Социально-педагогические условия поддержки инициативности у подростков в детском доме

Задачи:

- создание благоприятных, комфортных условий, приближенных к домашним, способствующих нормальному развитию ребенка;

- обеспечение охраны здоровья детей;

- обеспечение социальной защиты ребенка, его медико-педагогической и социальной адаптации;

- охрана интересов и прав воспитанников;

- освоение детьми образовательных программ, получение достойного образования в интересах личности, общества и государства;

- формирование общей культуры воспитанников, их адаптация к жизни;

- формирование потребностей у воспитанников к саморазвитию и самоопределению;

- создание условий для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ (29).

Изменение социально-экономической ситуации в стране требует принципиально новых подходов к решению многих проблем таких учреждений: проблем воспитания и образования детей, их профессионального самоопределения, адаптивно-реабилитационных проблем.

Потребность и необходимость в социально-педагогической деятельности в детском доме постоянна в силу наличия у воспитанников широкого спектра социальных, медицинских, психологических, педагогических проблем и отсутствия у детей должного социального опыта. Цель деятельности - социализация ребенка.

Таким образом, ребенок, наблюдая и проживая жизнь в таком учреждении, получает личностный опыт, из которого исключаются его чувства. У него остается выбор: или быть пассивным, подчиненным, или сильным, властным, жестким. Альтернативы - быть открытым, активным, небезразличным к другим такие учреждения своим воспитанникам практически не предлагают (29).

В учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ребенок сталкивается с тем, что важным в нем признается только послушание, подчинение требованиям взрослых, безропотное выполнение требований. Следствием ориентации на дисциплину и подчинение является «утяжеление» диагнозов. Неблагополучие в поведении ребенка нарастает, так как выход за рамки предписанного постоянно осуждается, что вызывает реакцию протеста и конфликт. Такое положение усиливает у ребенка ощущение неполноценности и усиление всех его болезней. В практике нередко для уточнения диагноза ребенка помещают в психиатрическую больницу, что приводит к ухудшению его состояния, неверию в себя и, как следствие, переводу в специальное заведение (28, 29).

Современная пространственная архитектоника среды может и должна обеспечить детям и взрослым право быть соавторами в выстраивании того пространства, в котором они намерены разворачивать и разворачивают собственную учебную и внеучебную деятельность как единое целое (17, 18).

Для решения поставленной задачи необходимо создать физическое пространство,

- манящее, сказочное, таинственное…

- приглашающее, позволяющее войти…

- разнообразное, многомерное, несводимое к одному принципу…

- впечатляющее, удивляющее…

- незавершенное, «недоделанное»…

- «закрыто-приоткрытое»…

- динамичное, преобразуемое, но упрямое, характерное…

- позволяющее себя изменить и даже требующее это сделать…

- импровизирующее, изменчивое…

- …

Каждое из описанных качеств может быть обеспечено с помощью определенных архитектурных средств. Напомним, что речь идет не о принудительном «заставлении» ребенка или взрослого заполнить намеренно незаполненное архитектурное пространство, а о провокации, шансе, о поддержке определенного вида активности и торможении другого (17).

Очень важно удерживать пространство в незавершенном состоянии.

Наличие мест, где все друг друга слышат, способствуют открытости отношений, доверию, инициативам… (18)

Социальное пространство - пространство, выстраиваемое усилиями детей при участии взрослых, создает поле традиций, поле способов конструктивного действования (28, 29).

Вне социального пространства, вне добровольного признания другими невозможно узнать о собственном успехе.

Общественное признание - это не только и не столько признание со стороны взрослых, но именно со стороны самих детей, знающих и понимающих значимость и весомость умений придумывать игры, интересно рисовать и рассказывать, читать и писать. Именно детская общность подтверждает не случайность успехов каждого ребенка общественным образом. Ибо дети могут жить и не разрозненно, где успехи и неудачи каждого не есть частный случай частного лица (20, 22, 27).

