмет исследования: специально разработанная программа как средство коррекции высокой тревожности у детей в старшем дошкольном возрасте.

Гипотеза исследования: специально разработанная программа является эффективным средством коррекции высокой тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления выраженности тревожности использовалась методика Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Данный тест, мы полагаем, позволяет выявить наиболее тревожные ситуации взаимодействия, которые могут свидетельствовать о наличии страхов в данной области отношений, либо вероятности их возникновения в дальнейшем. Эта методика определяет скрытые, неосознаваемые страхи, которые дети не могут определить словами.

Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.

Рисунки показывались детям в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходила в отдельной комнате. После показа рисунка, испытуемому предлагалось определить лицо ребенка, изображенного на картинке. Какое оно; веселое или печальное. Дополнительные вопросы ребенку не задавались. Предлагались следующие ситуации.

1. Игра с младшими детьми

2. Ребенок и мать с младенцем

3. Объект агрессии.

4. Одевание.

5. Игра со старшими детьми

6. Укладывание спать в одиночестве.

7. Умывание.

8. Выговор.

9. Игнорирование.

10. Агрессивное нападение.

11. Собирание игрушек.

13. Ребенок с родителями.

14. Еда в одиночестве.

Результаты выбора и высказывания фиксировались в протоколе. Во время тестирования у детей с высоким уровнем тревожности наблюдалось беспокойство, волнение, скованность, они испытывали напряжение. У некоторых детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности: появлялись покраснения кожных покровов в области лица, шеи. В ходе диагностики высокотревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором было изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос «Почему?», они чаще всего говорили: «Потому что его наказали»,

«Потому что её ругают», «Потому что на него не обращают внимания», «Не хотят с ней играть».

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

1) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

2) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

3) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 19%).

Методика Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) представлена в Приложении 1. Пример протокола представлен в Приложении 2.

Полученные в ходе исследования данные подвергались статистическому анализу.

Для установления различий в выраженности тревожности у старших дошкольников экспериментальной и контрольной группы использовался критерий Манна-Уитни.

U-критерий Манна-Уитни - непараметрический статистический критерий, который используется для сравнения двух независимых выборок по уровню какого-либо признака, который измерен количественно. Данный метод основан на определении того, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя вариационными рядами (ранжированным рядом значений параметра в первой выборке и таким же во второй выборке). Чем меньше значение критерия, тем вероятнее, что различия между значениями параметра в выборках достоверны.