Трансформация системы образования Китая под воздействием модернизации

Размещено на http://allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине:

Тема: «Трансформация системы образования Китая под воздействием модернизации»



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ

1.1 Из истории образования Китая

1.2 Общий обзор образовательной системы Китая

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. СВЯЗЬ МОДЕРНИЗАЦИИ С ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ КИТАЯ

2.1 Понятие модернизации в социально - гуманитарном знании

2.2 Концепция трансформации образовательного процесса в условиях модернизации

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. На данный момент присутствует ряд причин, актуализирующих изучение проблем современного образования. Проблемы протекания социокультурных процессов обращают внимание прежде всего на образование. Именно оно лежит в основании прогрессивного культурно-цивилизационного развития. Образование в мире рассматривается как ключ к решению глобальных нравственных, экологических и других проблем, стоящих перед человечеством.

В Китае образование является одним из факторов её растущей многогранной конкурентоспособности, что актуализирует философско-культурологический аспект указанной проблемы.

Актуальность темы исследования определена рационализмом выявления универсальных ценностных основ и формирования нового глобального содержания человеческой индивидуальности с учётом потенциала разных национальных культур. Образованию отведена главная роль.

Проблемы образования становятся предметом интереса не только педагогов, но и философов, культурологов, политологов, политиков. С философско-культурологических позиций современное образование предстаёт как прогрессивная идея и модель, позволяющая видеть и анализировать объективные процессы в данной культурной сфере, выходящие за рамки «предметности» самого образования. Для китайской гуманитарной науки такая рефлексия является вполне адекватной.

Общепризнанно, что состояние современного образования характеризуется наличием ряда проблем. Назревает разрыв между образованием и культурой, образованием и наукой. Сложившаяся в мире ситуация делает актуальной проблему поиска новых мировоззренческих представлений, определяющих концепции образования и формирование новой, возможно, единой парадигмы образования, что связано с осознанием необходимости глобального диалога и взаимодействия культур.

Сегодня становится очевидным, что образовательные системы, сохраняющие традиционные формы только передачи знаний, воспроизводят в своих национальных системах общецивилизационное отставание.

В этой связи появляется необходимость философско-культурологического осмысления не только статичной модели современного китайского образования, но и выявления динамики трансформационных процессов, направленных на формирование модернизации образовательной системы.

Актуальным представляется и привлечение внимания к гуманистическому аспекту изменяющегося современного китайского образования. Китайская культура глубоко антропологична по своему содержанию. В центре сформировавшихся цивилизационных философско-антропологических учений - конфуцианства, даосизма всегда стоял вопрос о природе человека и о его месте в мире. Каждое из этих учений, разрабатывая проблематику человека, создало систему ценностей, которую китайский народ сумел пронести через многие века без существенных потерь.

В контексте современных тенденций развития философии образования аксиологическая проблематика человека в китайских учениях, наполняя учебный процесс, формирует качество региональной гуманизации китайского образования. Проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях. Имена Платона, Аристотеля, М. Монтеня, Я. Коменского, И.-Г. Песталоцци связаны с осознанием культурно-исторической ценности образования.

Образование всегда занимало особое место в цивилизационном пространстве традиционного Китая. Китайская педагогическая мысль, связанная с воспитанием личности, являлась неотъемлемой частью традиционных философско-культурологических теорий.

В формировании природы человека решающая роль принадлежала образованию и воспитанию (Мэн-цзы, Сюнь-цзы, Мо-цзы, Дун Чжуншу).

В разные исторические эпохи китайские педагоги-новаторы отстаивали принципы дифференциации человеческой природы (Хань Юй, Чжан Цзай, братья Чэн), доказывали необходимость индивидуальных методов обучения (Ван Янмин), размышляли о развитии и изменении человеческой природы под воздействием среды, обучения и воспитания (Ван Чуаньшань).

Различия философско-культурологических теорий о природе человека и методах её совершенствования, о соотношении рациональных и чувственно-эмоциональных факторов познания, о связи эпистемологии и этики, знания и морали, обучения и воспитания, тем не менее формировали универсальную философско-антропологическую концепцию идеальной личности.

Воспитание которой являлось целью многовековых образовательных усилий. А китайская педагогика представлялась как часть философского знания и как особый рациональный элемент китайской духовной культуры.

Для современных китайских учёных активное освоение проблем образования в качестве специального предмета философско-культурологи-ческих исследований является традиционно актуальным.

Философия образования разрабатывается и российскими исследователями (Н. Г. Алексеев, И. Н. Семёнов, Я. С. Яскевич, Б. С. Гершунский, Б. Л. Вульфонсон, В. М. Таланов, М. Н. Скаткин, В. А. Сластёнин, В. П. Каширин, Л. А. Степашко).

Наиболее изученной проблематика образования выглядит с точки зрения цивилизационного подхода. Так, американский учёный Э. Майерс в монографии «Образование в исторической перспективе» рассматривает образование как одну из сторон каждой из 21 цивилизаций, выделенных ещё в трудах А. Тойнби. Российские учёные также акцентируют внимание на введении междисциплинарной категории «цивилизация» при анализе проблем образования.

В качестве определяющего фактора развития современного образования учёные отмечают диалогизм культур (труды В. И. Кудашова, М. Н. Фоминой, Н. А. Абрамовой4).

Разрабатывая образовательную проблематику, китайские ученые делают акцент на обосновании философско-культурологической методологии его исследования.