Поэтому все успехи детей в овладении разнообразными культурными навыками становятся реальными личными достижениями и фактом их личной биографии только в контексте общественного признания. Когда же целые группы детей могут сказать о себе, что они готовы справиться с предложенными взрослым задачами и реально с ними справляются, то мы можем говорить о детской общности, о самосознании ими своей общности, о складывающихся ровеснических отношениях. Ровесники ощущают себя новым поколением - новой общностью, которой доступны все стороны жизнедеятельности людей, и в которой расхождение между людьми не доводится до конфликта (17)

Жесткость и регламентированность пространства. «Жестокое», невариативное пространство среды «навязывает свою логику» еще не оформленной, аморфной группе детей, подчиняет ее себе, превращаясь в единственно возможную. Жестокая и упорядоченная среда (на фоне не менее упорядоченного и задаваемого извне и по отношению к детям, и по отношению к взрослым стиля взаимодействия) не позволяет преобразовывать саму себя, требует подчинения и приспособления к ней (20, 28, 29).

Другими словами новая архитектоника среды должна способствовать самоорганизации быта и бытия всех участников образовательного процесса (17, 18).

Взрослые ориентируют воспитанников на абсолютную дисциплину, подчинение и выполнение требований. Отсутствие поощрения собственной активности воспитанников формирует у них чувство вины, постоянный контроль, оценки поведения ребенка заставляют его делать все, как требуют взрослые. Все это создает атмосферу холода, формализма, вызывает появление чувств тревоги, страха, порождает проявление агрессии. Активность детей не находит отклика. Свобода выбора и возможность самостоятельного принятия решений исключается. Личность ребенка подавляется, деформируется (20).

Опыт работы в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки позволяет говорить о том, что сегодня на первый план выходят проблемы не материальные, а психологические. Дети, живущие в таких учреждениях, к сожалению, будут копировать в своей будущей жизни ту модель, какую они видят каждодневно, - контакты, основанные на подчиненности, зависимость от старших, доминирование авторитарной системы. Часто в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки и помощи трудятся добросовестные люди, которые любят детей, стараются заменить им семью, помочь стать полноценными гражданами. К сожалению, сама существующая система их работы ориентирована только на выполнение «жесткого плана», игнорируя инициативу, творчество педагогов и детей (28).

Проанализировав литературу по проблеме влияния среды на ребенка, в частности, влияния среды детского дома, мы выделили, по нашему мнению, оптимальный список условий, способствующих становлению инициативности.

1. Предоставление разнообразной деятельности, поддерживающей интерес ребенка.

2. Обеспечение личного пространства.

3. Взрослый предъявляет себя как ресурс, в помощь и поддержку, в отличии как средство - сделать за ребенка.

4. Гибкость режима.

5. Наличие мест, «где все друг друга слышат».

2 Организация и проведение исследования

2.1 Методическое обеспечение

Исследование проводилось в два этапа. В нем участвовали по 10 воспитанников из каждого детского дома (детский дом №59 и детский дом г. Железногорска). Это дало возможность сравнить уровень инициативности и выяснить его зависимость от выраженности условий среды, которые были обозначены в теоретической части. Должна была подтвердиться закономерность - чем ярче выражены данные условия, тем выше уровень инициативности воспитанников подросткового возраста.

I ЭТАП

На этом этапе было проведено исследование инициативности у воспитанников двух детских домов. Для этого были использованы ранее разработанные методики: «Использование метода наблюдения для оценки волевых качеств» (разработана А.И. Высоцким), «Самооценка волевых качеств» (разработана Н.Е. Стамбуловой) (26).

Были выбраны именно эти две методики, чтобы исследовать инициативность и изнутри, и снаружи. Такое рассмотрение предмета исследования, по моему мнению, дает более полную и объективную картину уровня инициативности. Как и любая характеристика качества человека, уровень инициативности складывается из соотнесения собственного мнения о ней и мнения окружающих.

Так как обе методики направлены на исследование целого списка волевых качеств человека, были использованы части методик, посвященные исключительно инициативности. Для исследования внутренней личностной стороны данного качества была использована методика самооценки. Также основанием выбора данной методики послужил тот факт, что в подростковом возрасте формируется самосознание и одним из доминирующих является интерес к себе (а также ценность искренности своей и окружающих). Конечно, низкая самооценка и одновременно желание быть взрослым обусловило некоторые погрешности результатов методики, но для объективности и было выбрано рассмотрение с двух сторон.

1. Самооценка уровня инициативности и самостоятельности. В части методики самооценки оценивается уровень развития волевых качеств - инициативности и самостоятельности.

Опросник позволяет диагностировать два параметра волевого качества: выраженность и генерализованность. Под выраженностью качества понимается наличие и устойчивость проявления основных его признаков, под генерализованностью - универсальность качества, т.е. широта его проявления в различных жизненных ситуациях и видах деятельности.