Чжэ Хунчи, Чжан Байшэн, Ли Юнван, Гу Минюань, Сунь Липин, Чи Син, И Баоюань, Пин Цзецзюнь, Гэ Хунбин, Хао Кэмин, Тань Сунхуа и другие выдвигают на первый план выработку новых концептуальных, методологических и аксиологических подходов к анализу образовательного процесса.

Однако, по мнению самих китайских ученых, методологические и понятийные характеристики отличаются недостаточной степенью разработанности и требуют дальнейшего осмысления.

Одним из наиболее фундаментальных трудов в философии китайского образования новейшего времени является монография Сунь Мяньтао «Концепция системы китайского образования».

Проблемам становления образовательной парадигмы индивидуально ориентированной гуманистической педагогики посвящены труды современных педагогов и философов Дин Шисюня, Гу Минъюаня, Ху Чжунпина и др.

Наиболее многочисленный пласт исследований связан с реформированием китайского образования, начиная с целеполагания и заканчивая идеями китайской регионализации и формированием единого образовательного пространства.

Проблема регионализации образования как тенденции межкультурного взаимодействия в стратегии развития образования в Китае отражена в работах Цюй Баокуя, Чжэн Цзиньчжоу..

Среди известных российских учёных вопросами китайского образования в исторической ретроспективе и современным его состоянием занимается Н. Е. Боревская. Американские специалисты в области образования Дж. А. Постиглайон, К. Мохрмен отмечают ряд тенденций, наметившихся в ней в последние десятилетия в связи с интернационализацией образования.

Процессы реформирования и трансформации китайского образования в условиях глобализации и формирования единого образовательного пространства являются предметом рассмотрения в работах таких российских исследователей как: Н. Боревская, А. Лиферов, И. Майбуров.

Которые акцентируют внимание на специфике реформ китайского образования в новой исторической обстановке. Китайские ученые придают данной проблеме особое значение, видя в глобализации и угрозу духовным ценностям.

Процессы модернизации в культурном плане приобретают диалектическую форму трансформации национальных культур, которая, в свою очередь, является следствием и результатом их взаимодействия.

За последние годы в КНР появились десятки публикаций, где рассматривается данная проблематика. Философские исследования Чжан Кайюаня и других авторов создали теоретическую базу для дальнейшего изучения трансформации духовной культуры общества.

В опубликованных работах (1997 - 1998 гг.) Ли Чэнгуя «Отношения между китайской и западной культурами», коллективных исследованиях «Философия и современная культура», Ду Вэймина «Культурный Китай» и конфуцианские традиции», Е Таня «Китайская традиционная культура и модернизация».

А также в публикациях Чжан Ливэня, Чжэ Хунчи, Чжао Чжидуна исследуются различные стороны духовной культуры, культурная трансляция, проблема традиционной культуры и культурных трансформаций, фактора традиционной культуры и инноваций в культуре.

Цель исследования. Основной целью исследования является философско-культурологический анализ процесса трансформации китайского образования.

Данная цель обусловила нижеуказанные задачи:

- выявить общие подходы в исследовании процесса модернизации общества и социокультурных изменений в выработке новой образовательной парадигмы;

-осуществить анализ основных направлений культурно-образовательных трансформаций в китайском обществе;

- проанализировать тенденции и содержание трансформаций современного китайского образования;

- исследовать содержание понятия «регионализация образования» в китайской науке; трансформация образование китай

- выявить особенности регионализации национального образования в условиях модернизации.

Объект исследования - социокультурная реальность в условиях модернизации современного общества.

Предмет исследования - динамика трансформирующегося китайского образования под воздействием модернизации.

Методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных философов, философских антропологов, социологов, культурологов, педагогов по проблемам модернизации и трансформации культуры, межкультурному взаимодействию, проблемам образования в современном мире.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.



ГЛАВА 1. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ

1.1 Из истории образования Китая

История образовательного дела в Китае насчитывает несколько тысячелетий и известна всему миру. Почтительное отношение к образованию было издавна присуще китайцам, которые все виды деятельности считали низшими по сравнению с овладением книжной премудростью (ваньбань цзе ся-пин, вэйю дошу гао).

Образование в древнем Китае зависело от социального и имущественного положения человека.

Акцент делался на жёсткие методы. Ученики в древней китайской школе должны были заучивать наизусть огромные трактаты, основанные на учении Конфуция.

В те времена китайским образованием игнорировались точные и естественные науки (считалось, что математику должны знать только ремесленники, а никаких других стран, кроме Китая, не существует).

Дети уходили в школу на целый день, и всё время учёбы просиживали за книгами.занятия проходили в аскетической обстановке -- зимой в холодных помещениях, летом -- в раскалённых от жары.

Ученики безоговорочно подчинялись учителям и стойко переносили телесные наказания. Безоговорочное почитание и уважение китайских учеников к своим преподавателям сохранилось в Китае до сей поры.

При династии Цинь (II в. до н.э.) была упрощена и унифицирована иероглифическая письменность, что существенно облегчило обучение грамоте. Была создана централизованная система образования из правительственных (казенных) школ (Гуан Сюэ) и частных школ (Сы Сюэ)15.

В период династии Хань (II в. до н.э. - II в. н.э.) появилась бумага, что позволило осуществить подлинную революцию в средствах обучения. В эту эпоху приобрела достаточно ясные очертания трехступенчатая система образования - начальные, средние и высшие школы. Первые высшие школы (Тай Сюэ) являлись столичными государственными учреждениями и предназначались для состоятельных людей. В таких школах обучалось до 300 студентов.

В эпоху Хань официальной идеологией воспитания и образования становится конфуцианство. Классические конфуцианские трактаты становятся главным предметом изучения в школах. Полный учебный курс усвоения конфуцианских канонов был рассчитан на 10 лет. По окончании курса можно было сдать экзамены на ученую степень, что позволяло занять место в государственном аппарате.

Особый расцвет переживали культура и образование средневекового Китая в течение III - X вв. Расширялась сеть учебных заведений. Благоденствовали высшие школы. Появились первые учебные заведения университетского типа. Произошли важные перемены в государственных экзаменах. К ним стали допускать практически любого человека, независимо от социального происхождения.

Вместо устных экзаменов были введены письменные. Высшие учебные заведения присуждали ученую степень специалиста по пяти классическим конфуцианским трактатам: «Книга, t перемен», «Книга этикета», «Весна и осень», «Книга поэзии», «Книга истории».

На исходе «золотого века» китайского средневековья все сильнее проявлялся отрыв системы образования от практических нужд. Некоторые ученые пытались исправить положение.

К их числу относился Ван Анеши (1019 - 1086). Начатая им реформа, однако, не принесла успеха.Возможность преодолеть застой в образовании многие мыслители усматривали в корректировке конфуцианства как идейной основы теории и практики воспитания.

Они утверждали, что конфуцианство превратилось в догму и схоластику. В этой ревизии особая заслуга принадлежала философу и педагогу Чжу Си (1130-1200), который трактовал жизнь как победу человеческого разума и правил любви.

В конечном счете, обосновывались идеи безусловного подчинения младших старшим, детей - родителям, подчиненных - начальнику, что вполне укладывалось в требования, которые предъявляло средневековое китайское общество подраставшему поколению.Новые краски в палитре образования и воспитания появились при монгольской династии Юань (1279-1368). Наряду с традиционными иероглифическим письмом и типами учебных заведений распространяются монгольские школы, и письменность. В стране действовала обширная сеть учебных заведений (около 25 тыс. в 1289 г).

Многие школы покрывали свои расходы за счет находившихся в их владении земельных участков. Развитие естественных и точных наук привело к появлению математических, медицинских, астрономических и других специализированных школ18.

Важный этап в истории средневекового образования в Китае - правление династии Мин (1368-1644). В это время возникли предпосылки организации всеобщего начального обучения за счет увеличения сети учебных заведений элементарного образования. В Пекине и Нанкине были созданы специализированные высшие учебные заведения для подготовки кадров высшей администрации. Продолжались реформы государственных экзаменов. Они были еще более усложнены и регламентированы. Экзаменующимся, например, вменялось писать в установленном стиле, от которого нельзя было отступать. Экзаменационное сочинение должно было состоять из восьми разделов со строго ограниченным числом иероглифов (не менее 300 и не более 700). Предметом сочинения могли быть лишь события, имевшие место после 220 г. и т.д.

Китайская школа в последний отрезок средневековой истории - при маньчжурской династии Цин (1644-1911) не претерпела никаких серьезных перемен.

Придя впервые в школу, мальчик кланялся изображению Конфуция, припадал к ногам учителя и получал иное - школьное имя. Понятие учебного года отсутствовало, так как прием в школу происходил в любое время года. Учились весь год, за вычетом праздников и новогодних каникул, с 7 часов утра до 18 часов вечера с перерывом на двухчасовой обед.

Символ власти учителя - бамбуковая трость красовалась на видном месте и то и дело пускалась в ход. Каждый учился в собственном ритме. Главным способом было мнемоническое обучение. Отвечая урок, ученик поворачивался спиной к тексту и старался воспроизвести его по памяти. Отсюда, кстати, название китайского иероглифа, который одновременно означает «повернуться спиной» и «учить наизусть». В итоге первоначального обучения нужно было заучить 2 - 3 тыс. иероглифов. Программа предусматривала последовательное заучивание текстов трех классических книг - «Троесловие» (начала философии, литературы и истории), «Фамилии всех родов» (типология китайских имен), «Тысячесловник» (содержание сходно с «Троесловием»).

Сдав экзамен в начальной школе, учащиеся могли продолжить образование на следующей ступени. Обучение здесь длилось пять-шесть лет. В программу входили философия, литература, история, стилистика. В качестве учебных пособий использовались два конфуцианских компендиума: «Четверокнижие» и «Пятикнижие». Программа естественнонаучного образования фактически отсутствовала. Преподавались лишь начала арифметики. Учащиеся регулярно сдавали экзамены (месячные, семестровые, годовые). По окончании школы 18-19-летние юноши могли готовиться к сдаче государственных экзаменов.

По сути, государственные экзамены подменяли функции школы, которая была лишь начальной стадией многолетней и многоступенчатой процедуры обучения и самообразования. При этом экзамены отнюдь не способствовали выявлению талантов. В истории Китая немало примеров, когда известные ученые так и не сумели преодолеть бастионы восьмичленных экзаменационных сочинений.

Для успешной сдачи экзамена не требовались вовсе творческие способности. Как говорили в Китае, «чтобы выдержать экзамен, нужно обладать резвостью скакуна, упрямством осла, неразборчивостью вши, выносливостью верблюда».