Текст опросника.

Прочтите внимательно каждое суждение. Подумайте, насколько оно характерно для вас, подходит вам. Выберите соответствующий ответ из пяти предлагаемых вариантов. Поставьте галочку или крестик в клетке с подходящим ответом.

Суждения	Так не бывает	Пожалуй, неверно	Может быть	Наверное, да	Уверен(а), что да
Обычно, все важные решения я принимаю без посторонней помощи.
Я легко завязываю разговор с незнакомым человеком.
Я никогда по собственному желанию не берусь за выполнение поручений.
При подготовке к урокам довольно часто я читаю дополнительные книги, мне не хватает тетрадки или учебника.
Отсутствие близкого для меня человека на концертах, конкурсах или других публичных выступлениях (его советов, поддержки и т.п.) значительно ухудшает качество моего выступления (теряюсь, забываю…).
Больше всего мне нравится пробовать свои силы в творческой деятельности (рисование, рукоделие, конструирование…).
На уроках я стараюсь придумывать новые, оригинальные способы решения задач, высказываю новые мысли о литературном произведении.
Чувствую себя спокойно и уверенно, если кто-то руководит мною.
Прежде чем что-то сделать, я всегда советуюсь с кем-нибудь из знакомых.
В разговоре или при знакомстве я предпочитаю, чтобы разговор заводил другой.
Для меня удобнее всего выполнять работу по точно известному образцу.
Обычно я отказываюсь от своих планов, намерений, если другие думают, что они неудачные.
К поручениям я отношусь не формально, стараюсь сделать ее не только полезной, но и интересной.
При изучении любого учебного предмета я не стремлюсь знать больше, чем требуется для успешной сдачи.
Обычно я не задумываюсь над содержанием работы, точно выполняю то, что предлагает учитель или воспитатель.
Стремлюсь быть организатором новых дел.
Если я уверен, что прав, всегда поступаю по-своему.
Процесс творчества (рисование, рукоделие, конструирование…) не привлекает меня.
Результаты моих выступлений практически не зависят от того, присутствует ли на них близкий и значимый мне человек.
В любую работу стремлюсь внести что-то новое, иначе мне неинтересно.

Варианты ответов.

1. «Так не бывает» (+2)

2. «Пожалуй, неверно» (+1)

3. «Может быть» (0)

4. «Наверное, да» (-1)

5. «Уверен(а), что да» (-2)

Затем следует обработка ответов с помощью ключа.

Положения 1,6,8,9,11,12,16,17,18,20 служат для диагностики выраженности волевых качеств, положения 2,3,4,5,7,10,13,14,15,19 - для диагностики генерализованности волевых качеств.

Подсчитывается алгебраическая сумма баллов отдельно по суждениям параметра выраженности и параметра генерализованности для каждого волевого качества. Для перевода на положительную шкалу оценок к суммарной оценке прибавляется 20 баллов и окончательные результаты заносятся в протокол.

Заключение об уровне развития каждого волевого качества делается по параметрам выраженности и генерализованности с учетом следующих нормативных показателей: 0-19 баллов - низкий уровень; 20-30 баллов - средний уровень; 31-40 баллов - высокий уровень.

2. Внешняя оценка уровня инициативности. Для исследования внешнего проявления инициативности была использована методика наблюдения. Наблюдение велось за конкретными признаками инициативности в поведении. Именно в этой части исследовательской работы определялась объективность ответов детей по первой методике.

Довольно полную характеристику волевой активности субъекта можно получить, наблюдая за его настойчивостью, инициативностью, решительностью, самостоятельностью, выдержкой, организованностью и дисциплинированностью, проявляемых в каком-нибудь виде деятельности. Эти волевые качества, отражающие активирующую и сдерживающую функции воли, наиболее ярко проявляются в действиях и поступках субъектов, удобны для наблюдения, характерны для всех видов деятельности (учение, труд, спорт, общественная работа).

Оценка устойчивости того или другого волевого качества производится по частоте проявления признаков данного качества. Волевое качество считается более или менее устойчивым, если один из его признаков обнаруживается у наблюдаемого субъекта в данной деятельности в среднем три и более раз в неделю или если два и более признака проявляются в среднем не менее двух раз в неделю за время наблюдения за субъектом. При более редком проявлении признаков волевое качество считается неустойчивым. Соответственно наблюдение велось в течении недели.

Признаки инициативного поведения.

1. Проявление творчества, выдумки, рационализации (внесение предложений, новшества, «задумки-придумки»).

2. Поддержка и участие в разумном новшестве, начинании другого.

3. Активная поддержка группы в реализации намеченных планов.

4. Добровольное участие в групповых «затеях».

5. Проявление инициативы в непривычной обстановке (незнакомой, неожиданной, за пределами детского дома).

6. Обоснованная, разумная критика (в том числе оценки взрослого)

7. Оценивание своей деятельности и чужой, отношений своих и чужих, просто себя и других.

8. Самостоятельность в решениях и действиях

*Распространение анкет-опросников.

Виды деятельности, в которых проявляется инициативность.

1. Игровая - И!

2. Деятельность по интересу, досуговая - Д!

3. Общение, общественная деятельность - С!

4. Трудовая - Т(св)!

5. Учение - У!

Соотнесение результатов двух методик дало возможность валидизировать, утвердиться в правильности сделанных оценок. Исследование проводилось по принципу триангуляции - рассмотрения объекта исследования с двух сторон с целью вынесения более точной оценки уровня инициативности.

ЭТАП II

На данном этапе исследовались выделенные в теоретической части условия развития и поддержания инициативности. Каждое из мини-исследований проводилось в течении недели.

Были использованы методы фокусированного наблюдения, структурированного интервью и анализа документации.

1) Исследование соответствия выбранной деятельности актуальному интересу. Реализованный интерес является толчком для складывания инициативности, так как деятельность, выбранная самостоятельно и управляемая самим ребенком является одним из условий развития инициативности. А большой выбор деятельностей повышает вероятность того, что ребенок найдет свою. Тем более успех в интересующем деле более вероятен - что обеспечивает удачные пробы и настрой на проявление инициативности в других сферах. Нас интересовал осознанный интерес к какой-либо деятельности, таким образом, для исследования спектра деятельностей было проведено структурированное интервью, построенное на основании двух вопросов:

1 - чем бы ты хотел(а) заниматься в свободное время, что тебя интересует? - выявляет актуальные интересы ребенка.

2 - чем ты занимаешься сейчас помимо учебы и почему решил(а) этим заниматься? - выявляет соответствие интереса и выбранной деятельности, также мотив выбора.

2) Анализ документации и интервью с воспитателями и некоторыми административными лицами. Эта часть была нам необходима, чтобы определить спектр деятельностей, предоставляемых данными учреждениями своим воспитанникам. Основным вопросом интервью был:

Какой набор, специально организованной деятельности вы предоставляете своим воспитанникам?

Также была просмотрена документация о представленных видах деятельности.

В результате удалось выявить определенную закономерность в зависимости реализации интереса в деятельности от набора представленных деятельностей.

3) Исследование жесткости режима. Как было сказано ранее, ограничение правилами и требованиями подчиняться формирует безынициативную личность, зависимую от других и нуждающуюся в контроле и опеке, ориентирующуюся на мнения других. С целью исследования жесткости режима мы наблюдали количество добровольных нарушений и количество договоров со взрослым, при необходимости изменения хода дня. С помощью этого мы сделали вывод о том, что принято в учреждении - возможность построить свой день по своему усмотрению или запрет любого нарушения режима. Причем в сравнении должен выясниться перевес одного из «правила». Перевес высчитывался как соотнощение договоров и нарушений.

Д - количество договоров

Н - количество нарушений

Соотношение было посчитано и полное, и за вычетом договоров поехать (пойти) домой или к родственникам на выходные.

Д(59) Д(Ж) Д-вых(59) Д-вых(Ж)

Н(59) Н(Ж) Н(59) Н(Ж)

4) Исследование личного пространства ребенка. Наличие собственного пространства изучалось с помощью структурированного интервью, так как нас интересовало мнение самого ребенка о том, что принадлежит ему полностью, ведь именно из его мнения, знания и ощущения складывается чувство автономности, индивидуальности и самостоятельности (психологической основой которого является инициативность). Конечно, разным образом оно предоставляется взрослым, поэтому методика покажет и то, как ребенка обеспечивают собственным пространством, какие установки формируются у воспитанника. Интервью основывалось на двух вопросах:

1 - покажи, где находятся только твои вещи - исследовалось чувство собственности (в материальном смысле).

2 - как ты можешь распоряжаться своими вещами? - подтверждение мнения воспитанника о собственности.