Известно, что в современных западных странах руководящие посты в управлении страной заполняются посредством всеобщих выборов, тогда как в Китае в течение многих столетий чиновники всех уровней отбирались в ходе общенациональных экзаменов - отбора наиболее способных и знающих людей для использования их на государственной службе. Оценке исторической и культурологической роли системы императорских экзаменов в Китае с позиций сегодняшнего дня посвящены многочисленные исследования китайских и зарубежных ученых

Российские ученые еще в 1970-е тт. отмечали недостатки этой системы, но в целом оценивали ее как «успешную и эффективную», ибо «сложный трехступенчатый барьер служил надежной гарантией того, чтобы на высшую ступень попадали лишь действительно хорошо преуспевшие в своем ремесле конфуцианцы». Экзаменационная система выявляла знания претендентов исключительно в сфере гуманитарных наук. Поэтому, столкнувшись в XIX веке с интервенцией иностранных государств и осмыслив «техническую» несостоятельность, Китай наряду с появлением созданных иностранцами учебных за ведений «западного образца», начал отправку китайской молодежи на учебу за рубеж. Однако даже сторонники «открытой политики», опасаясь интервенции в китайскую культуру западной системы ценностей, пытались жестко разграничить преподавание естественно-научных (западных) и социально-политических (национальных) дисциплин

В связи с этим необходимо отметить, что в Китае фактически до последних двух десятилетий сохранялся архаично-традиционный тип системы образования, во многом объясняющийся ее закрытостью от внешнего мира из-за боязни потери национальной идентичности. В целом, экзаменационная система сыграла свою историческую роль в становлении образовательных концепций.

С началом реформ, провозгласившим курс на открытость, оживление экономики внутри страны на повестку дня в Китае были поставлены новые стратегические задачи осуществления модернизации страны. При этом подчёркивалось большое значение науки, техники и образования, без которого не могут развиваться наука и техника.

Речь Дэн Сяопина «О работе в области науки и образования» стала программным документом стратегического значения. Необходимо, отметил он, чтобы образование служило не только общим интересам экономического строительства, но и потребностям человеческой личности. Наука должна опираться на образованных людей, а поэтому необходимо повышение качества образования.

Качество образования зависит от хорошо подготовленных учителей, проведения исследований актуальных проблем обучения, использования современных данных науки и техники, применения передовых технологий, распространения культуры. Важно создать хорошие учебники и учебные пособия, увеличить расходы на нужды образования и науки, упорно работать, преодолевая все трудности, установить правильный стиль и творческую атмосферу в деятельности научных и учебно-воспитательных учреждений.

Выполнение всех этих задач потребовало коренного реформирования системы образования. Начиная с конца 1970-х гг., в Китае осуществлялась комплексная структурная реформа системы образования. Реформа проходила в несколько этапов. На первом - (в 1978 - 1985 гг.) - основное внимание было обращено на обновление содержания учебных материалов; на втором - (в 1985 - 1993 гг.) - центр тяжести работы был перенесен на упорядочение структуры курса обучения; на третьем - (в 1994 - 1999 гг.) - главной задачей стало создание соответствующей системы управления. С 2000 г. идет четвертый этап реформы .

Основные направления реформы были сформулированы следующим образом: - повышение культурного уровня всего населения и подготовка большого числа квалифицированных кадров; - передача местным органам власти ответственности за развитие первоначального образования; - постепенное осуществление всеобщего обязательного 9-летнего образования; - упорядочение структуры среднего образования и всемерное развитие профессионально-технического образования; - изменение планов приема в высшие учебные заведения и системы распределения выпускников вузов, расширение прав вузов на самоуправление; -изменение системы управления образованием, сочетание централизации с децентрализацией, усиление руководства образованием на всех уровнях

1.2 Общий обзор образовательной системы Китая

Сегодняшний Китай -- одна из самых перспективных стран в мире. Успехи китайской экономики были бы невозможны без правильно организованной образовательной системы в стране. И хотя в Китае существует проблема безработицы, и в больших городах жёсткая конкуренция, жители гордятся своим государством и готовы трудиться для его блага, не жалея сил.

Правительство новой республики, провозглашённой в 1949 году, делало упор на массовость образования.Такой подход не мог не повлиять на качество получаемых в школах знаний, однако главная цель -- ликвидация безграмотности в стране -- была достигнута за несколько десятилетий. Реформы образования в Китае всё ещё продолжаются.

Сейчас школу посещают 99% китайских детей. В сельской местности уровень обучения в школах ещё далёк от идеала, но он постоянно повышается.Китайская система образования на данный момент находится на развивающейся стадии: педагоги и теоретики изучают современные методики и опыт других стран и периодических вводят в программы обучения и развития коррективы.

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КИТАЕ

Китайская семья основана на принципах субординации. Младшие здесь подчиняются старшим, а жёны -- мужьям. Однако любовь к детям здесь безгранична. Единственный ребёнок в семье (иметь больше китайцам не разрешено законом) становится предметом обожания и почитания всех родственников. В китайских семьях распространена традиция воспитания малышей бабушками и дедушками -- родителям чаще всего некогда сидеть с детьми из-за занятости на работе.

Дошкольное образование осуществляет несколько видов учреждений:

детские сады (государственные и частные);

ясли;

предшкольные группы;

детские сады комбинированного типа.

В детских садах дети развиваются в основном по общегосударственным программам воспитания и обучения. Китайский детский сад это -- игры, здоровое питание и обучение детей социальным навыкам плюс строгая дисциплина.

В Китае в виду высокой конкуренции детям с детства внушается сверхзадача -- быть первым во всём. В соревновательности, к которому с детства приучают китайцев, хороши все средства. Если ты не самый умный -- будь самым сильным, хитрым и т.д. Попасть в детские сады удаётся далеко не всем детям, несмотря на то, что даже государственные учреждения взимают определённую плату. Стоимость обучения в частных садах ещё выше и по карману не всем китайским родителям.

Воспитание и образование в Китае, таким образом, напрямую зависит от благосостояния семьи.

ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КИТАЕ

Особенности образования в Китае в том, что любое школьное и тем более вузовское обучение здесь платное. Социологические опросы показывают, что на обучение в китайских семьях уходит около трети всего бюджета.

Школьное обучение состоит из двух ступеней. Начальное образование в Китае получают с 6 до 12-13 лет в начальных школах. Здесь ученики получают базовые знания по общеобразовательным предметам. Много времени уделено патриотическому воспитанию, а также физическому. Вообще, спорт в этой стране -- часть национального культа.

С 4 класса начальной школы дети по 2 недели в учебном году проводят на работах в мастерских или на фермах, где их обучают основам ремёсел и сельско-хозяйственной деятельности.

Дисциплина в школах КНР очень строгая. За 12 пропущенных без уважительной причины занятий ученику грозит немедленное отчисление. Дети здесь не ходят из класса в класс -- это делают учителя.

По окончании начальной школы ученики держат серьёзный экзамен. Тем, кто не прошёл испытание, дорога в школу высшей ступени будет закрыта, а с нею поступление в вуз и шанс получить престижную работу.

Средняя школа делится неполную и старшую. На первой ступени дети учатся 4 года. Для тех, кому удалось получить право заниматься в старших классах существует два возможных направления обучения.

Первое -- это 2-х годичное обучение с перспективой поступления в профессионально-технические училища, второе -4-х годичное обучение с возможностью дальнейшего образования в вузе.

В профтехучилищах можно обучиться на специалистов сельского хозяйства, экономики, юриспруденции и др. Медицинское образование в Китае также можно получить в средне-специальных техникумах.

В школах КНР работает система всеобщего государственного экзамена. В вузы зачисляются ученики, получившие лучшие результаты. Россия позаимствовала именно у Китая практику ЕГЭ как способа объективной оценки знаний учащихся.

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КИТАЕ

Иметь в Китае высшее образование очень престижно. В этой стране 3 типа вузов:

колледжи;

профессиональные высшие школы;

университеты.

В целях экономической модернизации, в китайских вузах сделан упор на машиностроительные, экономические и технические науки, а также компьютерные технологии и промышленность.

Вузы Китая делятся на многопрофильные и однопрофильные.

В учебных заведениях второго типа получают специализированные технические специальности. Университеты общего профиля обучают гуманитарным и естественным наукам. Конкурсы в некоторые университеты Китая -- 100 человек на 1 место. Поступление в такой вуз -- настоящее достижение для китайского абитуриента. Срок обучения стандартный -- 4-5 лет. Выпускнику присваивается звание бакалавра.

В Китае существуют также художественные и музыкальные высшие школы. Отличное музыкальное образование в Китае, которое котируется во всём мире, можно получить в Шанхайской или Пекинской консерваториях.

Образование в Китае для русских вполне доступно: достаточно написать по интернету в вуз и прислать туда результаты ЕГЭ.

Эффективно действующая в современном Китае многоступенчатая, разветвленная система стимулирования к получению образования или повышению квалификации (зависимость возможности повышения заработной платы, увеличения отпуска, частичной оплаты предприятием коммунальных услуг за своих сотрудников и т. п. от наличия образования, ученого звания, высокой квалификации) является одним из примеров каскадного управления, достигающего положительных эффектов в социокультурном развитии страны.

В Китае активно развивается и государственное, и частное образование, поддерживается как краткосрочное обучение, так и академическое образование, как предварительное профессиональное обучение, так и повышение квалификации, поддерживается также и система непрерывного обучения. Создается имидж рабочего нового поколения. В соответствии с образовательной политикой партии и государства в КНР сделана установка на обеспечение качественного образования, в том числе и профессионального, для подготовки высококвалифицированных компетентных специалистов.

Эффективная культура управления и обеспечения качества управленческих решений в современном Китае содействует международному сотрудничеству, страна активно заимствует и успешно внедряет чужой опыт. Так, например, в КНР широко распространен опыт европейских стран по проведению конкурсов профессий и соревнований профессионалов в различных сферах. Но в отличие от европейских стран, Всенародный конкурс профессиональных навыков в Китае проводит вступительные экзамены на общее образование и экзамены профессионального характера.

Серию управленческих решений начала ХХI века в Китае называют серией «умных решений», которые, с одной стороны, способствуют развитию профессионального образования, с другой - влекут за собой новые требования к его содержанию. Эффектами от этих решений стали: создание системы профобразования, сориентированного на трудоустройство, повышение уровня профессионализма кадров, интенсивность внедрения инновационного продукта и развития инновационного предпринимательства.

К таким решениям можно отнести, например, те, которые были приняты в ноябре 2005 года на созванной Государственным Советом общенациональной конференции профессионального образования. Сформулированы цели профессионального образования: развитие индивидуальных способностей и запросов каждого человека, укрепление материально-технической базы, обновление содержания профессионального обучения, помощь семьям, имеющим одаренных детей.

К числу «умных» управленческих решений можно также отнести общую стратегию »Приоритетного развития образования и укрепления трудового потенциала», выдвинутую в октябре 2007 года на XVII съезде партии. В ней необходимость активного развития профессионального образования рассматривалась как основа улучшения уровня и качества жизни народа и как условие строительства будущего страны в условиях всемирной конкуренции.

В июле 2010 года, были опубликованы основные идеологические принципы и финансовые механизмы Программы долгосрочной образовательной реформы, рассчитанной до 2020 года.

В ней сформулированы главные принципы построения инфраструктуры профессионального образования: проведение реформы школьной системы; содействие строительству современной системы профессионального образования; создание межотраслевого производства и механизма сотрудничества в области производства и образования; укрепление системы управления; углубление целесообразности и практической пользы международных обменов и сотрудничества

К июлю 2011 года была сформирована правовая система, обеспечивающая механизм функционирования современного профессионального образования, включающая основные законы: «Закон об образовании», «Закон о профессиональном образовании», «Трудовое право» и др., а также административные правила, провинциальные и местные положения о поддержке профессионального образования.

Предполагается, что совокупность этих законов, нормативно-правовых актов, организационных и методических документов, регламентирующих и регулирующих правоотношения в сфере образования, повлечет за собой ряд положительных эффектов в модернизации Китая.

Начиная с 2002 года, вопрос о проблемах профессионального образования стал предметом проведения многочисленных специальных и профессиональных конференций под эгидой Государственного Совета КНР. Первой из них в июле 2002 года стала образовательная конференция, документы которой опубликованы под названием «Государственный совет активно продвигает реформу развития профессионального образования». Эта конференция проходила в самом начале ХХI века, когда проблемность и противоречивость профессионального образования столкнулась с многочисленными трудностями, проблемами и задачами становления инновационной экономики страны.

После широкомасштабного обсуждения проблемы в контексте общей политики реформ и открытости идеологами страны было принято решение о принятии специальной политики, направленной на внедрение современных достижений и передового опыта современного производства в систему профессионального образования и закона «О профессиональном образовании в Народной Республике Китай». На основе анализа новой ситуации в системе профобразования в зарубежных странах и новых проблем профобразования в Китае был создан специальный комитет и принята стратегия »усиленного развития профессионального образования» в стране, что облегчило данному документу ситуацию массового вовлечения в проект модернизации.

В июле 2010 году были опубликованы основные принципы Программы долгосрочного развития образовательной реформы КНР, которые обозначили начало современного этапа развития реформы профессионального образования в стране. Идеологи реформы исходили из основной цели программы: построить современную систему профессионального образования для вступления страны в новый этап развития культуры инновационного общества. Сформулированы четыре главные задачи реализации реформы профессионального образования: строительство современной системы профессионального образования; создание механизмов сотрудничества в области образования с предприятиями на основе внедрения инноваций; обновление системы управления профессионального образования в ситуации системных изменений; развитие системы социальной справедливости.

В Китае разработана и внедрена каскадная система подготовки кадров на государственных предприятиях, совместных с иностранными (по преимуществу с немецкими) фирмами и частными производствами. В основе китайской модели профессионального образования лежат межотраслевые центры профессионального обучения, созданные на крупных национальных предприятиях. Данная модель является аналогом немецкой системы образования, в которой основной упор делается на использование практических, производственных площадок. В Германии основные занятия проводятся в лабораториях и цехах учебных центров заводов.

Необходимо отметить, что предметом особого внимания со стороны как государственного сектора в лице научно-исследовательских промышленных центров, так и со стороны частного сектора становятся специалисты, успешно прошедшие через стажировку на зарубежных автоконцернах. Если специалист уходит на частное производство, то последние обязаны компенсировать все его обучение и предоставить различные бонусы в виде высокой зарплаты, кредитов и т. д. От этих специалистов ожидают, что они смогут внедрить новые технологические, маркетинговые, производственные решения, заменив копирование зарубежных брендов, распространенное на данном этапе в китайском автопроме.

Выводы по главе 1

В Китае есть свои проблемы и недоработки в модернизации образования, но в целом, опыт этой страны может быть использован в других странах, в том числе в России. Из отработанной и осуществляемой в современном Китае практики обеспечения системных изменений в культуре посредством подготовки профессиональных кадров можно было бы позаимствовать культуру администрирования, организацию и культуру управления изменениями, умение использовать опыт организации зарубежных стран, интенсивность внедрения необходимых для инновационного развития экономики технологий, установку на создание имиджа современного рабочего и повышение престижа рабочих профессий.



ГЛАВА 2. СВЯЗЬ МОДЕРНИЗАЦИИ С ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ КИТАЯ

2.1 Понятие модернизации в социально - гуманитарном знании

Начиная со второй половины XX века среди различных теорий общественного развития, большую популярность получают макросоциологические теории модернизации. Они зарождались на фоне политического противостояния и гонки вооружений между супердержавами. После окончания Второй мировой войны много говорилось об универсальной экономической и политической модели, о новом мировом порядке как залоге глобального мира и процветания. Исследование истории развития теорий модернизации в XX веке мы находим у И.В. Побережникова, который в своей статье «Теория модернизации» выделяет четыре этапа развития модернизационной теории: 1) вторая половина 1950-х - первая половина 1960-х гг. - период рождения и быстрого роста модернизационных исследований в классической версии; по выражению Г. Альмонда, модернизационные штудии являлись «растущими индустриями» вплоть до середины 1960-х гг.; 2) конец 1960-х - 1970-е гг. - критический период, в течение которого модернизационная перспектива подверглась значительной критике, как внутренней, так и внешней - со стороны конкурирующих теорий отсталости (зависимости, зависимого развития; была сформулирована в 1960-е гг.), миросистемного анализа И. Валлерстайна (вторая половина 1970-х гг.), неомарксизма; 3) 1980-е годы - посткритический период возрождения модернизационных исследований, в течение которого обнаружили себя тенденции конвергенции школ модернизации, зависимости и миросистемного анализа; «новые модернизационные штудии»

4) конец 1980-х - 1990-е годы - становление неомодернизационного и постмодернизационного анализа в значительной степени под влиянием грандиозных трансформаций в странах Центрально-Восточной Европы и Евразии. Директор Центра исследований модернизации Китайской академии наук, профессор Хэ Чуаньци в многотомном труде по модернизации в мире и в Китае исследовал эволюцию теорий модернизации. Им были выделены три волны изучения процесса модернизации в XX веке, благодаря которым были заложены основы теорий модернизации: классической (первая волна); постмодернизационной, теории экологической модернизации, рефлексивной модернизации (вторая волна); теории множественности современностей, теории экологической модернизации, вторичной модернизации (третья волна).