На основе этого мы делаем вывод о наличии по-настоящему личного пространства, которое способствует развитию инициативной личности.

5) Исследование типа взаимодействия взрослого и воспитанника детского дома. Из теоретической части видно, что для детских домов характерно образование отрицательных зависимостей, что воспитывает иждивенчество, беспомощность. Чтобы отследить каким образом предъявляет себя взрослый при обращении к нему подростка за помощью, мы регистрировали количество обращений «сделать за меня» и «помочь, направить, посоветовать». Были выявлены закономерности общения в течении недели.

Также мы посчитали соотношения двух случаев обращения в сравнении.

6) Исследование архитектуры учреждения. Места, «где все друг друга слышат» просто названы и обозначено их наличие. Под этим понимаются общие комнаты, где есть возможность проявить инициативность, находясь в обществе сверстников и утвердиться в качестве инициатора, а также общественные организации.

В конце исследования было проведено сравнительное соотношение уровня инициативности и выраженности исследуемых условий.

2.2 Анализ данных и интерпретация результатов

После проведения методик были интерпретированы результаты и сделаны выводы.

ЭТАП I

В результате самооценки инициативности и самостоятельности были получены следующие результаты (Таблица №1).

В детском доме №59 из опрошенных десяти воспитанников:

4 подростка с низкой выраженностью и низкой генерализованностью инициативности и ответственности;

2 подростка с средней выраженностью и низкой генерализованностью;

1 подросток с низкой выраженностью и средней генерализованностью;

3 подростка с средней выраженностью и средней генерализованностью.

В железногорском детском доме из опрошенных десяти воспитанников:

1 подросток с низкой выраженностью и низкой генерализованностью;

1 подросток с средней выраженностью и низкой генерализованностью;

2 подростка с низкой выраженностью и средней генерализованностью;

2 подростка с средней выраженностью и средней генерализованностью;

3 подростка с высокой выраженностью и средней генерализованностью;

1 подросток с средней выраженностью и высокой генерализованностью.

Условно мы обозначили низким уровнем тот показатель, в котором оба параметра низкие, средним - в котором есть хотя бы один средний параметр и высоким - в котором есть хотя бы один высокий параметр.

Таким образом получилось, что в детском доме №59:

40% опрошенных подростков имеют низкий уровень инициативности и самостоятельности

60% - средний уровень инициативности и ни одного воспитанника с высоким уровнем инициативности и самостоятельности.

В железногорском детском доме:

10% опрошенных подростков имеют низкий уровень инициативности и самостоятельности

50% - средний уровень

40% - высокий уровень.

Можно сделать вывод, что в железногорском детском доме уровень инициативности в общем выше, чем в детском доме №59 (Диаграмма №1).

Для того, чтобы убедиться в правильности сделанных оценок, приведем интерпретацию методики наблюдения инициативности (Таблица №2).

Мы подсчитали количество проявлений признаков инициативности и количество различных видов деятельности, выйдя тем самым на те же показатели: выраженность и генерализованность.

Для этого метода мы тоже определили количественные характеристики выраженности и генерализованности по результатам наблюдения:

Выраженность: низкая 1,2 случая проявления признака инициативности; средняя - 3-6; высокая - 6-8. Генерализованность: низкая 1,2 вида деятельностей; средняя - 3; высокая - 4-5.

Соотношение результатов 2-ух методик показано на таблице №3.

В детском доме №59. В 6-ти случаях результаты самооценки подтвердились, в 1 - результат наблюдения оказался выше.

В железногорском детском доме. В 1-ом случае результат самооценки полностью подтвердился, а в 3-ех случаях оказался выше.

В остальных не указанных случаях результаты разошлись, по нашему мнению несущественно. А некоторые высокие результаты наблюдения по сравнению с самооценкой можно объяснить заниженной самооценкой, которая характерна для воспитанников детского дома.

Таким образом, окончательный результат оказался таким: детский дом №59 10% - высокий уровень, 50% - средний и 40% - низкий. Железногорский детский дом 70% - высокий, 20% - низкий, 10% - низкий (Диаграмма №2).

ЭТАП II

На этом этапе, как уже говорилось ранее, проводилось исследование выраженности условий для поддержки развития инициативности в детском доме.

1) Задачей первой части было выявить количество совпадений актуального интереса и выбранной деятельности. Результаты представлены в таблице №4.

Итак, в 59-ом детском доме совпадений оказалось 5, а в железногорском детском доме - 8.