Считалось, что незападные страны или культуры должны были рано или поздно приблизиться к постулируемому телосу. «Страна, промышленно более развитая, показывает менее развитой стране лишь картину ее собственного будущего» . В первую волну развития теории модернизации наибольшее значение приобрели работы Т. Парсонса, Д. Лернера, Д. Аптера, У. Ростоу и др. Ученые систематически переработали принципы эволюционизма, разграничивали такие понятия, как «эволюция» и «модернизация», исключая их взаимозаменяемость. Д. Аптер в целом рассматривал развитие, модернизацию и индустриализацию как понятия, различающиеся по степени концептуальной общности.

Классические определения модернизации основаны на идее, согласно которой «в результате распространения передовой техники и технологии, либеральной экономики, воспроизводства индустриальной социальной структуры.

И соответствующей социально-политической ориентации национальных элит развитие всего мира неизбежно пойдет по западному пути»31 . Модернизация, зачастую рассматриваемая как синоним вестернизации, предполагала как цель движение к уровню развития западных стран., а незападные страны должны использовать модель догоняющей модернизации, приближающую их к уровню развития западных стран.

Модернизация понималась как «переход к капитализму западного типа, обеспечение функционирования капитала и создание адекватной ему социальной и политической среды».

Потребительское общество формирует не автономного, ответственного индивида, а усредненного массового человека. Другой тип модернизации - это так называемая догоняющая модернизация.

Многие известные исследователи модернизации, в том числе и российские, обращают пристальное внимание на то, что модернизация это - догоняющее развитие, как бы движение по проложенной другими лыжне.

Наиболее успешно процесс догоняющей модернизации проходил в странах конфуцианского ареала (Япония, Корея, Сингапур, Тайвань, КНР и в последнее время Вьетнам).

Их успешность во многом связывается с конфуцианской этической концепцией долга, а также другими конфуцианскими и буддийскими ценностями, которые оказались способны обеспечить социальную и экономическую динамику.

И наконец, третий тип - это продолжающаяся модернизация. По удачному выражению Ю. Хабермаса, великого апологета модернизации, «модерн - незавершенный проект».

Как пишут в своей работе Н.А. Васильева и М.Л. Лагутина: «Осознание переломного времени начала XXI века дало толчок к пересмотру понятия «современность» (модерн), поскольку философия модернизма, во главу угла которой был поставлен «тотальный миф прогресса», обернулась социально-политической практикой утопизма (советский, маоистский режимы и пр.), а также идеалом безудержного потребительства (общество массового потребления). Прогрессистские иллюзии эпохи модерна привели человечество к краю пропасти (ядерная война, экологическая катастрофа), которая означала угрозу полного уничтожения всей земной цивилизации. На этой волне появляется достаточно разнообразное по тематике и концептуальному наполнению. Пост-Модерн предлагает отказаться от социальных проектов и радикальных изменений, ограничившись «нормальным демократическим обществом», которое уже существует на Западе. С позиций классического Модерна это можно расценить только как тупик развития, консервативный реакционизм… Вместо научного «общества знания», каким оно замышлялось в логике Модерна, «информационного общество» представило сегодня лишь его «проклятую сторону»- электронно-развлекательно-потребительский эрзац». По его мнению, Постмодерн является лишь обратной стороной Модерна и лишь переворачивает дуализм бинарных кодов, которые присущи европейскому мышлению. Под воздействием проблематики постмодерна, современная социальная теория делает «поворот к субъекту», она имеет более субъективное, ценностное, антропологическое измерение. Таким образом, мы приходим к выводу, о том, что современная концепция модернизации признает национальные модернизации, считает различия в модернизациях разных стран закономерными, отрицает универсальный образец.

Так, Э. Тириакьян утверждает, не существует какого-то фиксированного «центра modernity», напротив, возможно появление новых и существование нескольких «эпицентров» модернизации.

Американский ученый, известный специалист в области проблем развития Сирил Блэк считает, что человеческие взаимоотношения претерпели три революционных изменения: от доисторического общества к человеческому, от первобытного к цивилизованному и от традиционного цивилизованного к современному. Третья трансформация и является процессом модернизации и сопутствующих изменений.

При таком понимании модернизация есть не что иное, как содержание очередной социальной революции в процессе развития человеческой цивилизации.

В марксистской концепции общественного развития социальные революции рассматривались в качестве рычага, посредством которого происходит смена общественно-экономических формаций. С.Э. Крапивенский употребляет понятие «социальная революция» как содержание эпохи перехода к новой, более прогрессивной ступени развития36.

Он утверждает, что социальные революции включают в себя переворот в экономике, политике, культуре, нравственный прогресс, идеологическую и психологическую переделку общества.

Китайский исследователь модернизации Хэ Чуаньци приходит к выводу о том, что модернизация - это один из видов важнейших изменений человеческой цивилизации со времен промышленной революции XVIII века, включающий изменения в деятельности, поведении, процессе, содержании, структуре, системе человеческой цивилизации.

Модернизация предполагает системное обновление всего социума. Именно поэтому существует большое множество различных определений модернизации, раскрывающих различные ее аспекты.

Модернизация - это только один из видов трансформации человеческого общества, корни которого можно найти в научной революции XVI - XVII веков, либо, согласно другим точкам зрения, в эпохе Просвещения XVII - XVIII веков. По своему объему оно более узкое по сравнению с такими понятиями как «развитие», «социальная революция», «общественная трансформация» и т.д. Для данного исследования также представляет интерес понятие «модерн», как отражающее особенности общественного сознания целой исторической эпохи, а также ориентацию на постоянное изменение. На уровне субъекта модернизация означает революционные изменения в индивидуальном и общественном сознании, процесс формирования новой системы ценностей. Для успешной модернизации требуется сформировать в общественном сознании определенную иерархию базовых ценностей.

Модернизационный переход редко протекает спокойно и равномерно; он оказывает воздействие на все социальные институты, всех членов общества, данный процесс подразумевает кардинальные изменения во всех сферах общества.

Используя системный подход, мы предлагаем рассматривать модернизацию как многоуровневый процесс, затрагивающий все сферы общества.

Первый уровень связан с воздействием среды на модернизацию общества: индустриализация, урбанизация, массовое производство, коммерциализация и т.д. В силу своей сущности данный процесс носит универсальный характер.

На втором уровне происходит изменение политического режима39, отдельными чертами модернизированности политического режима традиционно считают конституционность, разделение властей, выработку рациональных механизмов взаимодействия власти и общества и т.д. Третий уровень - концептуальный. На концептуальном уровне происходит обоснование политического режима и его обслуживание.

2.2 Концепция трансформации образовательного процесса в условиях модернизации

Цивилизационная специфика, которая определяет своеобразие образовательной системы в Китае в целом, заключается в глубокой связи педагогических идей с философским содержанием китайской культуры.

Важной особенностью является и то, что традиционно в системе китайского государства функции государственного управления и воспитания народа практически отождествлялись.

Эти обстоятельства повлияли на становление современной системы образования, типичными чертами которой являются патерналистская роль государства в стратегии реформирования; особая, произрастающая из конфуцианских приоритетов роль образования как основного источника процветания нации; сохранение традиционных культурных ценностей при заимствовании западных методик обучения.

Китайскую образовательную стратегию отличает тщательное планирование, последовательность, преемственность, согласованность, направляющая и контролирующая роль центра, воплощение глобальных тенденций с учетом конкретной ситуации в стране, использование национальных традиций.

В русле реформирования образования уже разработаны и осуществляются следующие направления:

личностно ориентированное;

нравственное;

эстетическое;

креативное;

экологическое;

патриотическое; физическое;

трудовое и др.

В системе базового образования введен курс обучения элементам исследования и изучения информационных технологий, для повышения ответственности учащихся - социальная практика в микрорайонах.

Трансформационные процессы в системе современного китайского образования обладают сложной структурой. Прежде всего, пересматривается роль образования в процессе модернизации: ему придается значение не только объекта, но и субъекта модернизации с экономической функцией «производительной силы».

Внедрением в практику стратегических установок партийных документов обеспечена приоритетная роль образования по отношению к экономическому росту. За период реформ трансформации в той или иной мере подверглись парадигма образования, целеполагание, содержание, методы, принципы организации системы образования, ее модель и другие составляющие. В связи с изменением парадигмы - от знаниевой к обучению, нацеленному на «повышение качественных характеристик нации», - трансформировались образовательная и воспитательная цели.

Главным сегодня является формирование личности, которая олицетворяет единство личностной индивидуальности и специалиста высокой квалификации, а в перспективе предполагает - в духе модернизированного конфуцианства - становление человека культуры. Технократические предпочтения сменились внедрением в общественное сознание гуманистической парадигмы.

Осуществляется диверсификация содержания образования - обучение по специальностям в соответствии со спецификой местных условий. В общей структуре содержания произошло смещение доминанты в сторону сбалансированного развития гуманитарного и технического направлений. От количественных показателей и тенденции на обеспечение населения единым уровнем образования в условиях централизованной системы произошел переход к модели разнотипной и вариативной, открытой для представителей всех слоев общества и в то же время ориентированной на личность. Происходят изменения и по критерию охвата населения образовательными услугами: от элитарности высшего образования к массовости и в перспективе к всеобщности.

Современный образовательный процесс в КНР насыщен инновациями, которые активно исследуются китайской наукой и выражены в ней термином «модернизация образования».

Анализ публикаций показывает, что это понятие наполнено сложным смыслом. Одни авторы определяют модернизацию как теорию «восьми категорий», относя к ней трансформацию концепции образования в целом: ее целей, содержания, методов, структуры, материальной базы, системы управления, финансирования, подготовки педагогических кадров..

Другие ученые выделяют факторы, детерминирующие осуществление модернизации: степень развития образовательных услуг, условия обучения, систему управления.

Конкретизация содержания модернизации осуществляется через «пять хуа»: демократизация, антропологизация, плюралистичность, модернизация науки и техники, интернационализация. Есть исследования, отождествляющие модернизацию с информатизацией.

При различных точках зрения сходным во всех представлениях является необходимость формирования новой концепции образования, которая выступит модернизированным элементом в системе всей китайской культуры.

«В XXI в. для формирования новой концепции модернизации образования Китай избрал тактический курс на развитие регионального образования с задачей выявления его преимуществ»43. В целом регионализация образования, детерминированная спецификой современного социально-экономического развития регионов КНР, становится заметной тенденцией в развитии китайского образования и новой областью научного исследования.