Эти результаты мы можем объяснить в связи с следующей частью исследования, в которой было выяснено разнообразие предоставляемой деятельности.

2) В результате интервью с воспитателями, некоторыми административными лицами и при помощи анализа документации было выяснено следующее:

59-ый детский дом: ИЗО, библиотека, музыкальная школа (фортепиано, скрипка, домра), религиозные уроки, собирание аквариумов;

железногорский детский дом: школа ремесел, ИЗО, футбол, музыкальные занятия + вся деятельность, доступная обычному подростку (информация о кружках, секциях по всему городу), школьные кружки и секции - такой широкий спектр объясняется открытостью учреждения.

В 59-ом же все дети обучаются при детском доме и вся деятельность предоставлена только на базе этого учреждения.

Явна видна зависимость реализации интереса от разнообразия кружков и секций. Отсюда вывод - чем шире спектр деятельностей в учреждениях интернатного типа, тем больше воспитанников найдут дело по своему интересу и получат дополнительный стимул для проявления инициативности.

3) По результатам исследования жесткости режима, получились следующие данные (Таблица №5):

59-ый детский дом: 5 нарушений и 2 договора означает, что за неделю из всех случаев желания изменить привычный ход дня, подростки в 62,5% случаев просто добровольно нарушили режим только в 37,5% - пошли договариваться со взрослым (все случаи - уехать домой или к родственникам на выходные). Можно сделать вывод, что в этом детском доме не принято или запрещено нарушать режим и планировать свой день самостоятельно. Это воспитывает зависимых, исполнительных и безынициативных людей.

В железногорском детском доме из всех случаев в 15% было нарушение режима, а в 85% - договор, причем это касалось не только выхода за пределы детского дома или поездки домой. Таким образом, в этом учреждении договор становится традицией и дает возможность проявления инициативности в планировании собственного времени. Также это обеспечивается обучением детей в разных школах с разными распорядками и режимами.

4) В результате проведенного интервью по поводу личного пространства, которое по Ковалеву дает возможность развивать инициативную личность, выяснилось, что по этому вопросу между домами нет различий. И в том, и в другом детском доме дети не имеют только своего угла (делят обычно с кем-то), не могут в полной мере распоряжаться своими личными вещами, они все проинформированы о том, что с ними можно делать, а что нельзя. Подростки вполне осознают, что все вещи предоставлены государством и являются собственностью детского дома (за исключением вещей, купленных на заработанные деньги). Ну о отдельной комнате и не приходится говорить.

5) Исследовав характер взаимодействия взрослого и ребенка по шкале - «помоги - сделай за меня», выяснилось следующее (Таблица №6):

59-ый детский дом - в 89% случаев подросток просит сделать что-нибудь за него, для него, и только лишь в 11% - просит о помощи или совете.

Железногорский детский дом - 43% - выполнения работы взрослым за ребенка, в 57% - подросток сам желает сделать что-либо, но в связи с недостатком знаний и опыта, обращается за советом к взрослому.

Вывод: хоть и разрыв в долях разного рода взаимодействий взрослого и ребенка в железногорском детском доме не значителен, он выше результата по 59-ому детскому дому, что может означать предоставление взрослым себя ребенку именно как недостающий ресурс. Это является условием для самостоятельной деятельности, проявления и складывания инициативности.

6) Исследование особенностей пространства детских домов дало одинаковые результаты. Под «местами, где все друг друга слышат», мы понимаем помещения, где часто дети собираются вместе - большие комнаты в семьях и места для проведения общих мероприятий (концертные залы, холлы, столовые). Оба детских дома имею данные элементы среды и в этом смысле осуществляют одно из условий развития инициативности.

Подводя итог по двум этапам исследования выяснилось следующее:

В железногорском детском доме одновременно обнаружился более высокий уровень инициативности и явная выраженность 3 условий поддержки развития инициативности в отличие от 59-ого. Значит наша гипотеза подтвердилась частично и вопрос личного пространства у воспитанника детского дома мы можем обозначить как проблему, которую еще только предстоит решить, ведь ни одно учреждение подобного типа не в состоянии в настоящее время обеспечить своих воспитанников таким важным условием для поддержки и развития инициативности.

Заключение

В результате проведенного исследования наша гипотеза в основном подтвердилась. Действительно, при сравнении условий поддержки инициативности двух детских домов было выявлено, что более яркая выраженность следующих условий

1. Широкий спектр деятельностей, который способствует реализации интереса подростка.

2. Предоставление взрослым себя как наставника, помощника. Предоставление ресурса для дальнейшего развития.

3. Гибкость режима. Возможность планировать день по-своему, прибегая к договору со взрослым.

Обеспечивает более высокий уровень инициативности. Более того, в результате проведенной работы мы обозначили проблемное место учреждений интернатного типа, а именно, отсутствие личного пространства у воспитанников детских домов.

Соглашаясь с Ковалевым, мы считаем, что это ведет к отсутствию инициативности в простраивании своей жизнедеятельности и системы отношений, не способствует формированию активной и ответственной личности, что является залогом успеха в современном обществе.

Но, одно из условий поддержки инициативности все-таки реализовано в подобных учреждениях. А именно, пространство решено так, что дома обеспечены местами, «где все друг друга слышат» (общие комнаты в семьях, актовые залы, большие холлы, музыкальные и спортивные залы).

Подводя итог, можно смело сказать, что обозначенные выше особенности подросткового возраста в детском доме характеризуют ребенка как несамостоятельного, безынициативного, что приводит к сложностям в социализации. Таким образом, задача складывания инициативности у воспитанников детских домов является одним из путей решения назревших сегодня проблем выпускников учреждений интернатного типа. И средства складывания инициативности лежат в условиях детского дома, которые в основном и усугубляют негативные стороны развития детей, оставшихся без попечения родителей.

Поэтому данный дипломный проект имеет практическую значимость для работников учреждений интернатного типа при решении проблемы инициативности у подростков в условиях детского дома.

Кроме того, в настоящее время ведется разработка методического пособия на основе проделанной работы, содержание которой будет приведено в содержании.

инициативность подросток детский дом

Литература

1. Б.И. Хасан «Игра и конфликт в подростковом возрасте»

2. Гессен «Введение в педагогику»

3. Б.И. Хасан «Детская инициатива как образовательный эффект»

4. Обухова «Основы возрастной психологии»

5. Белкин «Основы возрастной педагогики»

6. Кон «Ребенок и общество»

7. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

8. Галагузова Социальная педагогика

9. Г.А. Ковалев «Психическое развитие ребенка и жизненная среда»

10. Э. Штерн «Серьезная игра»

11. А.К. Лукина методическое пособие «Социально-педагогическое проектирование пространства развития подростков»

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

13. В.В. Башев «Открытое действие взрослого»/ Журнал практического психолога 1999, №2.

14. Б.Д. Эльконин «Продуктивное действие как единица развития»

15. А.К. Лукина «Социальная деятельность как фактор интеграции»

16. П. Щедровицкий «Пространство свободы»

17. Создание архитектурно-педагогической среды. Аналитика проектной деятельности/ О.Н. Гурина, А.Н. Юшков - Красноярск, 2002. - 76 с.

18. Архитектоника педагогической среды: Образовательная программа повышения квалификации педагогов и руководителей образования/ О.Н. Гурина, А.Н. Юшкова, Н.Г. Бабинова, Ю.А. Белова, В.Л. Высоцкий, И.В. Готовая, Л.В. Григорьев и др.; Под ред. А.Н. Юшкова, О.Н. Гуриной. - 67 с. - Красноярск, 2002.

19. Цукерман Г.А.

Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ «Эксперимент», 1997.

20. Овчарова Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 480 с.

21. В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова.

Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. Москва, 1993.

22. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах: монография/ Красноярский государственный университет. Красноярск, 1999. 256 с.

23. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ./ Общ. Редакция и предисловие М.С. Мацковского. - М.: Центр общечеловеческих ценностей. 1992. - 511 с.

24. Черноушек М. Психология жизненной среды/ Пер. с чешского И.И. Попа. - М.: Мысль, 1989 - 174 с.

25. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

26. Ильин Е.П. Психология воли - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 228 с.

27. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

28. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества). - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

29. Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений/ Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 256 с.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах, том 4 Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

31. Материалы городской научно-практической конференции «Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах.»/Под ред. Н.Ф. Масловой. - Орел: городской социально-образовательный Центр. - 174 с.

32. Божович «Проблемы формирования личности»

33. Бреслав «Эмоциональные особенности формирования личности в детстве»

34. Эльконин, Выготский «Знаковое опосредование и совокупное действие»/Вопросы психологии 1996, №5.

Размещено на Allbest.ru